Educação Física_20181016185443

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1 Introdução à área de Linguagens 
A BNCC apresenta a área de Linguagens no ensino fundamental constituída pelos com-
ponentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Neste sen-
tido, o documento curricular do território maranhense orienta que todos estes componentes 
deverão construir caminhos que conduzam os alunos a aprendizagens relacionadas às múlti-
plas práticas de linguagens constitutivas de variadas atividades humanas. Nessa perspectiva, o 
ensino das linguagens passa a ser concebido como uma forma de interação humana para a 
expressão pautada em princípios éticos, políticos e estéticos. 
Nesta área, deve-se dar atenção à concepção de leitura de textos verbais (oral, escrita, 
libras e braile), corporal, visual, sonora e digital, manifestados através de imagens, objetos 
artísticos visuais, gestos, música, teatro, movimentos corporais expressos pela dança e pelas 
atividades físicas, entre outras formas de linguagem. 
Quando se trata da metodologia do ensino de Linguagens, propõe-se o uso de um es-
quema de organização que considere temas definidos de acordo com a realidade do educando 
e que dão destaque a assuntos de interesse e de repercussão global ou local, estabelecendo 
conexões analíticas para a construção de conclusões e proposições mais assertivas. 
No ensino de Arte é importante destacar que o próprio componente é composto por Lin-
guagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro). Dessa forma, o currículo deve 
alcançar habilidades e competências específicas em consonância com as seis dimensões do 
conhecimento artístico: a criação, a expressão, a fruição, a estesia, a crítica e a reflexão. 
No trato pedagógico da cultura corporal do movimento, em Educação Física, o conhe-
cimento deverá ser vivenciado e refletido, visando à apreensão da expressão corporal como 
linguagem. As metodologias devem abordar questões relacionadas ao corpo, ao movimento, 
às culturas e às múltiplas linguagens, através das manifestações culturais expressas pelos edu-
candos, por meio dos jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corpo-
rais de aventura. 
A Língua Inglesa é definida pela BNCC como componente curricular obrigatório a ser 
ensinado a partir do 6o ano do ensino fundamental – anos finais. Em seu texto, enfatiza a im-
portância deste idioma na formação integral dos estudantes e, para tanto, define direitos que 
ampliam as possibilidades de aquisição de conhecimentos, de comunicação e de intercâmbio 
cultural e científico. Nessa perspectiva, deixa clara a importância de um ensino voltado para o 
letramento por meio de processos formativos em que a oralidade, a leitura, a escrita, conheci-
 
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mentos linguísticos e a dimensão intercultural são importantes eixos. Dessa forma, a língua 
inglesa possibilitará a todos os estudantes o acesso a saberes linguísticos necessários para en-
gajamento, participação reflexiva e crítica e exercício de cidadania ativa, numa concepção de 
educação na qual os educandos poderão, além de compreender melhor sua própria língua e 
transformar os seus contextos, ter também a oportunidade de relacionar sua realidade social e 
cultural com manifestações sociais e culturais de outros povos. 
O ensino de Língua Portuguesa deve garantir o desenvolvimento da competência enun-
ciativo-discursiva do educando, através de práticas de linguagens que envolvam leitura, escu-
ta, oralidade, escrita, análise linguística e semiótica, para a ampliação dos multiletramentos, a 
fim de possibilitar a participação do educando em diferentes esferas e campos da atividade 
humana. 
Esses componentes curriculares reunidos na área possibilitam aos educandos práticas e 
vivências diversificadas de linguagens, para dinamizar a aprendizagem através do estímulo ao 
uso da criticidade sobre a realidade. 
A área de Linguagens prevê seis competências a serem desenvolvidas no ensino funda-
mental que se conectam com as gerais e as específicas de cada componente curricular. São 
elas: 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natu-
reza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realida-
de e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) 
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas pos-
sibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade 
mais justa, democrática e inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à 
resolução de conflitos e à cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contem-
porâneo. 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio 
 
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cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e co-
letivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e 
culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se 
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
2 Componente curricular Educação Física 
A Educação Física manifestada como expressão, cultura e linguagem corporal genui-
namente humana tem sido motivo de maior atenção nas últimas décadas, despertando interes-
ses nos campos psicológico, filosófico, educacional, sociológico e político. A mesma tem 
como um dos principais objetos de estudo, a cultura corporal de movimento, baseada nas di-
ferentes manifestações e expressões do movimento humano tematizadas nas ginásticas, nos 
esportes, nos jogos e brincadeiras, nas danças, nas lutas e nas práticas corporais de aventura. 
O movimento humano nas formas mais diversificadas da manifestação da cultura corpo-
ral do movimento é uma área de conhecimento multidisciplinar e de intervenções acadêmicas, 
profissionais e está ligada aos estudos e atividades de aperfeiçoamento, manutenção e reabili-
tação da saúde. 
A sua riqueza encontra-se, na diversidade de significados, agindo como instrumento 
educacional, além de proporcionar o estímulo ao desenvolvimento integral dos indivíduos, a 
mesma possibilita de forma ampla o trabalho com prevenção e cura de determinadas doenças 
que ameaçam o homem. No contexto biopsicossocial, o conhecimento sobre o corpo humano 
possibilita e estimula o entendimento do seu funcionamento, das ações, das mudanças biofisi-
ológicas, psicológicas e sociais, além das limitações do próprio organismo. 
A Educação Física, em virtude da sua especificidade, está inserida no currículo educa-
cional, pois seu conhecimento trata de forma pedagógica o perceber da cultura corporal de 
movimento. A sua estruturação compreende unidades temáticas relevantes para a diversidade 
de grupos encontrados na sociedade ou para determinado segmento social, de gênero, cultural, 
étnico ou econômico. Ou seja, correspondem a direitos assegurados na Constituição que busca 
formar futuras gerações, com um olhar crítico e reflexivo, sobre os vários aspectos que abor-
dam o campo do processo de ensino-aprendizagem. A sua proposição é esculpida através das4 
práticas corporais como: brincadeiras, jogos, ginástica, danças, lutas, esportes e práticas cor-
porais de aventura. 
Essas práticas corporais do componente Educação Física devem estimular os alunos a 
compreenderem as dimensões históricas das origens, regras, fundamentos e características de 
cada unidade temática. A diversidade dessas unidades temáticas que existe em nosso país é 
ilimitado. Cada região, cada cidade, cada instituição de ensino tem em seu contexto, uma con-
juntura que possibilita a prática de uma parcela dessa diversidade inerentes as características 
geográficas, locais e regionais onde estão inseridas, ou seja, para cada realidade há uma série 
de estratégias e metodologias que podem adequar-se ao trato pedagógico dado à Educação 
Física e suas especificidades. 
Para entendermos melhor a práxis pedagógica e sua especificidade atual da Educação 
Física, faz-se necessário voltar ao passado e conhecer historicamente a Educação Física no 
Brasil. A mesma baseava-se fundamentalmente em dois pilares: militarista e higienista. Estas 
influências se atestam ao longo do tempo adaptando-se à justificativa de finalidade, área de 
atuação e a forma em que a Educação Física deveria ser instruída. 
A influência militarista surgiu pela própria questão histórico-social que o país vivia na-
quele determinado momento quando se deveria recrutar soldados saudáveis e prepará-los para 
a guerra. 
A influência higienista ocorreu pelo fato de que nas escolas médicas havia uma demasi-
ada preocupação com as doenças que ameaçavam a população da época e que, na maioria das 
vezes, levavam as pessoas doentes à morte. Havia também a necessidade de a população me-
lhorar seus hábitos higiênicos além de promover a prática de atividades físicas como medida 
preventiva às necessidades de saúde. 
Em 1851, a Educação Física tornou-se obrigatória nas escolas da corte, o que causou re-
sistência da população em ambos os sexos. No tocante a inclusão das práticas físicas femini-
nas, alguns pais se manifestaram de forma opositora à decisão da corte havendo proibições 
onde os mesmos alegavam que não viam uma justificativa das práticas físicas na escola. 
Em 1882, no governo de Ruy Barbosa através da Reforma Leôncio de Carvalho – De-
creto no 7.247, de 19 de abril de 1879, reforçou sua aprovação à prática da Educação Física, 
inclusive fazendo relação entre a necessidade de se realizar atividades físicas para que as ati-
vidades cognitivas fossem desempenhadas com melhor forma. 
Embora fossem muitas as tentativas de implantação da Educação Física nas escolas a 
sua efetivação ocorreu no ensino fundamental através da Constituição Federal em 1937. Nes-
se mesmo período, a Educação Física vivia um momento de crescimento que se deu por conta 
 
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da expansão industrial e a urbanização do país. Novos propósitos fortaleceram a capacidade 
de produção das pessoas e o potencial de se desenvolver o espírito de cooperação e trabalho 
em grupo. 
A partir de então o esporte destaca-se e começa a exercer influência na sociedade e pos-
teriormente na Educação Física. Em 1964, a Educação Física tecnicista começou a ser uma 
verdade elogiável em vários contextos, inclusive no aspecto social, era vista como um movi-
mento oportuno para formar mão de obra qualificada. Foi um momento de ascensão das esco-
las profissionalizantes no Brasil. 
A década de 1970, marcada pelo período militar no Brasil, faz com que a Educação Fí-
sica assuma outra característica que idealiza e executa uma forma para dar existência a um 
exército forte e saudável, além de desenvolver na população um sentimento de patriotismo. 
Em 1971 o Decreto no 69.450 determinava, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (1997:21), que “a atividade, por seus meios, processos e técnicas, desenvolvem e aprimo-
ra forças físicas, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. Foi o que realçou a importância 
dos trabalhos na Educação Física com uma vertente muito forte para o desenvolvimento da 
aptidão física. 
A Educação Física, nesse momento, tinha como perspectiva a descoberta de novos ta-
lentos esportivos que eram selecionados nas aulas, na escola, a partir da 5a série do Ensino 
Fundamental, hoje 6o ano da segunda etapa dos anos finais do ensino fundamental. 
A partir dessa década, surgiram algumas tendências pedagógicas da Educação Física es-
colar na intenção de romper com as visões tecnicista, biologicista e esportivista. Para o mo-
mento, o cenário brasileiro com relação à Educação e, sobretudo à Educação Física clamava 
por um modelo que buscasse enfoques diferenciados ao modelo de ensino que vigorava, ou 
seja, um modelo que articulasse com as múltiplas dimensões do ser humano, a formação inte-
gral. 
Essas tendências foram elencadas através das abordagens que seguem abaixo, segundo 
Stallivieri (2017): 
 Desenvolvimentista: voltada para a educação pelo movimento (meio e fim da Educação 
Física), defendida por Go Tani, que é também o seu criador. 
 - Construtivista-interacionista: considera a cultura infantil baseada em jogos, brinquedos e 
fantasias como elementos centrais para o aprendizado. O principal representante desta 
tendência é João Batista Freire propondo, para tanto, “educação de corpo inteiro”. 
 
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 Crítico-superadora: fundamentada no materialismo histórico dialético de Karl Marx, na 
proposta sociointeracionista Vygotsky, Luria e Leontiviev e nas pedagogias histórico-
críticas de José Libâneo e Demerval Saviani, visa à transformação social. 
 Crítico-emancipatória: Elenor Kunz estruturou essa tendência baseada no entendimento de 
que o movimento humano deve ser alicerçado na interação entre o homem e o ambiente na 
construção de conceitos. 
Daolio (2010:10), afirma que essa interação está “interpretado como um diálogo en-
tre o ser humano e o mundo, uma vez que é pelo seu 'se-movimentar' que ele percebe, sen-
te, interage com os outros, atua na sociedade”. 
 Sistêmica: essa tendência utiliza a expressão Cultura corporal de movimento ou cultura 
corporal, defendendo uma Educação Física baseada nos princípios da inclusão, do direito 
de todas as crianças, na alteridade, ou seja, considerar o outro como sujeito humano. Essa 
abordagem, defendida e criada por Mauro Betti, passa a ter função pedagógica. 
 Cultural ou abordagem antropológica: Tarcísio Mauro Vago e Jocimar Daólio são os 
precursores dessa abordagem por acreditar que as questões sociais deveriam ser 
valorizadas, partindo da construção social de cada indivíduo. 
 Psicomotora: nessa tendência, a Educação Física está envolvida com o desenvolvimento 
da criança, com processos cognitivos, afetivos e psicomotores buscando, garantir a 
formação integral do educando. 
 Jogos cooperativos: esta nova perspectiva para a Educação Física está pautada n a 
valorização da cooperação em detrimento da competição, onde a cooperação e a 
competição como ideias centrais apoiam-se na estrutura social. 
 Saúde renovada: considera-se de fundamental importância a promoção da prática da 
atividade física que conduza ao aperfeiçoamento das áreas funcionais, sendo elas: 
cardiovascular, flexibilidade, resistência muscular e a composição corporal como fatores 
coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da saúde. 
 Parâmetros Curriculares Nacionais: fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (no 9.394/1996). Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem uma 
proposta de democratização, humanização e diversidade à prática pedagógica da área, 
buscando ampliar uma visão que não seja apenas biológica, mas que incorpore as 
dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. 
 
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Os anos 1980, marcado pelo denominado “Movimento Renovador”,1 proporcionou al-
guns encaminhamentos importantes para a área, colocando os objetivos da Educação Física 
escolar no centro dos debates, que tinha como foco a cultura corporal de movimento. Umadas 
metas deste movimento foi atribuir significado à disciplina, transpondo visões reducionistas 
que, por vezes, marcaram a Educação Física com uma profunda crise de identidade, pois o 
modelo adotado anteriormente não ofereceu os frutos esperados. 
Por esse motivo, foi compreendido que a Educação Física deveria ser inserida no currí-
culo educacional desde a pré-escola até a 4a série do primário, denominação da época, atual 
educação infantil, a 5o ano do Ensino Fundamental anos iniciais. Percebe-se, então, que é ne-
cessário o pleno desenvolvimento das condições psicomotoras da criança refletindo sobre o 
exercício da escola e os seus objetivos a serem alcançados, eliminando a condição de esporte 
de rendimento. 
A partir daí, o conceito de cultura corporal de movimento ganhou força e foi dissemina-
do como conjunto de práticas corporais produzidas e transformadas com o desenvolvimento 
da humanidade. Essas práticas – jogos, brincadeiras, esportes, danças, lutas e ginásticas – as-
sumiram como função primária a integração dos alunos nessas manifestações culturais e soci-
ais, instrumentalizando-os para usufruir desses saberes de maneira contextualizada e autôno-
ma (PCNs, 1997). 
A Educação Física, no início da idade contemporânea, foi influenciada pelo o movimen-
to ginástico europeu. Nesse período, destacam-se as quatro principais escolas, que renovaram 
a prática da ginástica. Foram elas: alemã, sueca (nórdica), francesa e inglesa. 
 Escola alemã: influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque Guts Muths 
(1759-1839), considerado pai da ginástica pedagógica moderna. Foi ele quem inventou a 
barra fixa, as barras paralelas e o cavalo, dando origem à ginástica olímpica. Adolph Spi-
ess (1810-1858) introduziu definitivamente a Educação Física nas escolas alemãs, sendo 
inclusive um dos primeiros defensores da ginástica feminina. 
 Escola sueca (nórdica): Escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847). Per 
Henrik Ling (1766-1839) levou para a Suécia as ideias de ginástica de Guts Muths, após 
contato com o instituto de Nachtegall, que foi dividida em quatro partes: 
 
1 Movimento Renovador. A década de 1980 foi marcada, no campo da Educação Física escolar brasileira, pelo 
surgimento de um conjunto de produções e debates que ficou conhecido, posteriormente, como Movimento 
Renovador da Educação Física (MREF) (Caparroz, 1997). Pode ser entendido como um movimento de caráter 
“inflexor”, dado ter representado um forte e inédito esforço de reordenação dos pressupostos orientadores da 
Educação Física, como, por exemplo, “colocar em xeque”, de maneira mais intensa e sistemática, os paradigmas 
da aptidão física e esportiva que sustentavam a prática pedagógica nos pátios das escolas. 
 
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a) a pedagógica, voltada para a saúde, evitando vícios posturais e doenças; 
b) a militar, incluindo o tiro e a esgrima; 
c) a médica, baseada na pedagógica, evitando também as doenças; 
d) a estética, preocupada com a graça do corpo. 
 Escola francesa: Teve como grande nome desse movimento Francisco Amoros Y 
Ondeano (1770-1848). Dividiu a ginástica em civil e industrial, militar, médica e cênica. 
A Educação Física brasileira teve grande influência na ginástica calistênica criada em 
1829 na França. 
 Escola inglesa: baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor 
Thomas Arnold (1795-1842), embora não fosse o criador. Pierre de Coubertin (1863-
1937) restaurou os Jogos Olímpicos, defendeu a prática desportiva na escola e consolidou 
o desporto como um bloco fundamental dos conteúdos da Educação Física. 
A década de 1990 representa uma mudança nos arquétipos teóricos da Educação Física, 
com a associação de diferentes discursos pedagógicos, filosóficos e sociais. Foi marcada tam-
bém como um período de retrocesso pelo retorno da tendência tradicional voltada para à apti-
dão física. Nessa mesma década, temos o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), que objetivavam a formação dos alunos com uma criticidade histórica, política, soci-
al e cultural. 
A Lei no 9.696/98 regulamenta a profissão com todos os avanços sociais, fruto de mui-
tas discussões de base e segmentos interessados. 
Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases (no 9.394/1996 (PCNs, 1997:50), determina que: 
A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular 
da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, 
sendo facultativa nos cursos noturnos. 
É oportuno ressaltar que essa lei vem dar ao componente curricular Educação Física a 
legalidade de que ela precisava para atuar na educação básica conforme seu objeto de estudo, 
ampliando ainda mais sua possibilidade de contribuir com o conhecimento no que pese ao 
ensino/aprendizagem pautado em toda as manifestações em que o estudante está inserido em 
seu contexto e na sociedade. 
Segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), a Educação Física é 
componente curricular que aborda o estudo da cultura corporal do movimento nas diversifica-
 
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das representações e formas sociais, compreendida como manifestação das possibilidades 
expressivas do homem. 
A sua finalidade é proporcionar aos educandos práticas corporais diferentes que permi-
tam uma vasta expressividade na área de Linguagens, conduzindo-os a vivenciar o universo 
digital, cognitivo, artístico, simbólico, corporal, linguístico, motor, visual, sonoro e tátil no 
cenário contemporâneo em que se encontra inserido, desenvolvendo experiências e vivências 
em todos os níveis da educação básica. 
Compreender a Educação Física como parte integrante do currículo da linguagem, se 
explica pela possibilidade de produzir, através do corpo, várias formas de comunicação corpo-
ral, ofertando metodologias que podem ajudar os educandos a ler, escrever, dançar, interpretar 
e atuar, explorando as mais variadas manifestações socioculturais. 
A Educação Física como componente curricular pertencente à área de linguagens e se 
justifica por explorar a linguagem corporal garantindo a interação do educando consigo, com 
o outro e com o meio ambiente através de movimentos próprios, como os gestos e seus signi-
ficados; suas técnicas e táticas; os cuidados com a prevenção, promoção e manutenção da 
saúde; o repertório motor; qualidades físicas; a consciência corporal; o lazer, entre outros. 
Dessa forma, a Educação Física, estimula a percepção, intervenção e a transformação do indi-
víduo no mundo que o cerca. 
Segundo Neira e Souza Júnior (2016), entender a Educação Física enquanto componen-
te curricular da área da linguagem significa promover atividades que auxiliem os alunos a ler 
e produzir as manifestações culturais corporais concebidas como textos e contextos da lingua-
gem corporal. 
Segundo a BNCC (2017:218), faz-se importante salientar que a organização das unida-
des temáticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico pode e deve ser manifestado 
em todas as práticas da cultura corporal de movimento, ainda que essa não seja a finalidade da 
Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas e/ou ativi-
dades de aventura, para além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas 
a essas manifestações (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, 
táticas etc.), assim como trocam entre si e com a sociedade as representações e os significados 
que lhes são atribuídos. 
Por essa razão, a delimitação dos objetivos de aprendizagem privilegia oito dimensões 
de conhecimento inter-relacionadas através da BNCC (2017:218). São elas: 
 
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1) Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das 
manifestações da cultura corporal de movimento, pelo envolvimento corporal na realiza-
ção das mesmas. 
2) Uso e apropriação: refere-se aoconhecimento que possibilita ao educando ter condições 
de realizar de forma autônoma uma determinada manifestação da cultura corporal. 
3) Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências 
corporais, bem como das diferentes manifestações da cultura corporal oriundas dos diver-
sos períodos e momentos históricos, lugares e grupos. 
4) Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e na análise 
das próprias vivências da cultura corporal e daquelas realizadas por outros. 
5) Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivên-
cias no contexto da tematização das manifestações da cultura corporal, que possibilitam a 
aprendizagem de valores e normas voltados ao exercício da cidadania em prol da trans-
formação para uma sociedade verdadeiramente democrática. 
6) Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e o fun-
cionamento das manifestações da cultura corporal. 
7) Compreensão: está também associada ao conhecimento dos conceitos, referindo-se ao 
esclarecimento do processo de inserção das manifestações da cultura corporal no contexto 
sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar da cultura corporal 
no mundo. 
8) Protagonismo comunitário: refere-se às ações e conhecimentos necessários para os/as 
estudantes participarem, de forma confiante e autoral, em decisões e ações orientadas a 
democratizar o acesso das pessoas às manifestações da cultura corporal, tomando como 
referência valores favoráveis à convivência e transformação social. 
Em conformidade com a BNCC (2017), ntre as dimensões do conhecimento não há uma 
estrutura fechada; cada uma delas exige diferentes abordagens e graus de complexidade de 
acordo com a metodologia adota pelo professor, tornando-as relevantes e significativas duran-
te todo o ensino fundamental. Elas devem ser abordadas de modo integrado sempre valori-
zando sua natureza vivencial, experimental e subjetiva. Assim, não é possível operar como se 
as dimensões pudessem ser tratas de forma isolada ou sobreposta. 
Para contemplar o indivíduo como um todo, deve-se, então, ampliar de forma gradativa 
a complexidade de fatores desafiadores que convergem no sentido dessa formação, conside-
rando o produto das relações travadas entre os pares por constituírem produção cultural carre-
 
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gada de valores, sentidos e significados inerentes aos sujeitos que as produzem através da 
imersão na cultura corporal de movimento. 
O trato pedagógico da cultura corporal de movimento é constituído por conhecimento 
que deverá ser experienciado, vivenciado e refletido visando à apreensão da expressão corpo-
ral como linguagem. E as metodologias devem abordar questões relacionadas ao corpo, ao 
movimento, às culturas e às múltiplas linguagens em que os procedimentos metodológicos 
adotados, balizados por saberes pedagógicos, técnicos e científicos, assegurem a aprendiza-
gem com atenção ao desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor dos estudantes, ampliando 
de forma gradativa a complexidade das competências e habilidades de cada unidade temática. 
Desse modo, ensino-aprendizagem deve convergir por meios de experiências, vivências, 
discussões, pesquisas, resoluções de situações-problema que assegurem uma educação inte-
gral através das práticas corporais. 
Enquanto pertencente à área de linguagens, a Educação Física é instrumento integrador 
da cultura corporal do movimento, ou seja, do ato motor aos sentidos e significados que eles 
representam, tendo objetivos comuns a outros componentes da área de Linguagens, como a 
compreensão do enraizamento sociocultural das diferentes linguagens e de sua maneira de 
estruturar as relações humanas. Portanto, a execução de movimentos não deve e não pode se 
limitar ao aspecto motor desprovido de sentido, significado e identidade cultural. 
A Educação Física escolar tem como objetivo promover aos educandos o interesse em 
se envolverem com as atividades e práticas corporais, possibilitando convivências harmonio-
sas e construtivas com outros indivíduos, reforçando a ideia de que não podemos segregar e 
nem depreciar indivíduos dentro dos aspectos sexuais, físicos ou sociais, e sim desfrutando 
apenas das manifestações da cultura corporal do Brasil e do mundo como recursos valiosos 
para integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. 
2.1 Os princípios que norteiam a Educação Física na BNCC 
Para fazermos uma relação com as 10 competências gerais da BNCC, com as compe-
tências da área de Linguagens e as competências específicas da Educação Física, priorizando 
o cidadão que queremos formar, faz-se necessário atentarmos para os princípios que esse do-
cumento rege e que norteia também a Educação Física, que são: a igualdade, a equidade e a 
diversidade. 
A Educação Física, através da cultura corporal de movimento, privilegia, em seus as-
pectos didático-pedagógicos, os princípios que seguem abaixo: 
 
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 Princípio da igualdade. A BNCC prioriza a igualdade uma vez que ela expressa as apren-
dizagens essenciais para todos os educandos se desenvolverem, sobremaneira afirma que a 
igualdade educacional e suas particularidades devem ser valorizadas. A igualdade deve 
prevalecer na educação básica para que o direito de aprender seja concretizado, aniquilan-
do as desigualdades entre os estudantes estabelecidos por raça, sexo e condição socioeco-
nômica de suas famílias. 
 Princípio da equidade. Na BNCC, esse princípio é reconhecido de forma que as 
necessidades dos educandos são diferentes. Por serem diferentes, exigem um 
planejamento com foco na equidade, revertendo a situação de exclusão que historicamente 
prevalece em nossa sociedade, o desrespeito aos povos indígenas originários e as 
populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes, 
bem como aqueles que, por algum motivo, não puderam completar sua escolaridade na 
idade certa. 
 Princípio da diversidade. Esse princípio coaduna com os princípios da equidade e 
igualdade, pois reflete sobre o encadeamento de um currículo comum para um país 
diversificado como é o Brasil. Para que haja um trabalho voltado à diversidade, faz-se 
necessário estarmos conectados à política de inclusão social e educacional. A escola 
precisa desenvolver, junto aos seus educandos, e professores, projetos pedagógicos que 
façam parte do cotidiano escolar. 
2.2 A relevância da Educação Física para a formação do educando 
A Educação Física é relevante para a formação do educando, a partir do momento em 
que contempla o indivíduo de maneira holística, ampliando de forma gradativa a complexida-
de de fatores desafiadores, como os emocionais, físicos, fisiológicos, cognitivos, motores, 
entre outros, que convergem no sentido dessa formação, considerando as relações interpesso-
ais entre os pares por constituírem produção cultural carregada de valores, sentidos e signifi-
cados inerentes aos sujeitos que as produzem, através da imersão na cultura corporal de mo-
vimento. 
Para tanto a articulação entre as unidades temáticas e os respectivos objetos de conhe-
cimento e objetivos de aprendizagem propostos na BNCC deverá garantir aos estudantes o 
desenvolvimento das competências específicas de Educação Física para o ensino fundamen-
tal. De acordo com a BNCC (2017:221), são elas: 
 
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1) Compreender a origem da cultura corporal e seus vínculos com a organização da vida co-
letiva e individual. 
2) Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de 
aprendizagem das manifestações da cultura corporal, além de se envolver no processo de 
ampliação do acervo cultural nesse campo. 
3) Refletir, criticamente, a respeito das relações entre a vivência das manifestações da cultura 
corporal e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
4) Identificara multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, 
analisando, criticamente, os modelos disseminados nas mídias e discutir posturas consu-
mistas e preconceituosas. 
5) Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às manifestações da cultura corporal e aos 
seus participantes. 
6) Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práti-
cas da cultura corporal, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7) Reconhecer as manifestações da cultura corporal como elementos constitutivos da identi-
dade histórica e cultural dos povos e grupos. 
8) Usufruir das práticas da cultura corporal de forma autônoma para potencializar o envol-
vimento em tempos/espaços de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da 
saúde coletiva. 
9) Reconhecer o acesso às manifestações da cultura corporal como direito do cidadão, pro-
pondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
10) Experimentar, desfrutar, apreciar, vivenciar e (re)criar diferentes brincadeiras, jogos, dan-
ças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho co-
letivo e o protagonismo. 
Para a construção das competências específicas, é oportuno salientar que as habilidades 
a serem desenvolvidas pelos alunos do ensino fundamental não devem ser limitadas aos do-
cumentos oficiais e sim ampliando essas habilidades, convergindo com as dimensões do co-
nhecimento já mencionadas acima e que sejam relevantes no contexto em questão, pois elas 
devem demonstrar a identidade essencial cultural e regional ao currículo real. 
 
14 
3 Educação Física no ensino fundamental – Anos iniciais (1o ao 5o ano) e anos finais (6o ao 
9o ano): unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades 
3.1 Educação Física nos Anos Iniciais (1o ao 5o anos) 
A Educação Física é componente obrigatório nas escolas, devido ao seu desenvolvimen-
to específico para cada ano. Nos anos iniciais do ensino fundamental, que compreende a faixa 
etária de 6 a 10 anos, é exigido um acompanhamento especial, pois é nessa fase que o estu-
dante se desenvolve dentro dos aspectos motores, além de outros. Isso porque é nesse momen-
to em que se começam a aperfeiçoar os movimentos. 
A fase dos 6 aos 10 anos é a mais rica para a formação do acervo motor da criança. Se-
gundo Gallahue (1979 apud Bucczek, 2009), nessa fase a criança se encontra com as habili-
dades básicas de locomoção, manipulação em refinamento progressivo; então é nesse período 
que se devem desenvolver todas as habilidades de coordenação da criança de maneira ampla e 
variada. Para esse trabalho, o papel da Educação Física escolar nos anos iniciais é de suma 
importância, pois ajuda nesse aperfeiçoamento, corrige, encontra possíveis limitações do tipo 
cognitivas e motoras, e tenta superá-las. 
Sendo assim, é importante que o professor propicie aos alunos oportunidades que possi-
bilitem o desenvolvimento de suas competências e habilidades, imprescindíveis a seu cresci-
mento e desenvolvimento, por meio da Educação Física (Buczek, 2009). 
É propício ressaltar que, conforme o CONFEF (2014:17), “é na infância, durante a es-
colarização, que ocorre o amplo incremento das possibilidades fundamentais, requisitos im-
prescindíveis para a aprendizagem”. 
Nesse sentido, a Organização Mundial da Saúde (OMS) afirma que a prática de Educa-
ção Física contribui decisivamente para o aumento da capacidade de percepção e abstração do 
real, uma vez que suas atividades estimulam estruturas mentais insubstituíveis na formação do 
raciocínio, condição fundamental para o aprendizado, além de auxiliar o aluno a: 
 pensar com clareza; 
 desenvolver a criatividade e o raciocínio lógico; 
 estimular a memória e a concentração; 
 resolver problemas; 
 promover a disciplina e a determinação; 
 desenvolver a comunicação e a expressão; 
 
15 
 favorecer e potencializar o desenvolvimento das habilidades específicas dos demais 
componentes curriculares; 
 estimular a curiosidade e a concentração e a consciência de grupo que são elementos 
importantes para a aprendizagem dos objetos de conhecimentos (antigos conteúdos); 
 favorecer a autoestima, autoconfiança e companheirismo necessários ao melhor 
desempenho escolar; e 
 desenvolver as percepções sensitivas; 
Buscando-se melhorias dos padrões de educação do país e, com a associação das evi-
dências do desempenho cognitivo às participações em atividades físicas e esportivas, essa 
proposta de currículo deve trazer a Educação Física como prioridade na formação dos edu-
candos do território maranhense, durante os anos iniciais do ensino fundamental. Nesta fase, 
desenvolvem-se habilidades motoras fundamentais no educando já que a escola, para a maior 
parte deles, é o único espaço em que podem receber esse aprendizado de forma sistemática, 
bem orientada e segura (CONFEF, 2014:32). 
Os educandos no ensino fundamental – anos iniciais – possuem modos próprios de vida 
e múltiplas experiências pessoais e sociais, o que torna necessário reconhecer a existência de 
infâncias no plural e, consequentemente, a singularidade de qualquer processo escolar e sua 
interdependência com as características da comunidade local. 
O educando, uma vez estimulado, tende a apresentar um repertório motor rico e amplo, 
e isto o beneficia como um todo, apresentando movimentos criativos, confiantes, competen-
tes, e estrategicamente alinhados ao desenvolvimento integral. 
O desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais deve ocorrer durante os pri-
meiros anos, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Quando isto não 
é assegurado, “as crianças perdem o interesse e, consequentemente, abandonam as atividades 
físicas” (CONFEF, 2014:33). 
Diante do compromisso com a formação estética, sensível e ética, a Educação Física, 
aliada aos demais componentes curriculares, assume compromisso com a qualificação para a 
leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo tempo, pode colaborar com 
os processos de letramento e alfabetização dos alunos ao criar oportunidades e contextos para 
ler e produzir textos que focalizem as distintas experiências e vivências nas práticas corporais 
tematizadas. 
 
16 
3.2 Educação Física nos anos finais (6o ao 9o ano) 
Nos anos finais, os educandos, já em outra fase do desenvolvimento biopsicossocial e 
cultural, deparam-se com uma realidade que torna mais complexa a organização de suas roti-
nas de estudos para mais disciplinas e muitos professores. 
Nessa fase, que compreende a faixa etária de 11 a 14 anos, eles devem ser ter compe-
tências e habilidades de abstrair conhecimentos com mais facilidade acessando diferentes fon-
tes de informações, vivências e experiências com certa autonomia. 
Dessa maneira, será possível aumentar a flexibilidade e a adequação do currículo às rea-
lidades locais, às habilidades e às competências propostas, ajustando as práticas corporais da 
escola às necessidades, interesses e possibilidades do contexto em que se inserem. 
O planejamento do professor, para garantir a efetivação das vivências dos temas da cul-
tura corporal de movimento, deve considerar o grau de desenvolvimento e complexidade das 
atividades propostas, considerando as experiências de vida dos educandos e o repertório de 
movimentos apresentados, desafiando-os gradualmente e de forma sistematizada. 
É, portanto, fundamental inserir questões relevantes e temas importantes para a forma-
ção da cidadania, saúde, qualidade de vida, meio ambiente, violência, diversidade cultural, 
novas tecnologias, entre outros (CONFEF, 2014). 
Deve-se ainda observar a abrangência deste componente curricular em relação às expec-
tativas/direitos de aprendizagens, considerando a relevância social e cultural; a formação inte-lectual e potenciais dos educandos a fim de construir conexões interdisciplinares e contextua-
lizações além de ter adequação aos interesses e faixa etária da clientela atendida. 
Nesse sentido, Vargas (2001:128-129), afirma que: 
A importância do que se reveste a escola quanto à possibilidade de dar oportunidade de 
experiências motoras e de jogos a todas as crianças e jovens independentemente de seu 
nível de habilidades é um objetivo que deve mobilizar todos os interessados. No entanto, 
para que tal objetivo seja possível de alcançar, são necessárias políticas de harmonização 
entre a escola, a família e a comunidade. O status de desenvolvimento motor das crianças 
e jovens e a criação de atitudes para estilos de vida saudável implica iniciativa de conjun-
to e decisões realistas sobre a diversidade de grupos etários, étnicos e sociais. 
Para esta juventude, a BNCC propõe dois ciclos (6o e 7o anos e 8o e 9o anos) com as se-
guintes unidades temáticas e com seus respectivos objetos de conhecimentos: 
 
17 
 brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos (6o e 7° anos); 
 esportes: de marca, de precisão, de invasão, técnico-combinatórios, rede/parede, campo e 
taco e de combate: 
• ginásticas; 
• danças; 
• lutas; 
• práticas corporais de aventura. 
3.3 Práticas corporais categorizadas 
Segundo a BNCC (2017), os professores devem buscar formas de trabalho pedagógico 
pautadas no diálogo, tornando a flexibilização na delimitação dos currículos e propostas cur-
riculares adequada às realidades locais. Nesse sentido, as habilidades de Educação Física para 
o ensino fundamental – anos iniciais, estão sendo propostas na BNCC organizadas em dois 
blocos (1o e 2o anos; 3o ao 5o ano) e se referem às seguintes unidades temáticas: 
Esporte. Assim, consideram-se esportes as práticas em que são adotadas regras de cará-
ter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que 
regulamentam a atuação amadora e a profissional. 
A BNCC sugere um modelo de classificação baseado na lógica interna, tendo como re-
ferência os critérios de cooperação, interação com o adversário, desempenho motor e objeti-
vos táticos da ação. Esse modelo caracteriza as modalidades esportivas em categorias, privile-
giando ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que apresentem exigências motrizes se-
melhantes no desenvolvimento de suas práticas. Assim, apresenta sete categorias de esportes 
que não são prescrições de modalidades a serem obrigatoriamente tematizadas na escola: 
 Marca: modalidades que caracterizam resultados em segundos, metros ou quilos. Exem-
plos: atletismo, natação, ciclismo, levantamento de peso, entre outras. 
 Precisão: modalidades caracterizadas por arremesso ou lançamento de objeto para 
alcançar alvo específico, comparando-se o número de tentativas ou a proximidade do 
objeto ao alvo, como é o caso de tiro esportivo, arco e flecha, golfe e boliche. 
 Técnico-combinatório: modalidades em que o resultado das ações motoras é a qualidade 
do movimento segundo padrões técnicos-combinatórios, como nas ginásticas rítmicas e 
artística, nado sincronizado, saltos ornamentais etc. 
 
18 
 Rede/quadra dividida ou parede de rebote: estas modalidades são caracterizadas por 
arremessar lançar ou rebater a bola em direções a setores da quadra adversária nos quais o 
rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a cometer um 
erro. Exemplos: voleibol, tênis de mesa, badmington e peteca. 
 Campo e taco: são modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo 
adversário o mais longe possível para tentar percorrer o maior número de vezes as bases 
ou a maior distância entre as bases enquanto os defensores não recuperam o controle da 
bola e assim somem pontos. Exemplos: beisebol, críquete. 
 Invasão ou territorial: nestas modalidades, compara-se a capacidade de uma equipe 
introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor de quadra/campo 
defendido pelos adversários (gol, cesta e outros), protegendo simultaneamente o próprio 
alvo, meta ou setor do campo, como no basquetebol, futebol, futsal, futebol americano, 
polo aquático. 
 Combate: são as modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente deve ser 
subjugado com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou 
exclusão de um determinado espaço por meio de combinações de ações de ataque e 
defesa. É o caso do judô, boxe, esgrima e outros. 
Jogos e brincadeiras: Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, 
que são adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de 
participantes, entre outros. São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recrea-
tivo em situações festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como 
simples passatempo e diversão. 
Lutas. As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com 
técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado 
espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação 
específica a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. 
Ginástica. As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem 
um caráter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como prepa-
ração para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde 
ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social. 
Danças. Práticas corporais que incluem as manifestações da cultura corporal que têm 
como característica comum a intenção explícita de expressão e comunicação por meio dos 
 
19 
gestos na presença de ritmos, sons e da música na construção da expressão corporal. Trata-se 
especificamente das danças, mímicas e brincadeiras cantadas. 
Práticas corporais de aventura. São possibilidades e limites de vivências e experiências 
na dimensão da educação ambiental nas aulas de Educação Física. A possibilidade do diálogo 
entre as práticas corporais de aventura, a Educação Física e a educação ambiental, destacando 
as relações entre o ser humano e o ambiente. 
Ressalte-se que, nos anos iniciais, não se prevê que os estudantes possam ter acesso ao 
conteúdo prática corporal de aventura. Isso se deve a todo o processo orgânico que acontece 
na estrutura corporal dos estudantes que fazem parte dessa etapa de ensino. 
Para que possamos ter uma visão mais abrangente da disposição dos blocos proposta pe-
la BNCC, segue quadro abaixo, na íntegra, da organização em dois blocos do ensino funda-
mental: anos iniciais (1o e 2o anos; 3o ao 5o ano), referindo-se aos seguintes objetos de conhe-
cimento, em cada unidade temática. 
No ensino fundamental anos iniciais existem características próprias no que se refere à 
apropriação do conhecimento que permitem aos educandos dessa faixa etária uma aproxima-
ção com a educação infantil, respeitando suas experiências pessoais e sociais, enaltecendo a 
interdependência com a realidade local. 
É oportuno ressaltar que essa proposta de aproximação das informações deve constar 
nos currículos, adequando de acordo com a realidade de cada região e localidade em que esse 
educando está inserido. 
 
 
20 
Educação Física – anos iniciais 
 
Fonte: BNCC (2017:223) 
1o e 2o anos 
Unidades 
temáticas 
Objetos de conhecimento Habilidades 
Brincadeiras e 
jogos 
Brincadeiras e jogos da 
cultura popular presentes no 
contexto comunitário e regio-
nal 
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e 
jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regio-
nal, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de de-
sempenho dos colegas. 
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, 
visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do con-
texto comunitário eregional, reconhecendo e valorizando a impor-
tância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem. 
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de 
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, 
com base no reconhecimento das características dessas práticas. 
(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas 
para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e 
jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo 
textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na 
comunidade. 
Esportes 
Esportes de marca 
Esportes de precisão 
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e 
pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, 
identificando os elementos comuns a esses esportes. 
(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das 
 
21 
regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a inte-
gridade própria e as dos demais participantes. 
Ginásticas Ginástica geral 
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos 
básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, 
com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em 
pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança. 
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de dife-
rentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral. 
(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potenciali-
dades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais 
e de desempenho corporal. 
(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, 
oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos 
da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses 
elementos em distintas práticas corporais. 
Danças 
Danças do contexto comuni-
tário e regional 
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto 
comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e 
expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de 
desempenho corporal. 
(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, 
gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando 
e respeitando as manifestações de diferentes culturas. 
Fonte: BNCC (2017:224). 
3o ao 5o ano 
Unidades 
temáticas 
Objetos de conhecimento Habilidades 
Brincadeiras e 
jogos 
Brincadeiras e jogos popula-
res do Brasil e do mundo 
Brincadeiras e jogos de 
matriz indígena eafricana 
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do 
Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e 
recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico 
cultural. 
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a partici-
pação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares 
do Brasil e de matriz indígena e africana. 
(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, 
oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do 
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas característi-
cas e a importância desse patrimônio histórico cultural na preserva-
ção das diferentes culturas. 
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na 
escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do 
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais 
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espa-
ços públicos disponíveis. 
Esportes 
Esportes de campo e taco 
Esportes de rede/parede 
Esportes de invasão 
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de 
campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos 
comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para 
sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo. 
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando 
as características que os constituem na contemporaneidade e suas 
manifestações (profissional e comunitária/lazer). 
Ginásticas Ginástica geral 
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de 
diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, 
rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias 
com diferentes temas do cotidiano. 
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na 
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de 
ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do 
corpo e adotando procedimentos de segurança. 
 
22 
Danças 
Danças do Brasil e do mundo 
Danças de matriz indígena e 
africana 
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil 
e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e 
respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em 
suas culturas de origem. 
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos co-
muns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do 
Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana. 
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de 
elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, 
e das danças de matriz indígena e africana. 
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas 
e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais 
e discutir alternativas para superá-las. 
Lutas 
Lutas do contexto comunitá-
rio e regional 
Lutas de matriz indígena e 
africana 
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes 
no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e 
africana. 
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do 
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana 
experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas 
de segurança. 
(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto 
comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reco-
nhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as de-
mais práticas corporais. 
Fonte: BNCC (2017:224). 
Para que possamos ter uma visão mais abrangente da disposição dos blocos propostos 
pela BNCC, segue quadro abaixo, na íntegra, da organização em dois blocos do ensino fun-
damental anos finais (6o e 7o anos; 8o e 9o anos), referindo-se aos seguintes objetos de conhe-
cimento, em cada unidade temática. 
No ensino fundamental anos finais existem características singulares no que pese a 
apropriação do conhecimento, que permitem aos educandos maior aprofundamento das in-
formações em um modo geral, bem como com relação às práticas corporais. É oportuno res-
saltar que essa proposta de aprofundamento das informações deve constar nos currículos, 
adequando-se de acordo com a realidade de cada região e localidade em que esse educando 
está inserido. 
 
23 
Educação Física – anos finais 
 Fonte: BNCC (2017:229). 
6o e 7o anos 
Unidades 
temáticas 
Objetos de conhecimento Habilidades 
Brincadeiras e 
jogos 
Jogos eletrônicos 
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrô-
nicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados 
atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários. 
(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos 
jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas 
respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes 
tipos de jogos. 
Esportes 
Esportes de marca 
Esportes de precisão 
Esportes de invasão 
Esportes técnico combinató-
rios 
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, inva-
são e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o 
protagonismo. 
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, precisão, 
invasão e técnico-combinatórios oferecidos pela escola, usando 
habilidades técnico-táticas básicas e respeitando regras. 
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionaros desafi-
os técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, precisão, invasão 
e técnico-combinatórios como nas modalidades esportivas escolhi-
das para praticar de forma específica. 
(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática 
dos esportes em suas diferentes manifestações (profissional e co-
munitário/lazer). 
(EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos 
esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das 
 
24 
demais práticas corporais tematizadas na escola. 
Ginásticas 
Ginástica de condicionamen-
to físico 
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem 
diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velo-
cidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provoca-
das pela sua prática. 
(EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de 
convívio que viabilizem a participação de todos na prática de exercí-
cios físicos, com o objetivo de promover a saúde. 
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor 
alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do 
ambiente escolar. 
Danças Danças urbanas 
(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas, identifi-
cando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos). 
(EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos 
constitutivos das danças urbanas. 
(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifesta-
ções da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados 
atribuídos a eles por diferentes grupos sociais. 
Lutas Lutas do Brasil 
(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do Brasil, 
valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as 
dos demais. 
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do 
Brasil, respeitando o colega como oponente. 
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos 
técnico-táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das 
lutas do Brasil. 
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados 
ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alterna-
tivas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na 
equidade e no respeito. 
Práticas 
corporais de 
aventura 
Práticas corporais de aventu-
ra urbanas 
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de 
aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade 
física, bem como as dos demais. 
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas 
corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua supe-
ração. 
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas, res-
peitando o patrimônio público e utilizando alternativas para a prática 
segura em diversos espaços. 
(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura 
e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características 
(instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organiza-
ção) e seus tipos de práticas. 
Fonte: BNCC (2017:231). 
8o e 9o anos 
Unidades temá-
ticas 
Objetos de conhecimento Habilidades 
Esportes 
Esportes de rede/parede 
Esportes de campo e taco 
Esportes de invasão 
Esportes de combate 
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técni-
co) e fruir os esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e 
combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e 
taco, invasão e combate oferecidos pela escola, usando habilidades 
técnico-táticas básicas. 
(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desa-
fios técnicos e táticos, tanto nos esportes de campo e taco, re-
de/parede, invasão e combate como nas modalidades esportivas 
escolhidas para praticar de forma específica. 
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos 
 
25 
individuais, combinações táticas, sistemas de jogo e regras das 
modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar as moda-
lidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das 
categorias de esporte: rede/parede, campo e taco, invasão e comba-
te. 
(EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno 
esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, 
violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam. 
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a práti-
ca de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na 
escola, propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no tempo 
livre. 
Ginásticas 
Ginástica de condicionamen-
to físico 
Ginástica de conscientização 
corporal 
(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercí-
cios físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes 
programas e reconhecendo a importância de uma prática individuali-
zada, adequada às características e necessidades de cada sujeito. 
(EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de 
desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são 
apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.). 
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos 
e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou po-
tencialização das transformações corporais. 
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de 
conscientização corporal, identificando as exigências corporais dos 
mesmos. 
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginásti-
ca de conscientização corporal e as de condicionamento físico e 
discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode 
contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar 
e cuidado consigo mesmo. 
Danças Danças de salão 
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizan-
do a diversidade cultural e respeitando a tradição dessas culturas. 
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos 
elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças de salão. 
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças 
de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua 
superação. 
(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias 
e músicas) das danças de salão, bem como suas transformações 
históricas e os grupos de origem. 
Lutas Lutas do mundo 
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos per-
tencentes às lutas do mundo, adotando procedimentos de seguran-
ça e respeitando o oponente. 
(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experi-
mentadas, reconhecendo as suas características técnico-táticas. 
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de 
esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e 
respeitando as culturas de origem. 
Práticas 
corporais de 
aventura 
Práticas corporais de aventu-
ra na natureza 
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de 
aventura na natureza, valorizando a própria segurança e integridade 
física, bem como as dos demais, respeitando o patrimônio natural e 
minimizando os impactos de degradação ambiental. 
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar nor-
mas de segurança para superar os desafios na realização de práti-
cas corporais de aventura na natureza. 
(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segu-
rança, instrumentos, indumentária, organização) das práticas corpo-
rais de aventura na natureza, bem como suas transformações histó-
ricas. 
Fonte: BNCC (2017:234). 
 
26 
4 Procedimentos pedagógicos e metodológicos 
O planejamento é uma ferramenta de fundamental importância na organização profissi-
onal, pois o professor tem a necessidades de conhecer e compreender a realidade para conse-
guir realizar intervenções com qualidade, articulando os saberes pedagógicos, técnicos, cientí-
ficos que proporcionem a efetivação da aprendizagem. A cultura corporal de movimento co-
mo conteúdo metodológicoe pedagógico da educação física escolar em uma perspectiva de 
inclusão social busca compreender e analisar a importância dessa manifestação e as caracte-
rísticas específicas, que por sua vez abre a possibilidade de uma nova estruturação da educa-
ção física. 
A proposta metodológica da educação física busca compreender a noção do corpo hu-
mano, ao movimento, às culturas e às variadas linguagens. Entende-se que a educação física 
não se faz de forma neutra, independente ou isolada; não são práticas educativas distantes dos 
costumes, das organizações políticas, sociais e éticas. Enfim abrange um contexto existencial 
muito mais amplo. A educação física faz parte de um processo pelo qual os seres humanos 
buscam sistematicamente o desenvolvimento de todas as suas qualidades. 
Freire (1996), quando observa que tanto professores como alunos, assumindo-se como 
sujeitos da produção do saber, convençam-se definitivamente de que ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a produção ou construção social do aluno. 
Dessa forma, o professor estimula a autonomia do educando no processo de ensino-
aprendizagem, amplia de forma gradativa a complexidade das competências e dos conteúdos 
que serão abordados no componente curricular, visando entrelaçar a teoria e a prática, por 
meio de vivências, discussões, pesquisas, resoluções de questões – problemas, trabalhos, se-
minários, estudos do meio, os quais podem se desenvolver com base em projetos e sequências 
didáticas. 
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do empreendi-
mento pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será que na maioria das 
vezes são, sobretudo simples práticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupe o 
tempo e o espaço visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-
objeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum 
momento é portador de autonomia (Imbert, 2003:15). 
Segundo Saviani (2009: 46), a educação seria o processo de promoção do ser humano 
que, no caso, significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua 
 
27 
situação para intervir nela, transformando-a no sentido de uma ampliação da comunicação e 
colaboração entre os homens. 
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e 
princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os con-
teúdos conceituais e procedimentais mantém uma grande proximidade, na medida em que o 
objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do 
sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os próprios processos de aprendizagem, or-
ganização e avaliação. Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e 
aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivencie de modo concreto no cotidi-
ano escolar, buscando minimizar a construção de valores e atitudes por meio do currículo 
oculto. 
A seguir alguns exemplos de conteúdos que podem ser tratados nas três dimensões: 
1) Dimensão conceitual 
 Conhecer as transformações pelas quais passou a sociedade em relação aos hábitos de vida 
(diminuição do trabalho corporal em função das novas tecnologias) e relacionadas às atu-
ais formas de atividade física. 
 Conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes. Ex.: mudanças das regras. 
 Conhecer os métodos corretos da execução de vários exercícios e práticas corporais. 
2) dimensão procedimental 
 Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes. 
 Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças. 
 Vivenciar situações de jogos e brincadeiras. 
3) Dimensão atitudinal 
 Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto. 
 Respeitar os adversários, colegas e resolver os problemas de atitudes de diálogo e não 
violência. 
 Predispor-se a participar de atividades de grupos, cooperando e interagindo. 
É importante destacar que na prática docente do professor, não há como dividir os con-
teúdos nas dimensões conceitual, atitudinal e procedimental; os mesmos devem ser abordados 
 
28 
nas unidades temáticas e objetos de conhecimentos a todo instante que o professor for organi-
zar o seu plano de aula. 
4.1 Educação física e os temas integradores 
A educação física dentro da sua especificidade deve abordar os temas integradores, 
apontados como temas de urgência para o país como um todo, além de poder tratar outros 
relacionados às necessidades específicas de cada região. Sobre cada tema, este documento 
traz algumas reflexões para serem tratadas pela área, com a intenção de ampliar o olhar sobre 
a prática cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexão para a construção de novas for-
mas de abordagem das práticas corporais. 
Esses temas dizem respeito às experiências dos sujeitos e intervêm na construção de sua 
identidade e no modo como interagem com os outros e com o ambiente, posicionando-se ética 
e criticamente sobre o mundo. 
Atualmente, a BNCC aborda alguns temas passíveis de serem trabalhados a partir do di-
álogo entre os componentes curriculares e demais áreas. 
Vale destacar que os temas integradores perpassam o saber e a experiências dos edu-
candos de acordo com o contexto de cada um. Sejam eles locais, regionais e globais, esses 
conhecimentos vão muito além do conhecimento formal, aquele apreendido na escola, mas o 
que está no cotidiano. 
Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe ao redor dos indivíduos, que está 
presente materialmente no ambiente em que convivem: produtos culturais, como escrita, nú-
meros, hábitos sociais, objetos de uso, emprego de conhecimentos científicos ou tudo aquilo 
que chega aos indivíduos pelos meios de comunicação – transmissões culturais, técnicas, sa-
beres e mentalidades, provenientes de tempos e espaços diferentes. 
Dentro do projeto pedagógico de cada escola, por meio das aulas de Educação Física, 
inclui-se essa dimensão no trabalho cotidiano, com a utilização tanto dos espaços da escola 
como das áreas próximas, tais como parques, praças e praias, espaços possíveis para as práti-
cas. Representam o meio ambiente com o qual o indivíduo se relaciona e são oportunos para o 
desenvolvimento das propostas de trabalho, pois viabilizam a discussão sobre a adequação de 
espaços para a prática da cultura corporal, seja em locais mais próximos da natureza, seja nos 
centros urbanos. 
É necessário visualizar com nitidez os diversos caminhos que se estabelecem entre os 
sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. E, nesse sentido, precisar com clareza as 
 
29 
relações entre o que, para quem e como se ensina e se aprende a cultura corporal de movimen-
to na escola, de forma ampla, e com as demais áreas e componentes curriculares, proporcio-
nando sentido e significado ao educando para torná-lo um cidadão crítico, reflexivo e autô-
nomo. 
Sugere-se, através do quadro abaixo, uma dinâmica de apresentação das possibilidades 
da condução do trabalho através dos temas integradores na Educação Física para um trabalho 
com os demais componentes curriculares. 
No Tema Competências da BNCC Componentes curriculares EF 
01 Educação em direitos huma-
nos (crianças e adolescen-
tes) 
2 – Pensamento científico, crítico e criativo. 
7 – Argumentação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
Todos os componentes 
02 
Educação para o trânsito 
9 – Empatia e cooperação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
História, Geografia, Matemática, 
Língua Portuguesa, Educação Física 
03 
Educação ambiental 
2 – Pensamento científico, crítico e criativo. 
7 – Argumentação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
Ciências da Natureza, Geografia e 
Educação Física 
04 Saúde, educação alimentar e 
nutricional 
8 – Autoconhecimento e autocuidado 
Ciências da Natureza, Educação 
Física 
05 Processode envelhecimento, 
respeito e valorização do 
idoso 
9 – Empatia e cooperação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
História, Arte, Educação Física, Lín-
gua Portuguesa 
06 Educação para as relações 
étnico-raciais e ensino da 
história africana e indígena – 
diversidade cultural 
3 – Repertório cultural 
7 – Argumentação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
História, Arte, Língua Portuguesa, 
Educação Física 
07 
Vida familiar e social 
4 – Comunicação 
9 – Empatia e cooperação 
10 – Responsabilidade e cidadania 
Geografia, História, Língua Portugue-
sa e Educação Física 
08 
Trabalho, ciência e tecnolo-
gia 
2 – Pensamento científico, crítico e criativo. 
5 – Cultura digital 
6 – Trabalho e projeto de vida 
10 – Responsabilidade e cidadania 
Todos os componentes 
09 Educação para o consumo e 
educação financeira e fiscal 
2 – Pensamento científico, crítico e criativo. 
10 – Responsabilidade e cidadania 
Matemática e Ciências da Natureza, 
Educação Física 
 
30 
5 Organizador curricular 
5.1 Educação Física – anos iniciais (1o ao 5o ano) 
1o e 2o anos 
Unidade 
temática 
Objeto de 
conhecimento/conteúdos 
Habilidades Sugestões metodológicas 
 Brincadeiras 
e jogos 
 Brincadeiras e jogos de cultura 
popular presentes no contexto 
comunitário e regional. 
 Jogos de salão ou tabuleiro 
 Brincadeiras e jogos de cultura 
popular presentes no contexto 
comunitário e regional. 
 Jogos de salão ou tabuleiro 
 Brincadeiras e jogos de cultura 
popular presentes no contexto 
comunitário e regional. 
 Brincadeiras e jogos de cultura 
popular presentes no contexto 
comunitário e regional. 
 Brincadeiras e jogos populares 
do Brasil e do mundo. 
 Brincadeiras e jogos de matriz 
indígena e africana das comu-
nidades quilombolas e/ou indí-
gena em que esteja inseridas. 
 (EF12EF1) Experimentar, fruir e 
recriar diferentes brincadeiras e jo-
gos da cultura popular presentes no 
contexto comunitário e regional, re-
conhecendo e respeitando as dife-
renças individuais de desempenho 
dos colegas. 
 (EF12EF02) explicar por meio de 
múltiplas linguagens (corporal, visu-
al, oral e escrita), as brincadeiras e 
os jogos populares do contexto co-
munitário e regional reconhecendo e 
valorizando a importância desses jo-
gos e brincadeiras para as suas cul-
turas de origem. 
 (EF12EF03) planejar e utilizar estra-
tégias para resolver desafios de 
brincadeiras e jogos populares no 
contexto comunitário e regional Com 
base no reconhecimento das carac-
terísticas dessas práticas 
 (EF12EF04) colaborar na proposição 
e na produção de alternativas para a 
prática, em outros momentos e es-
paço de brincadeiras e jogos e de-
mais práticas corporais tematizadas 
na escola, produzindo textos (orais, 
 Brincadeiras e jogos presentes no contexto 
local e regional: de imitação e mímica, em roda, 
de faz de conta, sensoriais, de perseguição e 
cantados. Brincadeiras e jogos presentes no 
folclore maranhense e nordestino. Brinquedos 
populares. 
 Jogos e memória, pega varetas. 
 Expressão por múltiplas linguagens de brinca-
deiras e jogos trabalhados anteriormente e 
suas culturas de origem. 
 Jogos de dominó e dama 
 Estratégias para solução de desafios nas brin-
cadeiras e jogos populares. Origem, materiais, 
espaços e regras de brincadeiras e jogos tra-
balhados anteriormente. 
 Construção e adaptação de brincadeiras e 
jogos trabalhados anteriormente e sua aplica-
ção em outros momentos/espaços 
 Brincadeiras e jogos populares das demais 
regiões do país (Norte, Centro-Oeste, Sul e 
Sudeste e Nordeste) e do mundo. Brincadei-
ras e jogos de matriz africana e indígenas con-
templadas nas brincadeiras e nos jogos popu-
lares regionais. 
 Identificação de elementos que oferecem risco 
ou incitem violência nas atividades já desen-
volvidas. Adaptação de regras, espaço e ma-
 
31 
escritos, audiovisuais) para divulgá-
las na escola e na comunidade. 
 (EF35EF05) Experimentar e fluir 
brincadeiras e jogos populares do 
Brasil e do mundo, incluindo aqueles 
de Matriz indígena e africana, recria-
los, valorizando a importância desse 
patrimônio histórico cultural. 
 (EF35EF06) planejar e utilizar estra-
tégias para possibilitar a participação 
segura de todos os alunos em brin-
cadeiras e jogos populares do Brasil 
e de Matriz indígena e africana e/ou 
de comunidades quilombolas 
teriais para minimizar estes riscos/violência 
sem descaracterizar a essência das brincadei-
ras e jogos trabalhados anteriormente. 
 Esportes Esportes de marca 
 Esportes de precisão 
 Pré-eportivos: queimado, entre 
outros 
Esportes de marca 
 Esportes de precisão 
 (EF12EF07) Experimentar e fruir, 
prezando pelos trabalhos coletivos e 
pelo protagonismo, a prática de es-
portes de marca e de precisão, iden-
tificados os elementos comuns a Es-
ses esportes. 
 Atletismo, boliche, bocha, golfe. Identificação 
de elementos comuns entre esses esportes: 
materiais, espaços e regras. 
 (EF12EF08) Discutir a importância da obser-
vação das normas e das regras dos esportes 
de marca e de precisão para assegurar a in-
tegridade própria e as dos demais participan-
tes 
 Explicar normas e regras dos esportes de marca e preci-
são trabalhados anteriormente, considerando atitudes, 
condutas e riscos inerentes à prática/primeiros socorros 
aplicadas às lesões musculoesqueléticas 
 
32 
 Ginástica  Ginástica geral  (EF12EF09) Experimentar, fruir identificar 
diferentes elementos básicos da ginástica 
(equilíbrio, saltos, giros, rotações, acrobaci-
as, com e sem materiais) e da ginástica em 
geral, de forma individual e em pequenos 
grupos, adotando procedimentos de segu-
rança. 
 (EF12EF10) Planejar e utilizar estratégias 
para a execução de diferentes elementos 
básicos da ginástica e da ginástica geral. 
 (EF12EF11) Participar da ginástica geral, 
identificando as potencialidades e os limites 
do corpo, e respeitando as diferenças indivi-
duais e desempenho corporal. 
 (EF12EF12) Descrever, por meio de múlti-
plas linguagens (corporal, oral, escrita e au-
diovisual), as características dos elementos 
básicos da ginástica e da ginástica geral, 
identificando a presença de elementos em 
distintas práticas corporais. 
 Movimentos básicos da ginástica geral a partir do reper-
tório de movimentos prévios das crianças, com /sem ma-
teriais, considerando atitudes, condutas e riscos ineren-
tes à prática. 
 Estratégias para execução de elementos da ginástica 
desenvolvidos até o momento. Coreografias com utiliza-
ção de músicas ou outros instrumentos rítmicos. 
 Identificação dos limites e potencialidades do corpo por 
meio de movimentos locomotores e estabilizadores. 
 Expressão por múltiplas linguagens de elementos da 
ginástica e da ginástica geral. Identificação de elemen-
tos básicos da ginástica em outras práticas corporais. 
 
 
3o, 4o e 5o anos 
Unidade temática Objeto de conhecimento/conteúdos Habilidades Sugestões metodológicas 
 Brincadeiras e 
jogos 
 Brincadeiras e jogos populares do Brasil e 
do mundo. Brincadeiras e jogos de matriz 
indígena e africana ou quilombolas dos 
povos maranhenses 
 (EF35EF01) Descrever, por meio de múlti-
plas linguagens (corporal, oral, escrita, audi-
ovisual), as brincadeiras e os jogos popula-
res do Brasil e de matriz indígena e africana, 
explicando suas características e a impor-
tância desse Patrimônio Histórico cultural na 
preservação das diferentes culturas. 
 Discutir origem, materiais, espaços e regras de brincadei-
ras e jogos trabalhados anteriormente. Expressão por 
múltiplas linguagens dessas brincadeiras e jogos e a im-
portância desse patrimônio histórico cultural inerente ao 
povo maranhense. 
  Brincadeiras e jogos populares do Brasil 
e do mundo. Brincadeiras e jogos de ma-
triz indígena e africana ou quilombolas 
 (EF35EF02) Recriar, individual e coletiva-
mente, e experimentar, na escola e fora dela, 
brincadeiras e jogos populares do Brasil e do 
 Adaptação