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Educação superior na (pós)pandemia: 
práticas em construção em
universidades brasileiras
9 786587 438184
2
Alexandre Almeida Webber
Gilmar Ribeiro de Mello
Editora da UnivErsidadE EstadUal do oEstE do Paraná 
EqUiPE
Aparecida Feola Sella Valdeci Batista de Melo Oliveira
Diretora eDitora-Chefe
Lohana Larissa Mariano Civiero Vanessa Raini de Santana
DiagramaDora revisora
 
Renan Fabrício Lorenzatto da Silva
estagiário 
ConsElho Editorial
Aparecida Feola Sella Flávio Pereira
Valdeci Batista de Melo Oliveira Susimeire Vivien Rosotti de Andrade
Sanimar Busse Eduardo Nunes Jacondino
Eurides Kuster Macedo Júnior Marta Botti Capellari
Fabiana Regina Veloso Geraldo Emílio Vicentini 
Rose Meire Costa Carla Lilliane Waldow Esquivel
Jair Antonio Cruz Siqueira Luís Daniel Giusti Bruno
Rafael Andrade Menolli Dartel Ferrari de Lima
Kátia Fabiane Rodrigues Valderi Pacheco dos Santos
José Carlos da Costa Marli Renate Von Borstel Roesler 
Cláudia Barbosa Roberto Saraiva Kahlmeyer Mertens
rEitor
viCE-rEitor
3
Elenita Conegero Pastor Manchope
Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa 
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
(Organizadores)
Educação superior na (pós)pandemia: 
práticas em construção em 
universidades brasileiras
Cascavel
2020
4
EdunioEstE - Editora da univErsidadE Estadual do oEstE do Paraná
Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-110 - Cascavel-PR
Telefone: (45) 3220-3026
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© 2020, EDUNIOESTE
caPa
Lohana Larissa Mariano Civiero 
rEvisão
Aparecida Feola Sella e Vanessa Raini de Santana
diaGramação
Lohana Larissa Mariano Civiero 
ficha cataloGráfica 
Helena Soterio Bejio
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) 
E24 
 
 
 
 
 
 
Educação superior na (pós)pandemia: práticas em construção em 
universidades brasileiras./organizado por Elenita Conegero Pastor 
Manchope ... [et al.].— Cascavel, PR: Edunioeste, 2020. 
 328 p. 
 
ISBN: 978-65-87438-18-4 
 
 1. Ensino superior. 2. Ensino a distância. 3. Pandemia. I. Manchope, Elenita 
Conegero Pastor, Org. II. Carmo , Andréa Araújo do,Org. III. Costa, Fabiano 
Gonçalves, Org. IV. Sales, Kathia Marise B., Org. V. Luz, Soraia Cristina Tonon 
da, Org. VI. Maquêa, Vera.VII. Título. 
 CDD 20.ed. 378 
 CIP-NBR 12899 
 Ficha catalográfica elaborada por Helena Soterio Bejio – CRB 9ª/965 
 
distribuição Gratuita
obra Publicada com rEcursos da fundação araucária
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Elenita Conegero Pastor Manchope
Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa 
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
(Organizadores)
Educação superior na (pós)pandemia: 
práticas em construção em 
universidades brasileiras
Cascavel
2020
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Sumário
Apresentação
Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites da educação 
superior em tempos de pandemia
Dilvo Ilvo Ristoff
Autonomia universitária em tempos de pandemia: desafios e 
proposições das universidades estaduais baianas para a garantia 
do acesso e permanência à educação de qualidade socialmente 
referenciada 
Amali de Angelis Mussi 
Talamira Taita Rodrigues Brito
As respostas educacionais brasileiras à Covid-19: lacunas do remo-
to e do presencial e perspectivas disruptivas na educação pública 
Eucidio Pimenta Arruda
O professor do Ensino Superior público, a pandemia e A barata, 
de Clarice Lispector
Fabiano Gonçalves Costa
Vera Maquêa
Elenita Conegero Pastor Manchope 
O professor universitário e a pandemia de Covid-19: é possível 
se reinventar em meio ao caos?
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
Os discursos da mídia e o novo normal para a educação: “quando 
readequar é preciso”
José Ricardo Menacho
 11
 21
 47
 71
 91
 103
 119
8
Cultura digital e a pandemia: realidade das universidades estaduais 
e municipais do Brasil e as ações da Câmara de EaD da Abruem
Maria Aparecida Crissi Knuppel
Carmen M. Cipriani Pandini
Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra
Marcus Tomasi
Dilmar Baretta
Sala de ambientação virtual para cursos da UEMA mediados 
por tecnologias: um projeto de inclusão digital para alunos dos 
cursos a distância
Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra
Marylucia Cavalcante Silva
Elisa Flora Muniz Araujo 
Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de um 
curso on-line de formação de professores
Ricardo Ramos Fragelli
Thaís Branquinho Oliveira Fragelli 
Mediação docente via webconferência em tempos de isolamento 
social: desafios e possibilidades na pós-graduação
Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
Débora Batista Pinheiro Sousa
 
Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos, sociais, 
políticos e educacionais
Penildon Silva Filho
O cenário de (pós)pandemia – perspectivas da educação mediada 
por tecnologia no Brasil: inovação, mobilidade educacional e 
mecanismo de ação e desenvolvimento social
Marcus Túlio de Freitas Pinheiro
Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque
Letícia Machado dos Santos 
 137
 155
 173
 207
 219
 247
9
Gestão superior – um estudo com as IPES do Estado do Maranhão
Andréa Araújo do Carmo
Kathia Marise B. Sales
 
Formação docente e tecnologias digitais
Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia 
Sobre as organizadoras e o organizador
Sobre as autoras e os autores
Quadros de dados e informações sobre as autoras e os autores
 295
 309
 311
 317
 273
10
11
Apresentação
 
Esta coletânea reúne trabalhos desenvolvidos em parceria com 
pesquisadores de diferentes universidades brasileiras, situadas em con-
formidade com a vocação própria de seu histórico e do contexto regional. 
Porém, de forma bem eloquente, esta obra toma perfil não só interinsti-
tucional, mas também de verdadeira comunhão de pesquisadores envol-
vidos com necessárias respostas em linhas de frente do ensino remoto 
em condição atípica, decorrente da pandemia causada pela Covid-19. 
Carrara (2020) dispõe sobre a necessidade de a área de Humanas 
lidar com o inusitado, com o envolvimento de equipes interdisciplinares 
que possam pensar amiúde sobre processos de interação que reconfigurem 
comportamentos e inclusive crenças. Para o autor:
A emergência sanitária imposta pela pandemia de coronavírus elevou 
para outro nível a necessidade de cooperação entre todos os diferentes 
campos do conhecimento, assim como demonstrou que o ethos vigente 
nas mais altas esferas do poder no país (CARRARA, 2020, p. 2).
 Neste contexto de pandemia, as áreas do saber tornam-se protago-
nistas de resoluções dos mais diversos anseios sociais, que decorrem do 
medo, do desconhecido, fora dos parâmetros de regulação. O desconforto 
e um olhar totalmente diferenciado para a política sanitária elevaram 
a preocupação com as formas de prevenção. Aliás, o termo prevenção 
tomou conotações mundiais nunca vistas. 
 Heilborn, Peixoto e Barros (2020) observam que 
a urgência da situação de pandemia leva a uma reelaboração das 
relações familiares a despeito da vontade dos sujeitos, pois aciona e 
inviabiliza uma divisão igualitária e cerceia a interação entre os paren-
tes. O embate entre percepções sobre os limites e possíveis perigos da 
pandemia expõe situações díspares de visão de mundo, de interesses 
particulares e condições financeiras. Conflitos e rupturas irrompem 
nessa convivênciaforçada (ainda que mediada pelas novas tecnologias 
de comunicação) devido ao dever moral dos familiares frente ao ente 
dependente (HEILBORN; PEIXOTO; BARROS, 2020).
12
 Esse quadro mais geral precisa ser pensado por profissionais da 
educação, por professores pesquisadores que refletem sobre as condições 
de trabalho e respectiva interação com o discente. A humanização do 
processo é a espinha dorsal na área de Humanas, à medida que não só o 
isolamento, mas também a avaliação da inevitável interação remota (seja 
síncrona ou assíncrona, por mediação tecnológica) causam transforma-
ções nos ciclos sociais, cujo lema mais positivo acaba sendo a prevenção, 
uma vez que somente a vacina poderia causar mais estabilidade, um 
retorno à rotina. 
 Boaventura Santos (2020) observa: 
As pandemias mostram de maneira cruel como o capitalismo neolibe-
ral incapacitou o Estado para responder às emergências. As respostas 
que os Estados estão a dar à crise variam de Estado para Estado, mas 
nenhum pode disfarçar a sua incapacidade, a sua falta de previsibili-
dade em relação a emergências que têm vindo a ser anunciadas como 
de ocorrência próxima e muito provável (BOAVENTURA SANTOS, 
2020, p. 28).
O pesquisador demonstra, nas suas entrelinhas, a necessidade de 
lidar com invisibilidade, que, segundo ele, não é um fato da periferia, da 
minoria menos favorecida socialmente. 
Uma das diretrizes do livro que aqui se apresenta resulta jus-
tamente de estudos decorrentes de pesquisadores que se dedicaram a 
entender este momento de adaptação a uma realidade mundial, em que 
o ensino passa por reflexões diferentes das já desenvolvidas, uma vez 
que se anunciou como prioridade uma política emergencial de vigilância 
sanitária que envolve distanciamento físico, o que promove discussões 
sobre o ensino remoto. Os capítulos desta obra representam, de forma 
geral, empreendimento dos autores em termos de respostas, proposições 
e indagações e, em cada instância dessas, paira a real necessidade de 
colaborar com uma situação atípica, que se desenvolve ao mesmo tempo 
em que sobre ela se pesquisa.
No primeiro capítulo, em “Mirando a nuvem: impactos, possibili-
dades e limites da educação superior em tempos de pandemia”, Dilvo Ilvo 
Ristoff discute o uso das novas tecnologias de informação e comunicação 
13
(TICs) no contexto dos impactos da pandemia do coronavírus sobre o 
campus (local onde funcionam as unidades de ensino e pesquisa tal qual 
o conhecemos, ou seja, como um espaço que abriga cursos, professores, 
estudantes e técnicos). O argumento principal é que, considerando (1) o 
acelerado desenvolvimento das TICs no mundo, (2) a crescente aceitação 
e utilização dessas tecnologias para a modalidade de ensino a distância no 
Brasil, (3) a regulamentação da nova modalidade como complemento das 
atividades presenciais, e (4) a política regulatória em vigor nos últimos 
anos, que gerou uma enorme expansão das matrículas na educação a dis-
tância, entre outros, o campus do futuro será menos um lugar e mais uma 
rede de interconexões a serviço dos docentes e estudantes e do ensino, 
da pesquisa e da extensão. O texto aponta para possíveis contribuições 
que esta mudança poderá trazer para as atividades acadêmicas e para a 
vida de docentes e estudantes. Alerta, ao mesmo tempo, para os riscos 
envolvidos nesta mudança e para os seus impactos sobre a formação 
universitária diante da acelerada privatização da EaD no Brasil. A partir 
de experiências de outros países, o texto alerta ainda para a necessidade 
de se assegurarem políticas públicas que combinem a inclusão digital à 
inclusão social de grupos historicamente alijados da educação superior.
No segundo capítulo, “Autonomia universitária em tempos de 
pandemia: desafios e proposições das universidades estaduais baianas 
para a garantia do acesso e permanência à educação de qualidade social-
mente referenciada”, Amali de Angelis Mussi e Talamira Taita Rodrigues 
Brito discutem as questões e os desafios que as universidades terão que 
enfrentar devido à suspensão das atividades presenciais, orientada pela 
Organização Mundial da Saúde, em função da pandemia da Covid-19.
No terceiro capítulo, “As respostas educacionais brasileiras à 
Covid-19: lacunas do remoto e do presencial e perspectivas disruptivas na 
educação pública”, Eucidio Pimenta Arruda problematiza os impactos da 
Covid-19 na educação brasileira, sobretudo no que se refere à ausência de 
resposta do governo federal e às respostas desarticuladas e centralizadoras 
apresentadas pelos governos estaduais. Enfoca a importância da educação 
remota emergencial para a diminuição das desigualdades educacionais e 
discute os contextos e caminhos futuros postos à educação brasileira no 
enfrentamento da pandemia. Por fim, apresenta possibilidades, perspectivas 
14
disruptivas no sentido de pensar em uma educação mais conectada às trans-
formações sociais e que tenha melhores condições de responder a situações 
de crise de forma mais dinâmica e propositiva.
 O quarto capítulo desta coletânea, “O professor do Ensino Su-
perior público, a pandemia e A barata, de Clarice Lispector”, dos auto-
res Fabiano Gonçalves Costa, Vera Maquêa e Elenita Conegero Pastor 
Manchope, apresenta uma discussão sobre como a universidade pública 
tem se posicionado e como entra no mundo remoto para o desenvolvimento 
de atividades de pesquisa, de ensino, de extensão, de forma a mobilizar 
estudantes, docentes e profissionais técnicos dentro dos limites restritos 
de sua estrutura tecnológica e de acesso à internet, e, ainda, de formação 
profissional que dialogue com novas modalidades e metodologias. Segundo 
os autores, o uso das tecnologias computacionais e a discussão do tema 
sobre inovação no Ensino Superior permeiam o ambiente universitário 
público brasileiro. Relatos de desconexão entre o ambiente das salas de 
aulas tradicionais e a vida tecnológica experimentada pelos acadêmicos 
revelam que as universidades públicas são os locais ideais para o desen-
volvimento do processo de inovação tecnológica e, também, detentoras da 
qualidade do desenvolvimento da educação mediada por tecnologias. Ao 
mesmo tempo, os autores interrogam se seria este o momento apropriado 
para inovar e implantar de vez o ensino por meio de novas tecnologias.
No quinto capítulo, “O professor universitário e a pandemia de 
Covid-19: é possível se reinventar em meio ao caos?”, Soraia Cristina 
Tonon da Luz e Vera Maquêa expõem sobre os desafios e as necessida-
des da profissão docente diante das mudanças impostas pela pandemia, 
considerando as condições da universidade pública brasileira, o curto 
prazo de adaptação que os professores estão tendo para transpor o ensino 
presencial para o ensino remoto, e assumir a gestão dos processos de 
ensino no espaço virtual. Vivenciando um mesmo contexto de restrições 
sanitárias, com relevantes transformações sociais nos modos de vida, 
professores e alunos são demandados a frequentar o mundo e a sala 
de aula de outras maneiras, diante de significativas reestruturações nas 
relações estabelecidas no âmbito da educação. Nesse contexto, temas 
como a reinvenção do professor e a formação docente atravessam não 
apenas a identidade profissional, mas a produção da vida como um todo.
15
O sexto capítulo, “Os discursos da mídia e o novo normal para 
a educação: ‘quando readequar é preciso’”, de José Ricardo Menacho, 
verifica, à luz da Análise de Discurso materialista, como os discursos 
da mídia sobre o novo normal significam a educação e a quais outros 
discursos se relacionam. O corpus analisado é composto por duas re-
portagens e uma entrevista: “O novo normal: como vai ser o retorno 
escolar?” (Jornal da Band); “Tecnologia integra o ‘novo normal’ na 
educação pós-pandemia” (Portal R7); “O que muda nas escolas após a 
crise do coronavírus?” (Grupo Eleva). O autor observa que os discursos 
da mídia, a partir da constituição de arquivos, ao unificar e propagar 
saberes, instalam um modo de leitura– de direção única – no que con-
cerne ao novo normal para a educação, produzindo consensos sobre o 
que é a educação e quem são os professores e os estudantes esperados 
para o período pós-pandêmico. Esses consensos, que não têm origem 
em si mesmos, levam-nos a alguns já-ditos, bem como a sua inscrição 
em uma rede de formações discursivas neoliberal, que determina o que 
pode e deve ser dito.
No sétimo capítulo, “Cultura digital e a pandemia: realidade das 
universidades estaduais e municipais do Brasil e as ações da Câmara de 
EaD da Abruem”, Maria Aparecida Crissi Knuppel, Carmen M. Cipriani 
Pandini, Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra, Marcus Tomasi e Dilmar 
Baretta refletem sobre como a evolução das tecnologias digitais e das 
redes de comunicação também digitais propiciaram uma ampla discussão 
na educação superior, marcada pela necessidade de inovação nos pro-
cessos educativos e impulsionaram o nascimento de novos paradigmas, 
modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de 
ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, o capítulo trata de uma pesqui-
sa sobre universidades estaduais e municipais, associadas à Associação 
Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais/Abruem, 
e apresenta algumas discussões e alternativas envolvendo tecnologias 
digitais para o desenvolvimento do ensino remoto.
O capítulo oitavo, denominado “Sala de ambientação virtual 
para cursos da UEMA mediados por tecnologias: um projeto de inclusão 
digital para alunos dos cursos a distância”, de Ilka Marcia Ribeiro de 
Souza Serra, Marylucia Cavalcante Silva e Elisa Flora Muniz Araujo, 
16
aborda uma experiência sobre o projeto “Salas de Ambientação” para 
Cursos da UEMA, mediados por tecnologias, como processo de inclu-
são digital para os alunos dos cursos a distância (EaD) em ambientes 
educacionais de aprendizagem. Essa experiência decorre não só da 
deficiência da formação básica, mas também do perfil heterogêneo 
dos ingressantes nas universidades, com diferentes idades, oriundos de 
diferentes gerações e com déficit em fluência digital. Assim, a UEMA, 
por meio dos cursos mediados por tecnologias, em resposta a essa 
demanda, criou, de forma estratégica, salas de ambientação para pro-
porcionar maior inclusão dos seus alunos ao mundo digital. As autoras 
consideram relevante a oferta dessas salas, por proporcionarem estudo 
teórico, nivelamento estratégico pedagógico e digital, com familiariza-
ção das tecnologias, bem como por criarem condições de permanência 
do aluno no curso superior. Essa experiência está sendo desenvolvida 
na UEMA, por meio do Núcleo de Tecnologias para Educação – 
Uemanet – e tem apresentado muitos benefícios para os cursos de 
EaD, uma vez que a experiência e as dificuldades vivenciadas pelos 
estudantes, nesse processo de ambientação, motivou-os a superar os 
desafios de modalidade de Educação distinta da tradicional.
O nono capítulo, “Método Trezentos Baseado em Projetos: 
a experiência de um curso on-line de formação de professores”, de 
Ricardo Ramos Fragelli e Thaís Branquinho Oliveira Fragelli, expõe a 
importância do desenvolvimento e do fortalecimento de habilidades de 
utilização de tecnologias e ferramentas digitais na prática educacional. 
Nesse sentido, o desafio para o século XXI é, segundo os autores, a 
utilização de estratégias inovadoras de ensino centradas no estudante, 
que promovam o seu engajamento e a motivação intrínseca. O objetivo 
do capítulo é apresentar uma experiência de desenvolvimento de com-
petências digitais dos participantes do curso “Ferramentas e Estratégias 
Pedagógicas para Educação Online”, por meio de uma proposta de apli-
cação do Método Trezentos em uma pedagogia de projetos, denominada 
“Trezentos Baseado em Projetos (TBP)”.
No décimo capítulo, “Mediação docente via webconferência em 
tempos de isolamento social: desafios e possibilidades na pós-graduação”, 
Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta e Débora Batista Pinheiro Sousa 
17
discutem sobre o modo e o estilo de vida da sociedade contemporânea, 
com a chegada dos aplicativos, das redes sociais e até mesmo dos busca-
dores (como o Google). Essas e outras tecnologias têm sido usadas para 
“aproximar” as pessoas que estão distantes fisicamente (ABRANCHES, 
2017). Essa situação tem sido acentuada com o isolamento social mundial 
em 2020. Muitas tecnologias têm mostrado possibilidades e usos em 
contextos diferenciados daqueles em que normalmente funcionavam. É 
o caso dos serviços de streaming (como o YouTube), webconferências e 
redes sociais que ultimamente acumulam altos números de acessos todos 
os dias por diferentes públicos. São muitas as oportunidades nacionais e 
internacionais de webinários, congressos on-line, cursos, minicursos, dis-
ciplinas, entre outros eventos acadêmicos, e por isso as autoras promovem 
uma discussão sobre os principais desafios e possibilidades de mediação 
docente na pós-graduação em casos que envolvem webconferência.
 No décimo primeiro capítulo, intitulado “Ensino superior pós-
-pandemia: aspectos econômicos, sociais, políticos e educacionais”, 
Penildon Silva Filho expõe que se torna fundamental pensar nos efeitos 
da pandemia no mundo e no Brasil, diante das desigualdades sociais, e 
seu possível efeito negativo de desestruturação dos serviços públicos, em 
um momento no qual o país e o mundo vivenciam uma crescente onda de 
promoção do ódio como política e a promoção de lideranças alinhadas 
a um perfil neofascista. E a reflexão sobre esses aspectos, em todas as 
esferas sociais, indica um momento de crise em que se abrem oportuni-
dades para repensar paradigmas de sociedade, sendo especialmente foco 
desse texto o campo da Educação. O autor afirma que são necessários 
mais investimentos na ciência básica e na pesquisa tecnológica, de forma 
a garantir renda mínima universal para os trabalhadores, especialmente 
para os trabalhadores informais, indígenas, quilombolas, população de 
rua e de outros segmentos vulneráveis, e destaca que a crise sanitária 
demonstrou a importância do papel do Estado, colocando por terra as 
concepções e a perspectiva que minimizam a importância das políticas 
públicas e enaltecem o mercado.
 No décimo segundo capítulo, “O cenário de (pós)pandemia 
– perspectivas da educação mediada por tecnologia no Brasil: inova-
ção, mobilidade educacional e mecanismo de ação e desenvolvimento 
18
social”, Marcus Túlio de Freitas Pinheiro, Jader Cristiano Magalhães 
de Albuquerque e Letícia Machado dos Santos refletem sobre como as 
restrições nas interações sociais, sobretudo a partir do distanciamento 
físico, imposto como recurso sanitário para enfrentamento da Covid-19, 
trouxeram impactos contundentes para a continuidade dos processos 
educacionais, sendo necessária a adaptação e adequação de estratégias 
da EaD, da educação híbrida e da educação mediada por tecnologias para 
superar as limitações. Os autores avaliam que concepções pedagógicas 
desenvolvidas na (não) presencialidade têm sido dispostas sem o ama-
durecimento e adequação ao cenário vigente, e articulam três conceitos 
no campo da inovação e tecnologias educacionais, que afirmam serem 
essenciais para o avanço do debate sobre a educação, metodologias e 
(não) presencialidade em cenário de (pós)pandemia: a) Sistemas Nacio-
nais de Inovação como propulsores de aperfeiçoamento tecnológico na 
educação e fora dela; b) Educação a distância, mobilidade formativa e 
proximidade; e c) educação mediada por tecnologia, aplicada no ensino 
médio, com a apresentação da realidade do EMITec/SEC/BA.
No décimo terceiro capítulo, “Gestão superior – um estudo com 
as IPES do Estado do Maranhão”, Andréa Araújo do Carmo e Kathia 
Marise B. Sales refletem, a partir do levantamento de referencial teórico 
selecionado e da análise de documentos, sobre formatos e implicações da 
mediação telemática em processos formais de ensino, com foco na gestão 
acadêmica da situação emergencial da pandemia da Covid-19 nas Univer-
sidades Públicas.Apresentam e analisam as ações de política institucional 
implementadas pelas Instituições Públicas de Ensino Superior no Estado 
do Maranhão, em resposta à situação emergencial descrita. Para a análise 
de documentos, foram coletados e tratados decretos, portarias, resolu-
ções e outros documentos reguladores/norteadores do funcionamento do 
Ensino Superior no país e no Estado do Maranhão, emitidos pelo MEC, 
pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e pelo Conselho Estadual 
de Educação – CEE do Maranhão. Da mesma forma, foram tratadas as 
regulações internas das Universidades escolhidas para amostra – entre 
as maiores Universidades Públicas do Estado: a Universidade Federal 
do Maranhão – UFMA, o Instituto Federal do Maranhão – IFMA e a 
Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
19
 No décimo quarto capítulo, “Formação docente e tecnologias 
digitais”, de Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia, consta discussão sobre 
os desafios da educação atualmente, com ênfase no uso das tecnologias 
digitais como incontornável, pois a organização do mundo é mediada por 
redes digitais, em que a internet é fundamental e que se define como a 
grande revolução de nossa época. A autora observa que a figura do pro-
fessor continua sendo central para o desenvolvimento da educação em 
todos os seus níveis, e que, no confinamento imposto pela pandemia da 
Covid-19, o uso das tecnologias disponíveis é a possibilidade de manu-
tenção da interação nas escolas e universidades. Nesse contexto, o papel 
do professor é imprescindível, uma vez que o modo como se apropriará 
de plataformas e ferramentas digitais acena para a configuração de me-
todologias para lidar com tecnologias digitais em contínuas mudanças 
da sociedade, definidas por relações de poder entre os indivíduos. Como 
ator central desse ambiente, o professor foi altamente desafiado e é sobre 
sua formação que se faz necessário refletir e investir.
 Os organizadores desta obra desenvolvem pesquisas e realizam 
publicações há algum tempo juntos. Desde que iniciaram os trabalhos 
da Câmara de Graduação da Abruem – Associação Brasileiras das IES 
Estaduais e Municipais, como representantes oficiais da Graduação, 
investigam a educação superior em seus diversos aspectos. Um tema 
que perseguiu os trabalhos da Câmara foi a evasão. As duas obras pu-
blicadas pela Câmara estão disponíveis no site da Edunioeste https://
portal-archipelagus.azurewebsites.net/farol/edunioeste/ebooks e podem 
ser acessadas gratuitamente por qualquer pesquisador que se interesse 
pelo tema. As obras objetivam debater e refletir sobre os problemas re-
lacionados à graduação, em especial sobre os intervenientes da evasão. 
Constam da segunda obra importantes contribuições das universidades 
públicas estaduais e municipais na capilaridade do desenvolvimento re-
gional, considerando que, na grande maioria, essas instituições atendem 
ao interior do país, em seus respectivos Estados, e promovem impacto 
direto sobre a melhoria da qualidade de vida da região, bem como sobre 
o próprio sistema educacional. Ao finalizarem a participação na Câmara 
de Graduação da Abruem, alguns membros continuam socializando e 
compartilhando experiências sobre as questões que os instigam a conti-
nuar trilhando o caminho da pesquisa. 
20
Esta obra faz parte das ações desenvolvidas pelo Grupo de Estu-
dos e Pesquisas em Educação Superior-GEPES/Unioeste, que, por sua 
vez, está vinculado ao Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em 
Educação Superior-GIEPES/Unicamp.
 
Elenita Conegero Pastor Manchope
Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa 
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
21
Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites 
da educação superior em tempos de pandemia
Dilvo Ilvo Ristoff
No início de março de 1967, no leste do 
Canadá, uma criança de onze anos de 
idade, morria de velhice. Ricky Gallant 
tinha apenas onze anos de idade crono-
lógica, mas ele sofria de uma doença 
estranha chamada progéria, envelheci-
mento precoce, e ele exibia muitas das 
características de uma pessoa de noven-
ta anos de idade. Os sintomas da progé-
ria são senilidade, artérias endurecidas, 
calvície e pele enrugada. Na verdade, 
Ricky era um homem velho quando 
morreu, um longo tempo de mudanças 
biológicas tendo sido empacotadas em 
seus onze curtos anos de vida. Casos 
de progéria são extremamente raros. 
No entanto, em um sentido metafórico, 
nas sociedades de alta tecnologia, todos 
sofremos desta doença peculiar.
Toffler (1970, p. 19) 
Introdução
A história de Ricky Gallant, acima narrada, está no livro 
Choque de Futuro, do psicólogo e futurista Alvin Toffler, publicado em 
1970. O que Toffler (1970) discute em seu livro são os impactos das 
mudanças sociais, econômicas e, principalmente, tecnológicas sobre a 
vida das pessoas. Para Toffler (1970), choque de futuro é, na verdade, 
uma doença causada pela incapacidade dos indivíduos de conviverem 
com as mudanças quando estas ocorrem em ritmo muito acelerado. 
Incapazes de lidar com a mudança, algumas pessoas começam a rejeitar 
as inovações tecnológicas.
O argumento que gostaria de sustentar aqui é o de que a socieda-
de atual, impactada pela “progéria”, causada pela alta concentração de 
22
novas tecnologias, sofre mais agudamente de choque de futuro do que 
a sociedade à qual Toffler (1970) se referia. Algumas pessoas rejeitam 
o sistema de compras com cartão de crédito, outras rejeitam o telefone 
celular, outras o home banking, outras as compras on-line, da mesma 
forma como professores e alunos, no campus, rejeitam os Massive Online 
Open Courses (MOOCs), o e-learning e a educação a distância.
Segundo Toffler, a diferença entre o choque cultural e o choque de fu-
turo é que, no primeiro caso, há uma solução clara à vista. Resolve-se 
o choque cultural voltando para a cultura de origem. Para o choque de 
futuro, essa saída não existe, pois o futuro não mais replicará o passa-
do, assim como o telefone, instrumento do qual nos tornamos hoje tão 
dependentes, não mais será tão somente telefone, como antigamente. 
Queiramos ou não, o telefone será também gravador de voz, gravador 
de vídeo, câmera fotográfica, relógio, timer, cronômetro, alarme, ca-
lendário, caderneta de recados, espelho, calculadora, o seu banco, o seu 
toca-discos ou, se for mais velho, toca-fitas, o seu correio eletrônico, a 
sua rede social, o seu jornal, o seu espaço de pesquisa, a sua biblioteca, 
a sua muleta intelectual, o seu contato com o mundo. A cada dia o seu 
telefone será mais complexo e, pensando bem, talvez logo, logo deixe 
de ser chamado de telefone. Os alemães e suíços, já há algum tempo, 
referem-se ao telefone celular como handy, apropriando-se da palavra 
inglesa que significa simplesmente algo ‘prático’, à mão ou de fácil 
uso (RISTOFF, 2020, s.p.). 
Como o futuro não replicará o passado, as soluções para lidar com 
o choque de futuro são poucas, talvez só estas: adaptar-se às mudanças ou 
tornar-se um eremita, isolando-se da sociedade contemporânea. Alguns 
optam pela segunda alternativa e, de acordo com Toffler (1970, p. 20), 
“como sonâmbulos perambulam pela vida”, fazendo de conta que nada 
mudou, ignorando as mudanças, bloqueando a realidade em volta, fugindo 
das supostas ameaças do novo e tentando construir uma paz separada, 
buscando uma “imunidade diplomática à mudança” (TOFFLER, 1970, 
p. 20). Embora as pessoas mais velhas possam viver os últimos anos de 
suas vidas nessa bolha de irrealidade construída por elas próprias, a maio-
ria, mais cedo ou mais tarde, acaba por adaptar-se aos usos e costumes 
dos novos tempos e, claro, passa a incluir as novas tecnologias nos seus 
afazeres diários de cidadãos e de profissionais comuns.
23
Destaca-se que, diante de todas essas mudanças, a comunidade 
acadêmica precisará considerar os impactos gerados no contexto educa-
cional do planeta a partir do desenvolvimento das novas tecnologias de 
informação e comunicação, que foram bastante acelerados em funçãoda pandemia de Covid-19. É necessário considerar que as mudanças são 
muitas e refletirão, neste caso, por muito tempo no contexto do ensino 
(RISTOFF, 2020). 
Pandemia de Covid-19 e a mudança na educação superior
Entre os impactos da pandemia do coronavírus sobre a educação 
superior, o principal parece ser o aceleramento do processo de mudança 
na vida do campus. Essa mudança mostra-se de tal ordem que a própria 
definição de campus como um lugar ou área onde estão os edifícios e 
terrenos de uma universidade, onde funcionam as unidades de ensino e 
pesquisa já não mais parece adequada. Repentinamente, somos levados 
a conceber o campus muito menos como um lugar e muito mais como 
uma rede de relações entre professores e alunos, entre professores local, 
nacional e internacionalmente conectados, com suas atividades essen-
ciais de ensino, pesquisa e extensão não mais limitadas nem ao espaço 
físico do campus nem às horas de funcionamento das atividades, mas 
ocorrendo em um espaço virtual a qualquer hora do dia e em qualquer 
dia da semana, seja no fim de semana ou feriado. A cada dia que passa, 
o campus lança-se mais à nuvem, agora com mais ímpeto em função das 
demandas da pandemia.
Conforme destacado em texto anteriormente publicado: 
É preciso ter clareza, no entanto, de que essas mudanças não foram 
propriamente causadas pela pandemia, mas aceleradas por ela. A percep-
ção da aceleração tem, sem dúvida, a ver com a “progéria” que atingiu 
a todos e que passou a deixar claro que não podemos ficar alheios às 
suas demandas. Subitamente, como Ricky Gallant, vivemos muitos 
anos em um e “envelhecemos” ou amadurecemos ainda jovens para 
as tecnologias que estavam aí, à nossa disposição, já há algum tempo 
e que, só agora, percebemos de forma dramática, o quanto estavam 
subutilizadas. Repentinamente, a necessidade de fazer frente ao esgarça-
mento das relações interindividuais, provocadas pelo isolamento físico, 
24
recolocou as tecnologias de informação e comunicação no centro das 
preocupações. Ao fechar as escolas e universidades, buscando restringir 
a propagação do vírus, vemo-nos diante de uma busca alucinada pela 
ressignificação do que já existe e que clama por utilização sem, no 
entanto, pelo menos aparentemente, alterar a gramática dos motivos 
de nossas ações (RISTOFF, 2020, s.p.). 
 
As evidências de que as modalidades do ensino remoto, do e-learning 
e do ensino híbrido estão em processo de construção há algum tempo 
no mundo e no Brasil são muitas. No mundo, poderíamos citar como 
exemplos os seminários anuais da World Innovation Summit for Edu-
cation (WISE), que anualmente reúne em Doha, sob os auspícios da 
Qatar Foundation, empresários, empreendedores, políticos, professores, 
gestores educacionais, especialistas em informática, representantes de 
empresas de tecnologia, Unesco, OCDE, Banco Mundial e educadores 
em geral, para identificar, discutir e premiar justamente a inovação na 
educação. Quando analisamos os debates dos últimos anos, percebe-
mos que a necessidade de participação das modalidades de educação 
a distância, e-learning e do ensino híbrido, não como protagonista, 
mas como um poderoso coadjuvante, é consenso mundial e deveria ser 
vista com relativa tranquilidade pela comunidade acadêmica e pelos 
governantes (WISE, 2009).
Em novembro de 2009, há onze anos, portanto, no primeiro en-
contro da WISE, Biz Stone, um dos criadores do twitter, alertava para 
o enorme potencial da comunicabilidade móvel representada pelos bi-
lhões de telefones celulares e contas de internet espalhadas pelo globo. 
Poucos imaginavam então que o twitter, uma ferramenta aparentemente 
rudimentar, acoplada aos celulares, seria utilizado em larga escala pelas 
lideranças mundo afora, cada uma com milhares de seguidores. Poucos 
podiam imaginar, em 2009, que presidentes de países passariam a utilizar 
o twitter como um importante instrumento de informação, de formação 
de opinião e de governo. Bastaram poucos anos para que essa ferramenta 
viesse a ocupar um lugar importante na comunicação diária das pessoas.
Ao lado do criador do twitter, estava o professor de tecnologia 
educacional da Universidade de Newcastle, Inglaterra, Sugata Mitra, o 
autor de A Hole in the Wall. Mitra, literalmente, instalou computadores 
em buracos de parede em uma favela de Dehli e em 23 áreas rurais da 
Índia, para ver o que aconteceria com as crianças. Proponente do que 
25
denominou Educação Minimamente Invasiva, Mitra constatou que as 
crianças aprenderam, em três meses, sozinhas, a usar o computador e que, 
rapidamente, como todos nós, passaram a exigir um processador mais 
veloz. Suas conclusões foram ainda mais surpreendentes: “os meninos 
de rua aprenderam 30% dos conteúdos de genética disponibilizados e, 
com o auxílio de um tutor, obtiveram resultados equivalentes aos dos 
estudantes das melhores escolas da Índia” (RISTOFF, 2011, p. 13).
Talvez as duas mais importantes declarações de Mitra no evento 
da Wise em 2009 tenham sido estas: (1) o que sabemos é hoje menos 
importante do que estar linkado; e (2) “já não estamos mais na época em 
que o computador apenas fazia melhor o velho trabalho: agora a própria 
ideia do velho trabalho está sendo redefinida” (RISTOFF, 2011, p. 13). 
Mitra deixa claro que, diante do que os links e as redes têm a nos 
ensinar, o que já sabemos sempre será pouco. Também deixa evidente 
que, da mesma forma como o avião alterou o comércio mundial e as 
relações internacionais, os novos instrumentos de informação e comuni-
cação redesenharão a vida tal qual a conhecemos. Ou seja, não mais nos 
ocuparemos só dos velhos trabalhos, mas novos trabalhos serão gerados 
pelas novas tecnologias. Em termos burkeanos, estamos dizendo que a 
Agência (os métodos, instrumentos e técnicas) terá tamanho impacto 
sobre as ações, os atores e os propósitos, que os cenários da vida serão 
profundamente modificados. Ou, em outras palavras: faremos muito do 
que faremos, como o faremos, simplesmente porque temos o instrumental 
à mão para fazê-lo assim. Por isso mesmo, é fundamental que escolas e 
universidades compreendam rapidamente essa redefinição em curso, sob 
pena de serem alijadas dos novos cenários por tornarem-se obsoletas, 
desinteressantes e entediantes.
“Se na WISE de 2009 os destaques foram o Twitter de Biz Stone 
e os computadores para meninos carentes de Sugata Mitra, em 2010, o 
vencedor disparado foi o Ipad, com suas incríveis potencialidades para 
o redesenho de bibliotecas e a reinvenção da pedagogia” (RISTOFF, 
2011, p. 16), com o trabalho dos professores sendo profundamente 
afetado. Com a chegada do Ipad, logo ampliada por tablets mais e mais 
potentes, tornou-se impossível imaginar que alunos da geração pós-Ipad 
pudessem continuar aceitando métodos, ritmos, bibliotecas e salas de aula 
26
incompatíveis com a agilidade e a facilidade de acesso ao conhecimento 
que a comunicabilidade móvel passou a proporcionar. Lembro-me de 
que, durante a Conferência, entreguei o meu cartão ao professor indiano 
sentado ao meu lado e mais tarde fiz o seguinte registro de nosso breve 
encontro: “Ao final da palestra ele me surpreendeu: ‘Acabo de ler um 
paper seu, de 2009’, disse. ‘Gostaria de continuar em contato’. Troca-
mos um cordial aperto de mão e não pude deixar de olhar para o seu 
Ipad com uma ponta de inveja. Ao seu lado, o meu notebook parecia um 
dinossauro” (RISTOFF, 2011, p. 16).
Hoje, nove anos depois, o próprio Ipad já perdeu espaço para 
outros meios administrados a partir do telefone celular, o que certamen-
te está impactando com muito mais veemência o processo de busca e 
disseminação de informações.
O que as TICs vêm demonstrando é que a crescente socialização 
do conhecimento, hoje viabilizada em múltiplos sítios eletrônicos, re-
presenta bem mais do que um simples armazenamento de informações; 
representa um processo incentivador de co-construções inovadoras, de 
liberação de energias criativas que são mais e mais resultado do trabalho 
coletivodo que da genialidade de alguns indivíduos superdotados.
Essa facilidade do acesso à informação também afeta as relações 
interindividuais e mesmo profissionais, causando muitas vezes grande 
desconforto e mesmo espanto.
Aos poucos, o usuário do Google questiona, e não raro com razão, as 
recomendações do médico, a originalidade do artista, o conhecimento 
do professor. O acesso fácil à informação, viabilizado pelas novas 
tecnologias, gerou a era do espanto, do desconforto, da instabilidade 
dos doutores acomodados, dos mestres oniscientes e dos pseudo-espe-
cialistas! (RISTOFF, 2011, p. 14).
Com a rápida expansão mundial das redes de comunicação 
digital, fica evidente que a inteligência coletiva e democrática ganha 
força em todos os lugares do mundo. Ganha também escala e começa 
a ser colocada a serviço da humanidade, desde o enfrentamento de pe-
quenos desafios locais do dia até os grandes desafios internacionais da 
humanidade, entre eles a segurança alimentar, as mudanças climáticas, a 
27
gestão da água, o diálogo intercultural, as energias renováveis e a saúde 
pública, especialmente no controle de pandemias, como a da Covid-19. 
Nesse contexto, todos os talentos devem ser postos a serviço da vida, 
o que implica em dizer que o uso das novas tecnologias não pode ficar 
restrito a grupos privilegiados da sociedade, mas deve ser extensivo a 
todos, mediante a implementação de fortes políticas de inclusão. Por 
tudo isso, já em 2009, a Conferência Mundial da Educação Superior da 
Unesco alertava para o fato de que as universidades precisavam mudar, 
tornando a inclusão digital de todos, especialmente a dos mais pobres, 
esquecidos e vulneráveis, a sua palavra de ordem neste milênio. Para 
que nenhum talento seja desperdiçado e esse chamamento se transforme 
em ação efetiva, é fundamental que os governos estejam dispostos a co-
locar, de forma determinada e irrestrita, as novas tecnologias a serviço 
do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão, ou seja, à disposição de 
seus respectivos sistemas educacionais, tornando-os mais ágeis, mais 
responsivos às demandas da sociedade e mais comprometidos com a 
melhoria da qualidade de vida e com a sua sustentabilidade no planeta.
O que Biz Stone e Sugata Mitra anunciavam em 2009 fica bem 
mais evidente hoje, pois a comunicabilidade móvel está solidamente 
implantada no planeta e já não é mais possível imaginar um futuro que 
não se construa a partir desse novo contexto. Esse futuro não será uma 
réplica do presente, especialmente porque as políticas de inclusão digital 
que deverão ser adotadas pelos governos minimamente comprometidos 
com a justiça social e com o sucesso de suas economias trarão à tona 
milhões de talentos que até aqui continuam distantes das TICs e, portanto, 
alijados do acesso à cultura, à arte, à ciência e, também, dos modernos 
processos educacionais, com ambientes de aprendizagem auto-organiza-
dos, com tecnologias que tolerem o erro e com sistemas de autoavaliação 
que possibilitem múltiplas trajetórias pedagógicas. Será um mundo novo, 
com uma nova escola, com uma universidade muito mais inovadora e 
criativa e muito diferente do mundo que hoje conhecemos, com novas 
oportunidades para todos.
Emblemático dessa mudança é, com certeza, o caso de Sebastian 
Thrun, professor da Stanford University. Thrun era um tenured professor, 
ou seja, um professor com estabilidade na carreira e resolveu deixar o 
28
seu posto para dedicar-se ao ensino a distância. Depois de ministrar um 
curso ao mesmo tempo presencial e on-line, Thrun percebeu que era 
hora de mudar. Presencialmente, o seu curso era oferecido a 200 alunos 
da própria Stanford University e a distância a mais de 160.000. Os 200 
alunos presenciais rapidamente se tornaram 30, pois a grande maioria 
dos alunos passou a preferir os vídeos do professor ao próprio profes-
sor. Por que essa preferência? Porque os vídeos permitiam aos alunos 
estudar os conteúdos no seu ritmo e tempo próprios, podendo assisti-los 
quantas vezes, onde e quando quisessem, deixando de assistir àquilo que 
já haviam entendido e dedicando mais tempo ao que consideravam mais 
complexo. A crescente popularidade e o sucesso de seus cursos fizeram 
com que Thrun se sentisse motivado e à vontade para dar passos mais de-
cisivos, distanciando-se dos meios tradicionais da Academia. Torna-se um 
pioneiro na implantação dos Massive Open Online Courses (MOOCs). 
Segundo Thrun, o que o levou a abandonar uma carreira docente estável 
e se aventurar na educação a distância foram as práticas pedagógicas 
tradicionais, insensíveis demais às mudanças tecnológicas que estavam 
à disposição. Em suas palavras: “a preleção era o modo mais eficaz de 
repassar a informação. Tivemos a industrialização, a invenção do celu-
lar, da mídia digital e, milagrosamente, os professores de hoje ensinam 
exatamente como ensinavam mil anos atrás”. E arremata: “Tendo feito 
isso, não consigo mais ensinar em Stanford” (CHAFKIN, 2013, s.p.).
Em texto recentemente publicado sobre o tema, destacávamos:
A escolha de Thrun é uma escolha entre o tradicional e o novo; entre 
ministrar aulas para um número pequeno de alunos em uma sala de 
aula, num horário predeterminado, e ensinar milhares de pessoas, em 
seus próprios ritmos, tempos e espaços. É também uma escolha entre o 
velho campus e o campus do futuro; entre a biblioteca como um espaço 
restrito que abriga um acervo e as ferramentas de busca de informação 
em todos os cantos do planeta; entre um currículo rígido como o cristal 
e um currículo maleável como a chama; entre uma sala de aula com 
paredes e um espaço aberto sem limites; entre o professor sabe-tudo e 
o professor-orientador, entre o ensino expositivo e o ensino centrado 
na resolução de problemas (RISTOFF, 2020, s.p.).
29
Thrun, que se declarou inspirado por Khan, da Khan Academy, 
foi motivado, na criação de seu primeiro MOOC, pela possibilidade de 
atingir milhares de pessoas ao redor do mundo. Ele abre o seu curso e 
160.000 se inscrevem, alunos oriundos de 169 países. A quantidade era 
evidentemente um motivo de satisfação, mas qual não foi a sua surpresa 
quando, ao avaliar os exames finais de seus alunos, ele constatou que 
“nenhum dos 400 alunos com os escores mais altos estudava em Stan-
ford. Todos tinham feito o curso pela internet. A experiência começava 
a indicar que havia algo especial nele” (CHAFKIN, 2013, s.p.).
Diante da crescente aceitação das novas tecnologias no meio 
acadêmico, fragilizando as resistências localizadas que perduram em 
alguns espaços, começam a surgir as condições históricas objetivas que 
favorecem a transformação dos sistemas elitistas de educação superior 
em sistemas mais democráticos e de acesso universal. Segundo Thrun, a 
experiência com as novas tecnologias funciona como uma droga: “Sinto 
que há uma pílula vermelha e uma pílula azul. Você pode tomar a pílula 
azul e voltar à sua sala de aula e fazer preleções para os seus alunos, mas 
eu tomei a pílula vermelha e vi o País das Maravilhas!” (CHAFKIN, 2013, 
s. p.). O que observamos durante os meses da pandemia do coronavírus 
é que, a cada dia que passa, mais e mais pessoas começam a sentir a ne-
cessidade de provar dessa pílula vermelha para dar uma resposta ao grito 
de socorro das escolas mundo afora. E, se Thrun tem razão, os efeitos 
da pílula vermelha serão sentidos muito além da pandemia, impedindo 
que o passado retorne ao campus e às escolas.
Será que as escolas e as instituições de educação superior bra-
sileiras estarão preparadas para as demandas de adaptabilidade que se 
apresentam? A resposta em ambos os casos é “não”.
A Educação Básica brasileira, é bom lembrar, é essencialmente 
pública, abrigando cerca de 90% das matrículas, sendo a escola pública 
um refúgio relativamente seguro para os filhos das famílias mais pobres 
do país. Essas famílias constituem grande parte dos 25% de brasileiros 
sem acesso à internet (BRASIL, 2018). Fica evidente, portanto, que esse 
grupo seria em princípio seriamenteprejudicado, caso o ensino remoto 
fosse adotado por suas escolas, pois, além de não dispor de acesso à 
rede, não possui os equipamentos básicos necessários para tornar essa 
30
modalidade de ensino viável. Muitos desses estudantes provavelmente 
não terão espaço adequado para ler e estudar, tendo em vista que as suas 
casas são pequenas e os cômodos são compartilhados com outras pessoas. 
Sabe-se também que as famílias extremamente pobres veem a escola 
como o espaço que, ao garantir pelo menos uma refeição do dia aos seus 
filhos, ajuda-as a se protegerem da fome. Nesses ambientes extremos, não 
basta apenas promover a inclusão digital; há que se promover, também, 
por meio de políticas públicas agressivas e concomitantes, a inclusão 
social. Sem a percepção de que essas políticas precisam andar de mãos 
dadas, a EAD, o e-learning, os sistemas híbridos de ensino, por exemplo, 
estarão inexoravelmente condenados ao fracasso.
Na educação superior, o quadro é um tanto distinto. O Programa 
Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Financiamento 
Estudantil (FIES) trouxeram legiões de estudantes carentes às instituições 
privadas, e a Lei das Cotas (BRASIL, 2012) teve impacto profundo sobre 
o perfil socioeconômico dos estudantes das Universidades e Institutos 
Federais. Essa lei, combinada ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu), 
fez com que mais da metade dos estudantes de graduação das institui-
ções públicas federais tivessem a sua origem na escola pública, o que 
significa dizer que o campus passou a receber mais filhos de famílias 
de baixa renda e mais estudantes filhos de pais com pouca ou nenhuma 
escolaridade. Isso significa que um grande contingente de estudantes da 
educação superior, pública e privada, necessitará de apoio especial para 
poder participar do processo de inclusão educacional via ensino remoto 
digital, que, tudo indica, será adotado por muitas instituições.
Embora a resistência ao uso de novas tecnologias persista em cer-
tos setores do campus, ela vem diminuindo nos últimos anos. Prova disso 
é o surgimento e a regularização da modalidade EaD como coadjuvante 
importante das atividades presenciais da graduação e pós-graduação. 
Exemplo disso são as diversas Portarias do Ministério da Educação nesse 
sentido, entre elas a Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018, que 
previa a possibilidade de ofertar 20% da carga horária total dos cursos 
na modalidade a distância e, mais recentemente, a Portaria nº 2.117, de 
6 de dezembro de 2019, que passou a autorizar até 40% da carga horária 
a distância, trazendo a EaD a um patamar protagonístico muito próximo 
31
ao da modalidade presencial. Apesar das críticas ainda contundentes à 
participação dessa modalidade na educação superior, os fatos mostram 
que a sua presença está hoje assegurada em muitas frentes: na educação 
continuada; nas defesas de dissertações e teses com a participação a dis-
tância de membros de bancas de outras instituições e mesmo de outros 
países; na criação do consórcio de instituições públicas que deu origem 
à Universidade Aberta do Brasil (BRASIL,2006); na criação da Univer-
sidade em Rede dos países do BRICS, a BRICS Network University (já 
em operação), entre várias outras iniciativas semelhantes (BRICS, 2015).
O indicativo mais marcante de que a resistência à EaD está gra-
dativamente desaparecendo são os números das matrículas na graduação. 
E os números, se considerarmos os últimos 18 anos, são impressionan-
tes. No ano 2000, o Brasil tinha cerca de 1.300 alunos matriculados na 
educação a distância, representando 1,3% das matrículas da graduação. 
Em 2018, as matrículas EaD já haviam saltado para mais de 2 milhões, 
passando a representar 24,3% do total das matrículas da graduação. Os 
gráficos1 a seguir explicitam esses dados.
Figura 1: Evolução do Número de Matrículas EaD – 2003-2018
Fonte: Inep/Mec
1 Os gráficos foram construídos pelo autor, considerando atualização ano após ano, 
sempre a partir de outubro, quando o Inep apresenta o resultado do Censo Escolar 
Superior. A busca pelos dados está sendo realizada por quase trinta anos, desde 1991, 
quando os dados passaram a ser digitalizados.
32
Figura 2: Evolução Percentual das Matrículas EaD – 2003-2018
Fonte: Inep/Mec
Trata-se, claramente, de um crescimento significativo da moda-
lidade EaD. A julgar pelo número de ingressantes registrados no último 
Censo da Educação Superior (2018), é possível verificar que o cresci-
mento será ainda maior nos próximos anos. Do total de 3,4 milhões de 
ingressantes em 2018, 1,4 milhão (39,8%) são ingressantes da modali-
dade EaD. Isso significa dizer que nos próximos anos os percentuais de 
matrículas das duas modalidades serão praticamente iguais. Como as 
atividades presenciais, a partir de 2019, já podem ser ofertadas a distân-
cia, infere-se que a EaD pode também, a partir de agora, deixar de ser 
coadjuvante para se tornar protagonista no Ensino Superior.
Esse exponencial crescimento da modalidade EaD passou a exigir 
um conjunto de cuidados relativos à garantia da qualidade e ao contro-
le do processo regulatório. Instrumentos específicos para a avaliação 
dos cursos foram criados e controles de credenciamento para a oferta 
foram estabelecidos pelo MEC. Os resultados do Enade mostram que o 
desempenho dos estudantes EaD tem sido equivalente ao desempenho 
dos estudantes presenciais e, em alguns casos, levemente superior, con-
firmando no Brasil o que Thrun já havia constatado nos Estados Unidos. 
33
Nem por isso, a modalidade conseguiu superar a crença de que EaD é 
sinônimo de baixa qualidade. As inúmeras evidências de que cursos 
presenciais podem ter, e muitas vezes têm, problemas de qualidade tão 
ou mais sérios parecem não ter muito poder de convencimento entre os 
que obstinadamente se apegam aos métodos tradicionais.
Uma frente de resistência à EaD, que tem servido de alerta aos 
militantes da educação superior em geral, é a crescente mercantilização 
da educação superior pelo setor privado. Com 75% do total de matrículas 
da educação superior brasileira pertencentes ao setor privado, é natural 
que a pecha da comercialização e da precarização recaia sempre pesa-
damente sobre este setor e, dentro dele, sobre a educação a distância. 
Os dados mostram que esta preocupação tem razão de ser. Preocupados 
com a hipertrofia da educação superior privada, os formuladores do 
Plano Nacional de Educação (PNE) decidiram incluir, na Meta 12, um 
limite para a sua expansão, não devendo as novas matrículas do setor 
ultrapassar 40% do total. Passados cinco anos da aprovação do PNE, 
o que se observa é algo totalmente distinto do que prevê a Lei. Dados 
do Inep demonstram que, no período de 2014 a 2018, 81% das novas 
matrículas na educação superior foram criadas no setor privado, mais do 
que o dobro do permitido pela Lei. Na modalidade EaD, esse processo 
de privatização foi ainda mais acelerado, chegando a 92% das novas 
matrículas. De 2014 a 2018, o crescimento dessa modalidade no setor 
público foi de apenas 33.554 matrículas, enquanto no setor privado, 
no mesmo período, o crescimento foi cerca de 20 vezes maior. Dito de 
outra forma: a modalidade EaD no Brasil está entregue, na sua quase 
totalidade, ao setor privado.
Merece destaque ainda o fato de que o encolhimento da moda-
lidade presencial não se deu apenas em termos proporcionais, ou seja, 
porque o ritmo de crescimento da modalidade EaD se mostrou mais 
acelerado. Os dados demonstram que a graduação presencial encolheu 
também em termos absolutos, com um decréscimo de 91.927 matrículas 
de 2014 a 2018. Esse encolhimento de matrículas presenciais ocorreu 
apesar do crescimento do setor público, pois o setor privado perdeu no 
período 174.852 matrículas presenciais. Resumindo, os números levam 
a duas conclusões: (1) nos últimos anos, o setor privado tem optado por 
34
seguir agressivamente pela oferta da modalidade EaD em detrimento da 
modalidade presencial; e (2) o pequeno aumento de 1,9% nas matrículastotais anunciado pelo MEC durante a divulgação do último Censo da 
Educação Superior se deve exclusivamente à expansão da modalidade 
EaD no setor privado e pago.
Estamos, sem dúvida, diante de uma combinação perigosa, que 
não só ridiculariza a proporcionalidade prevista na Lei do PNE, mas 
também do Congresso Nacional que a aprovou. E, claro, ridiculariza 
também o sistema de regulação do MEC, que a cada dia demonstra ter 
menos controle sobre o processo de expansão em curso! Com a atual 
retração das matrículas de EaD nas universidades públicas, a preocupação 
hoje, em época de pandemia, aponta menos nitidamente para a tecnologia 
em si, cujos benefícios já podem ser claramente percebidos, e mais para 
quem detém a sua titularidade.
Com as recentes investidas contra as Universidades e os Institutos 
Federais (vistos, estranhamente, como locus privilegiado da balbúrdia 
juvenil, do esquerdismo e de administrações perdulárias) e com os es-
petaculosos ataques contra reitores e docentes atuantes em cursos da 
Universidade Aberta do Brasil, a oferta de vagas EaD tende a se retrair 
ainda mais justamente nas instituições públicas e gratuitas que poderiam 
assegurar um ensino a distância de melhor qualidade. Assim, fica claro 
que, nos próximos anos, a menos que a pandemia promova alterações 
inesperadas que possam reverter esse quadro com políticas públicas 
significativas, a EaD e a educação remota como um todo passarão a ser 
quase exclusividade do comércio educacional, disseminando ainda mais 
o preconceito contra essa importante modalidade de ensino. A menos que 
aceitemos, passivamente, essa situação, frustrando as esperanças de que a 
educação deva ser de qualidade e para todos, é urgente que os professores 
e alunos de nossas universidades públicas sejam, movidos por políticas 
públicas comprometidas com as novas possibilidades de interconectividade 
e comprometidas com o futuro, expostos a um agressivo choque de novas 
tecnologias. Educar com qualidade para os novos tempos, no entanto, não 
depende unicamente de professores qualificados e valorizados; depende 
também do governo e, principalmente, de políticas públicas com senso de 
justiça, que valorizem a um só tempo a inclusão digital e a inclusão social.
35
As mudanças na educação em geral e na educação superior em 
particular serão, sem dúvida, profundas nos próximos anos. E serão cau-
sadas, em grande parte, pelas demandas impostas pela pandemia. Como 
lembra William Courtney (CAPILLA et al., 2020), o início da substituição 
do latim por idiomas populares como veículos para comunicar a ciência 
ocorreu durante a Peste Negra do século XIV. Confrontados com a ne-
cessidade de se comunicar efetivamente com todos, era mais adequado 
utilizar a língua vernácula. Courtney argumenta: 
apesar das diferenças de tempo e espaço, assim como a pandemia global 
daquela época marcou o início de um novo mundo na educação, a atual 
pandemia do coronavírus também poderá catalizar importantes mudan-
ças se os formuladores de políticas reagirem a essa crise educacional 
de forma inteligente (CAPILLA et al., 2020, s.p.).
Hoje, uma dessas formas inteligentes parece ser o uso das ferra-
mentas tecnológicas que estão disponíveis para garantir a continuidade da 
aprendizagem pelos alunos digitalmente incluídos, buscando mecanismos 
técnicos, políticos e econômicos para incluir a todos. Os exemplos, nesse 
sentido, são muitos mundo afora. Destaque-se, por exemplo, a iniciativa 
do governo chinês, que, conforme relata Wang Yan (2020), abriu
uma plataforma nacional de Internet na nuvem, oferecendo recursos de 
aprendizado digital para estudantes de escolas primárias e secundárias 
gratuitamente. Foi desenvolvido por meio de esforços multissetoriais 
e de uma parceria público-privada, atraindo recursos do Ministério da 
Educação, Ministério da Indústria e Tecnologia da Informação, Aliyun, 
China Telecom e China Mobile, Huawei, entre outros. Com 7.000 ser-
vidores, e banda larga de 90T, a plataforma pode acomodar 50 milhões 
de estudantes que aprendem online simultaneamente (YAN, 2020, s.p.).
Ou, ainda, a inciativa do governo britânico, que, temendo ser 
acionado na justiça por ativistas da educação, que o acusavam de im-
pedir a educação das crianças, decidiu assegurar, aos alunos pobres, 
computadores e rede de conexão à internet durante o lockdown causado 
pela pandemia, considerando que, mesmo após a pandemia, boa parte 
da aprendizagem dos alunos provavelmente continuará acontecendo em 
suas casas.
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No Brasil, cabe destaque à iniciativa da Universidade Federal de 
Minas Gerais (UFMG), que formulou uma Política de Inclusão Digital 
para assegurar acesso de estudantes pobres e deficientes, de graduação 
e pós-graduação, a equipamentos de informática e a redes de internet. 
Como as aulas serão ministradas de forma remota enquanto perdurar 
a pandemia de Covid-19, essa foi a forma encontrada para atender aos 
cerca de 18% de estudantes de graduação e cerca de 10% de estudantes 
de mestrado e doutorado que afirmam não ter boas condições de acesso 
à internet (ALMEIDA, 2020).
A pandemia, portanto, tornou mais evidente a necessidade de 
pensar em espaços de aprendizagem diferentes da sala de aula tradicional 
e da necessidade de incluir a todos. Mostrou também a necessidade e as 
vantagens de utilizar plataformas digitais para acesso a conteúdo, materiais 
didáticos e para a interação dos indivíduos. É impressionante, por exemplo, 
o número de conferências, seminários, conversas, cursos, minicursos e 
debates acadêmicos virtuais ocorridos nos últimos meses, apontando para o 
fato de que estamos diante de mudanças paradigmáticas não só nas moda-
lidades de ensino, mas também nas metodologias que necessariamente as 
acompanham, nos espaços e nos tempos de aprendizagem, na abrangência 
do seu alcance e na forma de apresentação de conteúdo.
Apesar de todas essas mudanças, que inexoravelmente ocorrerão 
nos próximos anos, a experiência humana indica que somos seres que 
não conseguem prescindir do convívio social. Como já lembrava Aristó-
teles, o ser humano é essencialmente um ser político, com raízes fincadas 
na polis, onde os interesses políticos, sociais, culturais e religiosos se 
misturam, formando um todo relativamente coeso e com os quais os 
indivíduos se identificam. É dessa identificação que brota o sentido de 
pertencimento, o mesmo que fez com que Sócrates recusasse a oferta 
de seu amigo Critão para subornar os guardas e assegurar a sua fuga da 
prisão. Sócrates se recusa a fugir e prefere aceitar a morte. Para ele, nem 
fugir da prisão nem ser levado ao exílio eram alternativas aceitáveis. 
Afrontar as leis que ele próprio ajudara a construir seria uma inaceitável 
incoerência de sua parte, um mau exemplo a ser dado por um educador, 
pois seria equivalente a desrespeitar o estado de direito e a chancelar a 
anarquia. Mais intolerável ainda seria ter que viver os últimos anos de 
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sua vida num país estranho, longe de sua sociedade e das pessoas com 
quem tinha tanto em comum. Dizer adeus aos seus e aceitar o exílio seria 
equivalente a abraçar uma morte sem honradez.
Também esse aspecto da necessidade do convívio social ficou 
muito claramente ilustrado com a pandemia. Conforme destacamos em 
texto anteriormente publicado: 
Com as aulas suspensas, com os jogos olímpicos cancelados, com os 
campeonatos de futebol, voleibol e de todas as modalidades esportivas 
interrompidas, com teatros fechados, com os shows artísticos cance-
lados, a tendência foi viabilizar, na medida do possível, as “mesmas” 
atividades na segurança do isolamento possibilitada pelas novas tec-
nologias (em especial pelas redes sociais, facebook, whatsapp, twitter 
e linkedin). O abraço foi substituído pelo abraço virtual, a conversa 
tête-à-tête pelo chat ou a videochamada e a rodada de conversa com 
amigos pelo encontro no zoom ou no google meet. E a televisão, na 
ausência do esporte ao vivo, encontrou a compensação na exibição de 
reprises de grandes jogosdo passado, sempre lembrando a alegria e a 
celebração da experiência coletiva. Por tudo isso, durante a pandemia 
têm sido frequentes os protestos contra a expressão “distanciamento 
social”. Muitos consideram a expressão inadequada e preferem cha-
má-la de “distanciamento físico”, pois o convívio social, embora de 
forma virtual, mantém-se intenso.
Fica claro, no entanto, que o desejo pelo convívio social entra em rota 
permanente de colisão com o distanciamento possibilitado pelas novas 
tecnologias. Esse instintivo desejo pelo coletivo, para além das neces-
sidades econômicas de indivíduos ou do negacionismo politicamente 
estimulado, tem se tornado um entrave para a contenção da pandemia, 
pois as pessoas insistem em estar em grupos, em se encontrar em 
espaços coletivos. Muitos sistematicamente desafiam as autoridades 
e a própria sorte, organizando festas clandestinas, reuniões ilegais e 
secretas, indo à praia ou a manifestações políticas de toda a sorte. Em 
plena pandemia, no Brasil, os protestos a favor e contra o governo, 
embora mais reduzidos, nunca deixaram de acontecer. E no mundo, em 
especial nos EUA, os protestos contra o racismo, emblematizados pelo 
movimento Black Lives Matter (Vidas Negras Importam) ganharam, 
em plena pandemia de 2020, uma força não vista desde a década de 
1960. Fica evidente, portanto, que essa presença ausente permitida pelas 
novas tecnologias não é um substituto satisfatório para as experiências 
coletivas. Da mesma forma que a ausência das torcidas nos estádios 
parece retirar a força do time da casa e da mesma forma que assistir um 
jogo de futebol de seu time em casa, diante da televisão, não propaga a 
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mesma energia e não tem a mesma força que a vibração de uma gran-
de torcida num estádio lotado, assim também o dedão na mensagem 
de whatsapp ou a curtida no facebook, embora indiquem algum tipo 
de concordância ou com o conteúdo de sua mensagem ou com o seu 
direito individual de expressá-la, parece não substituir adequadamente 
a confiabilidade da concordância olho no olho (RISTOFF, 2020, s.p.).
Transferindo essas reflexões para o ambiente do campus ou da 
escola, infere-se que o sentimento de pertencer a um grupo, a uma equipe, 
a uma comunidade acadêmica não é questão trivial. Como bem destaca 
Nisbet (1996, p. 38), “a universidade é e tem sido desde as suas origens 
uma comunidade. E a marca de todas as comunidades é a tentativa de 
preservar a identidade única de seu trabalho. E o trabalho da comunidade 
universitária, por quase oito séculos, tem sido o conhecimento”. É nesse 
ambiente, onde as atividades giram em torno do conhecimento, onde são 
identificados os talentos para estudos avançados, que se criam também 
as amizades duradouras, as relações de confiança mútua, os grupos de 
trabalho, as parcerias que nos estimulam e motivam para a aprendizagem 
e construção de redes de relações. Porque pretendem fazer algo juntas, 
as pessoas precisam estar juntas para construir a sua rede de relações. 
Diante do desenvolvimento acelerado e uso cada vez mais intenso das 
novas tecnologias, não há mais dúvida de que o campus do futuro deixará 
de ser apenas um lugar. Mesmo assim, o instinto pela convivência cole-
tiva, pela preservação do sentimento de comunidade, com uma função 
singular e meritória, manterá esse espaço público como uma referência 
básica para o desenvolvimento da vida social e cidadã da comunidade 
acadêmica, ocupada com o avanço do conhecimento e com a necessária 
negociação dos valores científicos, estéticos e éticos que fazem a vida 
em sociedade valer a pena.
Com a crescente expansão das oportunidades, com as políticas 
de inclusão de grupos sociais historicamente marginalizados (pretos, 
pardos, indígenas, pobres, estudantes oriundos da escola pública, filhos 
de pais sem escolaridade superior, trabalhadores etc.), o campus físico 
ganha uma importância ainda mais especial e certamente resistirá como 
um espaço necessário para o convívio harmonioso com a diversidade e 
para o desenvolvimento da tolerância com o diferente – marcas funda-
mentais das sociedades civilizadas.
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Com um campus cada vez mais diversificado, a vida no campus 
físico torna-se também mais rica e diversificada e a combinação com as 
novas tecnologias cria um ambiente propício para a construção de per-
cursos pedagógicos que possam melhor responder às distintas demandas 
de aprendizagem. Ao potencializar a aprendizagem com o auxílio de 
novas tecnologias e ao manter no campus físico o espírito de comunidade 
necessário à troca de experiências e à construção de laços de amizade, 
o campus do futuro será uma experiência de vida mais inesquecível do 
que já é hoje.
Para os que imaginavam o fim do campus como um lugar, lem-
bro a recente declaração do Professor António Nóvoa, embaixador de 
Portugal junto à Unesco: “O futuro envolve reforçar a educação como 
um bem público global que surge em um espaço público” (NÓVOA, 
2020). Nóvoa ecoa, em parte, as palavras da filósofa norte-americana, 
Maxine Green, que afirmava nos anos 1960: “Não consigo encontrar 
nenhum sentido coerente para a educação se alguma coisa comum não 
acontecer no espaço público” (NÓVOA, 2020). Se é verdade que o ensino 
e a aprendizagem podem e devem ocorrer por muitos meios, métodos e 
técnicas, inclusive na modalidade remota, a educação, no seu sentido mais 
amplo, não pode prescindir do espaço público comum, compartilhado 
por muitos, onde professores dedicados à formação de seus estudantes e 
onde a cooperação entre professores e entre alunos e professores encontra 
o seu locus privilegiado.
Nesse sentido, o ensino remoto, por maiores que possam ser os 
seus benefícios, especialmente em momentos de pandemia, não pode ser 
abraçado nem como um substituto adequado para a educação presencial 
nem como educação suficiente e plenamente satisfatória para a formação 
dos indivíduos. O que teremos, no futuro, não é uma universidade cujo 
ensino será ofertado exclusivamente a distância, mas um modelo híbrido 
de ensino, pesquisa e extensão, ocorrendo simultaneamente no campus 
físico e em múltiplos sítios e ambientes plenamente interconectados.
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Considerações finais
O Brasil e o mundo se encontram diante de uma situação de anor-
malidade, de excepcionalidade, de uma pandemia que certamente terá o 
seu fim em alguns meses. Cabe-nos, neste momento, não tentar naturalizar 
essa excepcionalidade, projetando-a como o futuro inevitável e desejável 
da educação, mas sim aproveitar as lições que a excepcionalidade nos 
ensina. E ela nos ensina, entre outras coisas, que devemos: (1) aprender 
a dominar as novas tecnologias para aperfeiçoar métodos e práticas de 
ensino, redesenhar percursos pedagógicos, aumentar a abrangência e o 
alcance de nossos processos educacionais; (2) lutar por políticas públicas 
de inclusão social e digital que impeçam a marginalização educacional, 
assegurando educação de qualidade para todos e reafirmando o con-
ceito de educação como bem público; e (3) agir no sentido de criar as 
salvaguardas que possam nos proteger de ameaças futuras, que, seja por 
catástrofes naturais, guerras, epidemias ou pandemias, forcem novamente 
o fechamento de nossas escolas.
Por último, há que se considerar que a educação a distância, em 
suas muitas e criativas variações (e-learning, tele-educação, síncrona, 
assíncrona, MOOCs, webinários, webconferências, weboficinas, chats 
etc.), também apresenta outros problemas. O pai dos MOOCS, Sebastian 
Thrun, anunciou recentemente que fará profundas modificações no seu 
projeto original de oferta de cursos em massa, abertos e on-line. “Eu 
imaginava dar às pessoas uma educação profunda — ensinar a elas algo 
substancioso, mas, os dados estavam em desacordo com essa ideia” 
(CHAFKIN, 2013, s.p.).
Para concluir, reportamo-nos ao que foi destacado sobre o tema 
em texto anteriormente publicado:
Repentinamente, o homem que atraíra 1.6 milhão de estudantes estava 
diante de um dado chocante: menos de 10% dos matriculados termi-navam os cursos e, pior, uma análise mais detalhada informava que de 
cada cem matriculados, só cinco, de fato, aprendiam o assunto estudado. 
Em suma, a “revolução educacional” tinha um lado perturbador. Pior: 
um estudante de graduação estudando álgebra presencialmente tinha 
52% a mais de chance de ser aprovado do que um que assistisse as aulas 
de sua empresa, a Udacity. A sua constatação: “pouquíssimas pessoas 
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parecem concluir os seus cursos quando não estão sentadas em uma 
sala de aula” (CHAFKIN, 2013, s.p.). Diante disso, a avaliação que 
Thrun faz do seu próprio trabalho é cruel: “Temos um produto ruim” 
(CHAFKIN, 2013, s.p.).
Se um dos pais dos MOOCs faz este tipo de avaliação sobre o próprio 
trabalho, não há razões para que professores menos familiarizados com 
o assunto os sacralizem ou os tornem um substituto perfeito de suas 
atividades presenciais. As novas propostas de Thrun, associando-se 
a universidades como a San Jose State University, da California, e o 
Georgia Technological Institute, oferecendo, pela primeira vez, cursos 
acreditados e construindo parcerias com empresas, que pagam por suas 
aulas, são desenhos interessantes e merecem ser estudados. Mesmo 
assim, a avaliação do próprio Thrun sobre o seu novo formato continua 
não sendo das melhores: “Não estamos fazendo nada tão rico e poderoso 
quanto o que uma educação tradicional em artes liberais ofereceria a 
você” (CHAFKIN, 2013, s.p.). Na visão de Thrun, a sua universidade 
do futuro deverá interagir mais com as empresas e dar especial atenção 
a cursos de formato mais curto, mais focados na profissionalização. 
Pode até ser, mas estamos claramente diante de mais um exercício de 
futurologia. Neste caso, a visão de educação universitária de Thrun se 
choca, frontalmente, não só com o que a Universidade, com “u” maiús-
culo, tem historicamente proposto, mas também com as Conferências 
Mundiais da Educação Superior da Unesco e com estudos recentes 
realizados em vários países pelo Banco Mundial (WORLD BANK 
GROUP, 2019). Todos enfatizam que a educação superior vai muito 
além do desenvolvimento de habilidades específicas voltadas para o 
presente, devendo a um só tempo responder e se antecipar às neces-
sidades sociais, o que implica em desenvolver o pensamento crítico e 
interdisciplinar, promover a pesquisa e o uso de novas tecnologias e 
desenvolver programas para a educação ao longo da vida (CMES 18). Já 
o Banco Mundial destaca que “os sistemas de educação superior devem 
assegurar um mínimo de habilidades cognitivas transferíveis, que são 
a melhor proteção contra a incerteza da empregabilidade” (WORLD 
BANK GROUP, 2019, p. 77). Destaca ainda que “a aprendizagem ao 
longo da vida tornou-se extremamente necessária ... e a educação supe-
rior, dada a sua capacidade de ofertar uma grande variedade de cursos e 
programas tende a atender bem a esta crescente demanda, o que, no atual 
contexto de mudança da natureza do trabalho, torna as universidades 
uma atrativa plataforma para a criatividade e a inovação” (WORLD 
BANK GROUP, 2019, p. 77). A visão de educação universitária de um 
dos papas dos MOOCs, portanto, está longe de ser consenso.
As mudanças de Thrun em seu projeto original também levantam 
outras questões sérias. O que começou como aberto, fecha-se; o que 
começou como gratuito torna-se pago; o que beneficiava a todos, agora 
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fica restrito a alguns. O próprio Thrun, sem tirar o pé da nuvem, voltou 
ao campus da Stanford, em regime de tempo parcial, para dar aulas e 
orientar alunos de pós-graduação. 
Em suma, embora as novas tecnologias vieram para ficar e se cons-
tituam em importante ajuda nos processos educacionais, há ainda 
muitas questões a serem resolvidas. Que estas questões não sirvam 
de justificativa para que se continue a ensinar como se ensinava há 
100 anos. Os MOOCs, a EAD e as plataformas digitais não devem ser 
transformados nem em deuses nem em demônios, mas, simplesmente, 
em parceiros da educação. Como bem lembrava a CMES de 2009, “as 
instituições de educação superior precisam investir na capacitação do 
corpo docente e técnico para que possam bem cumprir as novas funções 
nos novos sistemas de ensino-aprendizagem em evolução” (UNESCO, 
2009) (RISTOFF, 2020, s.p.).
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