MONOGRAFIA - SARAH MIRELLA MORENO DA CUNHA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 
FACULDADE DE DIREITO 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO 
 
 
 
 
 
 
SARAH MIRELLA MORENO DA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
A LITERATURA COMO UM DIREITO FUNDAMENTAL NA 
FORMAÇÃO DO “JURISTA CRÍTICO-SENSÍVEL”: UM ESTUDO 
DE CASO DA GRADUAÇÃO EM DIREITO DA UNIVERSIDADE 
FEDERAL DA BAHIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2019 
 1 
SARAH MIRELLA MORENO DA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O DIREITO À LITERATURA COMO UM DIREITO 
FUNDAMENTAL NA FORMAÇÃO DO “JURISTA CRÍTICO-
SENSÍVEL”: UM ESTUDO DE CASO DA GRADUAÇÃO EM DIREITO 
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso de graduação em Direito 
apresentado à Faculdade de Direito, da Universidade Federal 
da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Bacharel 
em Direito. 
 
Orientador: Prof. Dr. Gabriel Dias Marques da Cruz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2019 
 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A 
Jussara Secondino, por ter alimentado a paixão pela Literatura 
que há em mim. 
 
 
 
 3 
AGRADECIMENTOS 
 
 
À minha família, pelo amor e pelo apoio que sempre me foram devotados, especialmente em 
todos esses anos de Graduação. 
 
Aos meus amigos Felipe, Carol, Yasmim, Sleiman, Ju, Mabel, Juliana, Jarbas, Juliano, Carla e 
Bia, por gostarem de mim como sou e por tornarem a minha travessia mais alegre e leve. 
 
A Susie, pelo amor, pelo cuidado, pela compreensão e por ter facilitado para mim, como foi 
possível, o processo de pesquisa e escrita deste trabalho. 
 
A Bruna, pelo auxílio metodológico luxuoso e preciso. 
 
Ao Professor Gabriel Marques, pela orientação cuidadosa, atenta e compreensiva. 
 
Aos meus professores da Graduação, em especial à Professora Alessandra Prado, por ser um 
exemplo de profissional, humanista e dedicada, e uma inspiração para mim. 
 
Aos meus colegas da Graduação, em especial a Jaqueline e Luan, por melhorarem o meu dia a dia 
acadêmico com afeto e sorrisos. 
 
Às minhas colegas de trabalho Júlia, Ângela, Paula e Karine pelas inspirações diárias, pelo bem-
querer e pelas torcidas recíprocas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Juntar o direito à poesia já é uma provocação surrealista. É o crepúsculo 
dos deuses do saber. A queda de suas máscaras rígidas. A morte do 
maniqueísmo juridicista. Um chamado ao desejo. Um protesto contra a 
mediocridade da mentalidade erudita e, ao mesmo tempo, um saudável 
desprezo pelo ensino enquanto ofício.” 
 
Luis Alberto Warat1 
 
 
 
1 WARAT, Luis Alberto. Manifesto do Surrealismo Jurídico. São Paulo: Editora Acadêmica, 1988. p. 13. 
 5 
CUNHA, Sarah Mirella Moreno da. A literatura como um direito fundamental na formação do 
“jurista crítico-sensível”: um estudo de caso da Graduação em Direito da Universidade Federal da 
Bahia. 2019. Orientador: Gabriel Dias Marques da Cruz. 2019. 144 f. Il. Monografia (Graduação 
em Direito) – Faculdade de Direito, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2019. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Nesta pesquisa, do tipo estudo de caso, visa-se analisar o panorama do Direito à Literatura 
enquanto direito fundamental no curso de Graduação em Direito da Universidade Federal da 
Bahia, refletindo sobre a sua (não) inclusão nos currículos jurídicos. Para tanto, utilizou-se como 
método a revisão bibliográfica aliada à análise documental. Traçou-se no capítulo inicial o painel 
histórico do Ensino Jurídico no Brasil, desde a implantação dos primeiros cursos jurídicos, no 
começo do século XIX, até as últimas décadas, com ênfase nas reformas educacionais mais 
significativas empreendidas nesse ínterim. Em seguida, no segundo capítulo, buscou-se expor a 
relação entre Constituição, Direito e Literatura a fim de que fosse possível compreender como a 
Literatura, em sentido amplo, pode ser apreendida como um direito fundamental do ser humano, 
uma necessidade universal a ser satisfeita. Nesse ponto, argumentou-se acerca do caráter 
ampliativo do rol de direitos fundamentais lastreados no Princípio da Dignidade da Pessoa 
Humana e apontou-se a Literatura como um produto social com potencial transformador e 
humanizador. Nessa esteira, apresentou-se o Movimento Direito e Literatura como um fenômeno 
de importância crescente no Brasil, assinalando sua origem e expansão no cenário nacional e 
internacional, sua contribuição para a ressignificação do estudo interdisciplinar do Direito e as 
principais linhas de pesquisa que se consolidaram dentro deste movimento: Direito na Literatura, 
Direito como Literatura e Direito da Literatura. Assim, objetivou-se abranger as semelhanças 
entre as duas áreas formativas e evidenciar a potencial de aporte da Literatura para o 
desenvolvimento e aplicação do conhecimento jurídico, através da interdisciplinaridade dos 
saberes jurídicos e literários, e para a construção de um jurista crítico-sensível, com formação 
humanística e crítica, capaz de compreender o fenômeno jurídico por meio de muitas 
perspectivas, superando a figura do jurista tradicional, dogmático, e do jurista apenas crítico. 
Após uma análise geral do Ensino Jurídico e das relações entre Direito e Literatura, concentrou-
se o presente trabalho na investigação do panorama do curso de Graduação em Direito da 
Universidade Federal da Bahia, por intermédio da análise de diplomas normativos que 
embasaram os currículos jurídicos do mencionado curso. Concluiu-se que a Graduação em 
Direito da Universidade Federal da Bahia, em que pese a existência de um curso de extensão 
voltado para os estudos do Direito e Literatura, não efetivou o direito fundamental à Literatura 
em suas grades curriculares. 
 
 
Palavras-Chave: Estudo de Caso. Ensino Jurídico. Direitos Fundamentais. Movimento 
 Direito e Literatura. Jurista crítico-sensível. 
 6 
CUNHA, Sarah Mirella Moreno da. A literatura como um direito fundamental na formação do 
“jurista crítico-sensível”: um estudo de caso da Graduação em Direito da Universidade Federal da 
Bahia. 2019. Orientador: Gabriel Dias Marques da Cruz. 2019. 144 f. Il. Monografia (Graduação 
em Direito) – Faculdade de Direito, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2019. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This case study research aims to analyze the panorama of the Right to Literature as a fundamental 
right in the Law Graduation course at the Federal University of Bahia, reflecting on its (non) 
inclusion in the legal curricula. To this end, we used as a method the literature review combined 
with document analysis. The initial chapter traced the historical panel of legal education in 
Brazil, from the implementation of the first legal courses in the early nineteenth century to the 
last decades, with emphasis on the most significant educational reforms undertaken in the 
interim. Then, in the second chapter, we sought to expose the relationship between the 
Constitution, Law and Literature in order to understand how Literature, in the broad sense, can be 
understood as a fundamental right of the human being, a universal need to be Satisfied At this 
point, it was argued about the expansive character of the list of fundamental rights based on the 
Principle of Dignity of the Human Person and pointed to Literature as a social product with 
transformative and humanizing potential. In this context, the Law and Literature Movement was 
presented as a phenomenon of growing importance in Brazil, indicating its origin and expansion 
in the national and international scenario, its contribution to the resignification of the 
interdisciplinary study of Law and the main lines of research that were consolidated. within this 
movement: Law in Literature, Law as Literature and Law of Literature. Thus, the objective was 
to encompass the similarities between the two formative areas and highlight the potential of 
Literature's contribution to the development and application of legal knowledge, through the 
interdisciplinarity of legal and literaryknowledge, and to the construction of a critical-sensitive 
jurist. with humanistic and critical formation, able to understand the legal phenomenon through 
many perspectives, surpassing the figure of the traditional, dogmatic jurist and the only critical 
jurist. After a general analysis of Legal Education and the relationship between Law and 
Literature, the present work focused on the investigation of the panorama of the Undergraduate 
Law Course of the Federal University of Bahia, through the analysis of normative diplomas that 
supported the legal curricula of the Federal University of Bahia. mentioned course. It was 
concluded that the Law Degree of the Federal University of Bahia, despite the existence of an 
extension course focused on the studies of Law and Literature, did not realize the fundamental 
right to Literature in its curriculum. 
 
 
Keywords: Case study. Legal education. Fundamental rights. Law and Literature 
 Movement. Critical-sensitive jurist. 
 
 
 7 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 9 
2 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: PERSPECTIVAS HISTÓRICAS............ 12 
2.1 A CRIAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL E OS PRIMEIROS ANOS..... 13 
2.2 A REFORMA DO "ENSINO LIVRE" E A ESCOLA DO RECIFE........................... 17 
2.3 A REFORMA BENJAMIN CONSTANT E A CRIAÇÃO DE NOVAS ESCOLAS. 20 
2.4 A REFORMA RIVADÁVIA CORREA E A REFORMA CARLOS 
MAXIMILIANO.......................................................................................................... 
24 
2.5 A REVOLUÇÃO DE 30 E A REFORMA FRANCISCO CAMPOS.......................... 25 
2.6 AS REFORMAS EDUCACIONAIS NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX 
E NO INÍCIO DO SÉCULO XXI............................................................................... 
27 
2.7 O PANORAMA ATUAL E A CRISE DO ENSINO JURÍDICO............................... 33 
3 CONSTITUIÇÃO, DIREITO E LITERATURA................................................... 38 
3.1 A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ, O PRINCÍPIO DA DIGNIDADE DA PESSOA 
HUMANA E OS DIREITOS FUNDAMENTAIS...................................................... 
39 
3.2 O DIREITO FUNDAMENTAL À LITERATURA..................................................... 47 
3.3 O MOVIMENTO DIREITO E LITERATURA (LAW AND LITERATURE 
MOVEMENT).............................................................................................................. 
49 
3.3.1 Desenvolvimento histórico e expansão................................................................... 50 
3.3.2 O estudo do Direito e Literatura no Brasil............................................................. 52 
3.4 AS INTERFACES ENTRE DIREITO E LITERATURA.......................................... 55 
4 A LITERATURA NA FORMAÇÃO DO “JURISTA CRÍTICO-SENSÍVEL”... 57 
4.1 AS REPERCUSSÕES DA LITERATURA E DA LINGUAGEM NO DIREITO: 
NARRATIVAS LITERÁRIAS E NARRATIVAS JURÍDICAS.............................. 
58 
4.2 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA O DIREITO.................................. 62 
4.3 O “JURISTA CRÍTICO-SENSÍVEL”...................................................................... 66 
5 UM ESTUDO DE CASO DA LITERATURA COMO DIREITO 71 
 8 
FUNDAMENTAL DE FORMAÇÃO NA GRADUAÇÃO EM DIREITO DA 
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA......................................................... 
5.1 SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA E O LOCAL QUE ABRIGA O 
OBJETO DA PESQUISA....................................................................................... 
71 
5.2 ANÁLISE DOCUMENTAL.................................................................................. 72 
5.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96)..................................... 73 
5.2.2 Parecer CNE/CES nº 146/2002........................................................................... 76 
5.2.3 Resolução CNE/CES nº 9/2004........................................................................... 77 
5.2.4 Projetos Pedagógicos do Curso de Direito da UFBA – Diurno e Noturno....... 80 
5.2.5 Grades curriculares do curso de Graduação em Direito da UFBA (diurno e 
noturno)............................................................................................................... 
81 
5.2.6 Edital do Curso de Extensão Direito, Literatura e Cultura.............................. 83 
5.3 CONCLUSÕES.................................................................................................... 84 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 86 
 REFERÊNCIAS.................................................................................................. 89 
 ANEXO A – Projeto Pedagógico do Curso de Direito da UFBA (Diurno).... 97 
 ANEXO B – Projeto Pedagógico do Curso de Direito da UFBA (Noturno).. 118 
 ANEXO C – Grade Curricular do Curso de Direito da UFBA (Diurno)...... 135 
 ANEXO D – Grade Curricular do Curso de Direito da UFBA (Noturno).... 138 
 ANEXO E – Edital do Curso de Extensão Direito, Literatura e Cultura........ 141 
 ANEXO F – Lista exemplificativa de obras literárias 144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Segundo Schwartz e Macedo,2 o Direito é um fenômeno que deve ser analisado a partir de 
uma perspectiva tríplice: técnica, ciência e arte. Dentro da perspectiva de interseção entre Direito 
e Arte, destaca-se a relação entre o Direito e a Literatura, cujos estudos foram impulsionados e 
sistematizados por meio do Law and Literature Moviment, nascido nos anos 70, nos Estados 
Unidos. Através deste movimento, surgiram inicialmente três linhas de pesquisa que alicerçaram 
o estudo do Direito com base na Literatura: Direito na Literatura, Direito como Literatura e 
Direito da Literatura. Com a consolidação desse campo de estudo, outras linhas surgiram. No 
presente trabalho, propõe-se o tema do Direito à Literatura. 
Para esta pesquisa, tomou-se como base a definição de Literatura como um campo da arte 
que abarca “todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de 
sociedade, em todos os tipos de cultura”,3 entendendo-a como um fator de humanização e um 
instrumento de instrução e educação na sociedade, concebendo-a, ainda, como uma necessidade 
universal a ser satisfeita e, consequentemente, um direito fundamental do ser humano que, 
embora devesse ser efetivado em todas as esferas sociais, é, muitas vezes, preterido até mesmo 
onde deveria naturalmente ser promovido, como nas formações acadêmicas – dentre elas a 
Graduação em Direito. Nessa discussão, busca-se investigar no presente trabalho se isso ocorre 
na Graduação em Direito da UFBA ou se o direito fundamental à literatura é nela fomentado. 
É importante pontuar que o tema ora apresentado se justifica pela necessidade de 
averiguar se tão importante direito – o direito fundamental à literatura – é de fato promovido 
dentro do espaço e processo acadêmico, mais especificamente dentro da Graduação em Direito, 
para, a partir daí, se pensar e se propor medidas que impulsionem e garantam essa efetivação. 
Além disso, saliente-se que o tema estudado denota um caráter criativo para a pesquisa e 
potencial inovação investigativa para a universidade. 
 
2 SCHWARTZ, Germano; MACEDO, Elaine. Pode o Direito ser Arte? Respostas a Partir do Direito & 
Literatura. In: XV CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM DIREITO–
CONPEDI, Manaus. 2006. Disponível em: 
http://www.publicadireito.com.br/conpedi/manaus/arquivos/anais/salvador/germano_schwartz.pdf. Acesso 
em: 18 nov. 2019. p. 1018. 
3 CANDIDO, Antonio et al. Direitos humanos e literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989. p. 110. 
 10 
Nesse sentido, o objetivo principal nesta pesquisa é analisar se o Direito à Literatura 
enquanto Direito Fundamental é promovido na Graduação em Direito da UFBA, buscando-se 
para tanto apresentar a história do Ensino Jurídico no Brasil;expor a relação entre o Princípio da 
Dignidade da Pessoa Humana e os Direitos Fundamentais; compreender como os Direitos 
Fundamentais se efetivam; explanar a relação entre Direito e Literatura; apreender a Literatura 
enquanto Direito Fundamental; e analisar como a presença ou a ausência da Literatura impacta na 
formação do jurista. 
A hipótese principal, por sua vez, é a de que o direito fundamental à literatura não é 
promovido durante a Graduação em Direito da UFBA, porque percebe-se que a grade curricular 
do curso é voltada majoritariamente para estudos processuais e/ou dogmáticos, não humanísticos, 
e que os diplomas normativos utilizados no estudo (Resolução CNE/CES nº 5/2018, que institui 
as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Direito; a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação – LDB 9394/96; o Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da UFBA e os 
currículos do curso de graduação em Direito da referida universidade nas modalidades diurno e 
noturno) não apresentam em seus textos uma recomendação direta da Literatura como uma área 
de conhecimento que deverá constituir os eixos formativos da Graduação em Direito, nem 
propõem disciplinas ligadas aos estudos literários. 
No que se refere à metodologia, a pesquisa foi desenvolvida como um Estudo de Caso – 
que, conforme Yin,4 é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu 
contexto de realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente 
definidas e no qual são utilizadas várias fontes de evidência, podendo, segundo Gil,5 ser 
caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos – centrado na 
realidade da Graduação em Direito da UFBA devido à oportunidade de se verificar in loco o 
fenômeno a ser pesquisado, e testar a hipótese apresentada. Para tanto, neste trabalho utilizou-se 
como método a Revisão bibliográfica, que pode ser compreendida como uma pesquisa 
“desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos 
científicos”,6 aliada à análise documental dos supramencionados diplomas normativos para 
 
4 YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. p. 32. 
5 GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. p. 57. 
6 Ibid., p. 50. 
 11 
verificar se eles contribuem, silenciam sobre ou preterem a efetivação do direito à literatura 
enquanto direito fundamental. 
No primeiro capítulo, será apresentado o panorama histórico do Ensino Jurídico no Brasil, 
desde a formação inicial dos brasileiros na Universidade de Coimbra até os dias atuais, passando 
pela implantação dos primeiros cursos jurídicos no país e pelas sucessivas reformas pelas quais 
passou o ensino superior brasileiro e, em especial, o ensino superior jurídico. 
No segundo capítulo, será apontada a relação geral entre Constituição, Direito e 
Literatura, através da exposição da ligação entre o Princípio da Dignidade da Pessoa Humana, os 
Direitos fundamentais e a Literatura, de modo a apreendermos a Literatura enquanto Direito 
Fundamental, e da apresentação do Movimento Direito e Literatura nos Estados Unidos, na 
Europa e no Brasil e das linhas de pesquisa existentes dentro desse campo de estudo. 
No terceiro capítulo, serão expostas as semelhanças entre as narrativas literárias e as 
narrativas jurídicas, bem como as contribuições que a Literatura pode ofertar ao Direito, no que 
se refere à melhoria da qualidade dessas narrativas, à compreensão crítica e sensível dos fatos 
jurídicos e à multiplicidade de perspectivas e soluções para os eventuais casos que surgirem. 
Além disso, será apresentada a figura do “jurista crítico-sensível”, em oposição à do “jurista 
tradicional” e à do “jurista crítico”, para que se compreenda como a presença ou a ausência da 
Literatura impacta na formação do jurista. 
No quarto capítulo, o debate empreendido se concentrará na realidade da Graduação em 
Direito da UFBA, análise dos já citados diplomas normativos da educação brasileira e da 
Faculdade de Direito da UFBA, especificamente, além das grades curriculares do referido curso 
em suas duas modalidades – diurno e noturno. Para tanto, serão feitas considerações acerca do 
local e da metodologia da pesquisa, além das informações coletadas a partir da análise 
documental. 
Por fim, serão apresentadas as considerações finais acerca do tema estudado e as respostas 
encontradas por meio da pesquisa, além de sugestões para o fortalecimento e valorização do uso 
da Literatura no espaço acadêmico, especialmente, na formação acadêmica em Direito na UFBA. 
 
 
 12 
2 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: PERSPECTIVAS HISTÓRICAS 
 
O estudo do Ensino Jurídico no Brasil está diretamente ligado ao exame da influência das 
instituições educacionais e do direito na situação cultural de Portugal nas décadas que 
antecederam a vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, e a Independência do Brasil, em 
1822, haja vista não haver na colônia uma cultura jurídica formada: em meio a uma massa de 
analfabetos, um seleto grupo de homens abastados que puderam ir a Portugal estudar na 
Universidade de Coimbra concentravam o conhecimento jurídico. Sobre o tema, aduz o jurista 
paulista Plínio Barreto: 7 
 
O direito era, no Brasil, quando se operou a Independência, uma ciência 
estudada por um grupo insignificante de homens e não era estudada, mesmo 
neste grupo, com profundeza e pertinácia. Nem podia sê-lo. Não há ciência que 
se desenvolva sem ambiente apropriado, e o de uma colônia onde mal se sabia 
ler não é, com certeza, o mais adequado para o crescimento de uma disciplina 
como a de direito, que supõe um estado de civilização bem definido nos seus 
contornos e bem assentado nos seus alicerces. 
 
Nessa perspectiva, é importante mencionar as reformas empreendidas pelo Marquês de 
Pombal no século XIX que, além da expulsão dos jesuítas da Metrópole e da Colônia, tiveram 
relevantes consequências sobre a Universidade de Coimbra, com a reforma dos Estatutos em 
1772, e sobre os estudos jurídicos, o que, por óbvio, gerou impactos na Colônia, já que, como 
mencionado anteriormente, a formação universitária era dada aos brasileiros por aquela 
instituição, pelo fato de não haver instituições de ensino superior no Brasil no período em pauta. 
Alberto Venancio Filho8 pontua os efeitos da Reforma Pombalina sobre os estudos jurídicos: 
 
Quanto aos estudos jurídicos, a reforma pombalina representa sobretudo a ênfase 
que se procurou dar ao estudo do direito pátrio, abandonando o direito romano, e 
a introdução da “lei da boa razão” e dos princípios racionalistas na interpretação 
das normas jurídicas. [...] Finalmente, o direito deveria ser ensinado por 
compêndios breves, claros e bem ordenados, nos quais apenas se contivesse a 
 
7 BARRETO, Plínio. A Cultura Jurídica no Brasil (1822-1922). São Paulo: 1922. p. 9. Apud VENANCIO 
FILHO, Alberto. Das Arcadas ao Bacharelismo. São Paulo: Editora Perspectiva, 1982. p. 14. 
8 Id., 1982, p. 6. 
 13 
substância das doutrinas e regras e exceções principais e de maior uso, fazendo 
avultar os princípios na sua conexão e dando predomínio à didática sobre a 
polêmica (método compendiário). 
 
Com efeito, foi essa elite intelectual formada em Coimbra, após a Independência, a 
responsável pela criação dos cursos jurídicos no Brasil, empreendendo debates na Assembleia 
Constituinte de 1823 – convocada para organizar a Carta Constitucional de 1924 – e na 
Assembleia Legislativa de 1826. 
Cabe mencionar que, atrelado ao nascimento dos cursos jurídicos no país, surge um 
fenômeno social denominado de “bacharelismo”, que, segundo Paulo Roberto de Gouveia 
Medina9 é “caracterizado pela predominância do bacharel na vida do país, ocupando ele posição 
preeminente na atividade política e absorvendo funções alheias à sua especialidade, à falta de 
profissionais qualificados paraexercê-la.”. Tal fenômeno atingiu seu ápice no período que vai do 
Segundo Império à República Velha: o diploma de bacharel não servia apenas para carreiras 
jurídicas, mas para ingressar no jornalismo, no magistério (ensino de línguas), entre outras 
atividades. 
 
 
2.1 A CRIAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL E OS PRIMEIROS ANOS 
 
Após a proclamação da Independência, começou a se desenhar um novo cenário no Brasil 
com vistas à emancipação política e cultural de um Estado Nacional em formação. Não fazia 
sentido que o novo país mantivesse as características de uma colônia atrasada e dependente, 
desprovida de condições básicas para o próprio desenvolvimento e progresso – econômico, 
político e intelectual. O impulso para a criação dos primeiros cursos jurídicos surge, então, com o 
objetivo de formar uma elite intelectual brasileira apta a guiar jurídica e politicamente a nação.10 
 
9 MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêia. Ensino Jurídico, Literatura e Ética. Brasília: OAB Editora, 2006. 
p. 39. 
10 MOSSINI, Daniela Emmerich de Souza et al. Ensino Jurídico: história, currículo e 
interdisciplinaridade. 2010. 249 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade de São Paulo, 
São Paulo, 2010. p. 74. 
 14 
O debate na Assembleia Constituinte de 1823 acerca da criação dos cursos jurídicos no 
Brasil, com a participação de um expressivo número de deputados, é um indicativo da 
importância do tema à época. Havia certo consenso acerca da necessidade de construir 
instituições de ensino jurídico no Brasil, no entanto a definição da localização das Universidades 
foi motivo de grandes discussões, já que havia o interesse regionalista por parte de cada deputado 
de ter os novos cursos em suas províncias. 
Segundo Bastos: 11 
 
Os cursos jurídicos surgiram e se desenvolveram no Brasil exatamente com a 
definição do Estado nacional (imperial) brasileiro. O primeiro projeto de criação 
e implantação do Curso de Direito no Brasil foi apresentado durante a 
Assembleia Constituinte de 1823, após a proclamação da independência, em 
1822. Foi durante as suas sessões que se iniciaram as discussões sobre os 
propósitos de um Curso de Direito no Brasil; quais os seus papéis e seus 
objetivos na sociedade brasileira e, principalmente, da perspectiva curricular e 
sua formação e estruturação. Foi exatamente neste momento que começamos a 
debater a importância institucional e o significado político dos cursos jurídicos 
para a organização do Estado nacional brasileiro. 
 
Um dos pioneiros na apresentação de um projeto de lei para a criação dos cursos jurídicos 
foi José Feliciano Fernandes Pinheiros, membro e destaque da elite intelectual formada em 
Coimbra, que apresentou uma proposta para a implantação de uma proposta para implantação de 
uma Universidade na cidade de São Paulo, em 14 de Junho de 1823. 
A despeito de muitas discussões sobre outras localizações, o projeto foi aprovado pela 
Assembleia com a emenda de Araújo Lima, dispondo sobre a criação de duas Universidades – em 
São Paulo e em Olinda – e de seus respectivos cursos jurídicos.12 No entanto, oito dias depois foi 
dissolvida a Assembleia e a iniciativa, perdida por ora. Em sequência à dissolução, o Imperador 
criou um curso jurídico provisório na Corte – Rio de Janeiro – através de um decreto elaborado 
por um de seus Ministros. 
 
11 BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil e as suas personalidades históricas – uma 
recuperação de seu passado para reconhecer seu futuro. In: Ensino Jurídico OAB: 170 anos de cursos 
jurídicos no Brasil. Brasília: OAB, Conselho Federal. p. 36 
12 VENANCIO FILHO, 1982, p. 16-17. 
 15 
Instalada a Assembleia Geral de 1826, foi requisitado à Comissão de Instrução Pública 
que retomasse o debate com base no projeto que fora aprovado na Assembleia Constituinte, 
apontando as alterações que julgasse necessárias. Finalizada a discussão, no mesmo ano o projeto 
foi encaminhado ao Senado e, no ano seguinte, aprovado sem maiores divergências. Mantidas as 
cidades de São Paulo e Olinda como as sedes dos primeiros cursos jurídicos, o projeto foi 
convertido em Carta de Lei sancionada pelo Imperador em 11 de agosto de 1827. 
Em relação à grade curricular que comporia os novos cursos jurídicos, a Carta de Lei 
dispunha sobre as cadeiras de Direito natural, público, análise da Constituição do Império, direito 
das gentes e diplomacia, no 1º ano; Direito público eclesiástico, no 2º ano; Direito pátrio civil e 
Direito pátrio criminal, no 3º ano; Direito mercantil e marítimo, no 4º ano; e Economia Política e 
Teoria e prática do processo adotado pelas Leis do Império, no 5º ano. Matérias como Filosofia 
Jurídica, História Filosófica e Política das nações, História da Legislação Nacional e História das 
Legislações antigas, outrora sugeridas quando da previsão de criação de um curso jurídico no Rio 
de Janeiro, não foram contempladas, e quando discutidas foram rechaçadas sob o argumento de 
que “o magistrado não necessitava de tantos conhecimentos para o bom desempenho de suas 
funções”.13 
 Outro aspecto importante da Lei sancionada pelo Imperador que fundou o ensino jurídico 
no Brasil diz respeito aos Estatutos que regulariam os cursos jurídicos provisoriamente, até que a 
Congregação dos “lentes” – que eram os professores responsáveis pelas cadeiras de ensino – 
submetesse à aprovação da Assembleia os estatutos. Desse modo, seriam utilizados os estatutos 
do Visconde de Cachoeira – bacharel em Direito egresso da Universidade de Coimbra, deputado 
e senador no Império e um dos participantes na elaboração da Constituição de 1824 –, que eram 
aqueles destinados ao curso criado provisoriamente em 1825 no Rio de Janeiro, por decreto 
imperial. Eles preconizavam ideias como a importância da história do direito, da hermenêutica 
jurídica e a necessidade de alinhar o conhecimento jurídico teórico ao prático. Com efeito, afirma 
Alberto Venancio Filho:14 
 
Os Estatutos do Visconde de Cachoeira representam, assim, a matriz de onde se 
originam os textos regulamentares do nosso ensino jurídico, perdurando muitos 
 
13 VENANCIO FILHO, 1982, p. 21. 
14 Ibid., p. 36. 
 16 
de seus princípios até a República. Não se pode deixar de apontar a ausência de 
maior espírito científico e doutrinário, mas é inegável que se tivesse sido 
seguido em sua fundamentação, ter-se-iam evitado muitas das deficiências que 
se observam, a partir de 1827, com ênfase demasiada no espírito retórico e 
pouco objetivo. 
 
Os Estatutos do Visconde de Cachoeira contemplavam, segundo Paulo Roberto de 
Gouvêa Medina,15 o perfil de bacharel em direito como “cidadão apto a exercer não só as 
atividades de natureza jurídica, mas também as concernentes ao exercício de mandatos 
parlamentares e de cargos públicos em geral”. 
A instalação e o funcionamento dos cursos jurídicos em São Paulo e Olinda foram 
marcados por inúmeras dificuldades, tanto no que diz respeito a questões físicas e materiais 
quanto a questões de pessoal. Em relação ao local onde foram instalados, os cursos jurídicos 
tiveram de funcionar em velhas instituições eclesiásticas; no que concerne ao pessoal, com um 
quadro escasso de professores aptos e à disposição no país, muitas vezes tiveram de ser 
nomeados profissionais portugueses que em alguns casos rejeitavam as nomeações. 
Por falta de lentes em Olinda, em 1828, não foi possível realizar os exames de admissão, 
iniciando-se os atos um tempo depois. Em São Paulo, por sua vez, era possível verificar através 
de ofícios encaminhados ao governo situação semelhante: em um deles, de 1831, era citado o 
temor do diretor da academia de fechar as aulas pela ausência de lentes.16 
Além da deficiência de pessoal, havia reclamações referentes à deficiência das instalações 
de sala de aula, arquivo e secretaria e queixas referentes à atuação de muitos lentes, que 
aprovavam a todos que se apresentavam aos exames, indistintamente, e mostravam-se 
indiferentesàs faltas dos estudantes, o que revelava o desleixo dos profissionais e a má qualidade 
de ensino nos primeiros anos do ensino jurídico no país. Sobre o tema, aduz Venancio Filho:17 
 
Escrevendo sobre a cultura jurídica no Brasil, Clóvis Beviláqua acentuou que, 
nos primeiros anos, os cursos jurídicos de São Paulo e Olinda eram “bisonhos 
arremedos de Coimbra”, descrevendo como a influência da cultura portuguesa 
foi predominante, tanto no ensino e no foro como na doutrina na primeira 
 
15 MEDINA, 2006, p. 46. 
16 VENANCIO FILHO, 1982, p. 17-18. 
17 Ibid., p. 53. 
 17 
metade do século XIX. A análise vai revelar que aquela situação de dificuldades 
permaneceu por muito tempo. 
 
No ano de 1854, houve a transferência do curso jurídico de Olinda para Recife e a 
assinatura do decreto 1386, um importante diploma legal baixado durante o Império acerca da 
primeira fase de funcionamento dos cursos jurídicos no país que estabeleceu em bases mais 
duradouras as estruturas referentes a eles e que persistiu até a modificação radical proposta pela 
Reforma do ensino livre. 
 
 
2.2 A REFORMA DO “ENSINO LIVRE” E A ESCOLA DO RECIFE 
 
A partir do ano de 1870, ideias como o positivismo, darwinismo, cientificismo e 
materialismo começaram a se expandir e tiveram êxito indiscutível no Brasil do final do século 
XIX, sendo conhecido esse período, que se estende até a Primeira Guerra Mundial, de “Ilustração 
Brasileira” – denominação de Roque Spencer Maciel de Barros. 
Algumas das crenças presentes no referido momento eram as de que a educação seria a 
força primordial de inovação da sociedade e de que a solução mais eficaz e possível para as 
mazelas estava na implantação da “liberdade de ensino”. Tais ideias estavam em consonância 
com o liberalismo vigente como modelo de pensamento e economia. 
Nesse contexto, surge o cientificismo liberal da Ilustração brasileira que reivindica a 
liberdade de ensino, a expansão dos cursos jurídicos e exalta o poder da concorrência nesse 
processo, pugnando pela criação sem entraves de faculdades e cursos.18 
Embora a ideia de Universidade predominante nesse período no país se contrapusesse à de 
ensino livre, foram apresentados dois projetos de liberdade de ensino entre os anos de 1868 e 
1870: um à Câmara dos Deputados, que dispunha basicamente sobre a liberdade de qualquer 
cidadão abrir escolas ou outro estabelecimento literário prescindindo da anuência do Governo; e 
outro ao Senado que visava garantir a liberdade de consciência e a liberdade religiosa. 
 
18 VENANCIO FILHO, 1982, p. 76. 
 
 18 
Havia tanto defensores quanto críticos do regime do ensino livre que se baseava 
fundamentalmente no que concerne à aplicação no rigor dos exames de admissão – já 
desacreditados por muitos que apontavam recorrentes fraudes – e na liberdade de frequência. 
Dentre os defensores, destaca-se a figura de Carlos Leôncio de Carvalho, que se tornou Ministro 
do Império em 1878 e conseguiu implantar, através do Decreto nº 7.247 de 1879, o regime do 
ensino livre nos níveis primário e secundário no município da Corte e no nível superior em todo o 
Império, reforma que levou o seu nome. Acerca do mencionado decreto, são importantes as 
palavras de Aurélio Wander Bastos:19 
 
As críticas ao Decreto 7.247, de 19 de Abril de 1879, flutuaram entre as mais 
diversas posições, desde as que o criticavam pelas suas limitações, propondo 
uma reforma mais ampla, até as que o censuravam por entender que rompia e 
violava as instituições tradicionais de ensino, tumultuando ainda mais as 
dificuldades da instrução superior no Brasil. O primeiro grupo destes críticos, 
especialmente parlamentares, alegava que não se podia falar em liberdade de 
ensino se a legislação não a incentivava, mas, ao contrário, restringia a liberdade 
de métodos de ensino, cerceava a liberdade de programa com base na liberdade 
científica e impedia que se entendesse a liberdade de exame como pressuposto 
da liberdade de ensino. Nestas críticas afirmava-se que as escolhas livres, na 
medida em que não podiam conferir graus acadêmicos como garantia e sanção 
do princípio da liberdade de ensino, estavam reduzidas a meras instituições 
suplementares, sem qualquer autonomia e significado social. O segundo grupo 
de parlamentares negava ao decreto, inclusive, o seu caráter liberal, e afirmava 
que, redigido nos termos em que estava, o que se consagrava era a frequência 
livre, que muito mais servia ao rebaixamento do nível do ensino do que à 
liberdade de ensino. 
 
No entendimento de Venancio Filho sobre a ideia de ensino livre, ela está associada ao 
baixo nível em que se encontrava o ensino no Brasil quanto à deficiência dos cursos e à pouca 
competência dos professores, o que levava à escassa frequência dos alunos às aulas, constituindo-
se, assim, como “uma das maiores fraudes já ocorridas na história educacional do Brasil”.20 
A despeito de sua vigência curta no Império, a ideia do ensino livre foi alvo de debates em 
muitos momentos da história do ensino jurídico no Brasil, tendo sido restaurada, por exemplo, 
 
19 BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Lúmen Júris, 1998. p. 81-
82. 
20 VENANCIO FILHO, 1982, p. 87. 
 19 
pela Reforma Benjamim Constant quanto à expansão do ensino jurídico e à criação de faculdades 
livres, e por outras reformas posteriores. 
Paralelamente ao movimento do ensino livre que foi apresentado como solução para os 
entraves de desenvolvimento e contra o conservadorismo vigente, surgiu o movimento 
denominado de Escola de Recife, que representou uma oxigenação de ideais jurídicos, 
filosóficos, humanistas e culturais, ficando famosa por formar não apenas ilustres advogados e 
juristas, mas filósofos, poetas, economistas, sociólogos, pensadores que sensibilizaram a 
sociedade. 
Entre os intelectuais fortemente marcados pelo racionalismo científico, e que propunham 
a inovação dos estudos jurídicos, estavam Tobias Barreto e Sílvio Romero, representantes do que 
veio a ser conhecida como “Geração de 1870”, a primeira fase do movimento iniciada em 1862, 
conceituada como puramente poética ou fase literária pela influência do romantismo e pela 
contemporaneidade com poetas como Plínio de Lima e Castro Alves. Dela também faziam parte 
Aníbal Falcão, Franklin Távora, Araripe Jr., Clóvis Beviláqua, Higino Cunha, Graça Aranha, 
Artur Orlando e Martins Jr. A segunda fase, denominada de crítica e filosófica, ocorreu de 1870 a 
1881, marcada pelas reações da crítica ao romantismo geral; a terceira fase, iniciou-se em 1882 e 
representou uma nova concepção do Direito, o período jurídico-filosófico. Nas palavras de 
Alcântara Nogueira:21 
 
Na Escola do Recife predominavam dois interesses intelectuais: o filosófico e o 
jurídico. Não havia no movimento, é certo, ideias centrais defendidas ou 
proclamadas com orientação predeterminada, a começar pelo próprio Tobias 
Barreto, que foi talvez o de orientação menos regular, ainda que mais atuante. 
Havia, sim, um objetivo central que era trazer a debate e discussão ideias 
conhecidas na Europa, mas que estavam virgens, sem que delas se preocupassem 
os homens de estudo e cultura. 
 
Além dos ideais abolicionistas e republicanos, a maioria dos participantes da Escola do 
Recife tinha outros traços em comum, como a origem social numa classe média urbana em 
ascensão, o fato de que quase todos foram nomeados para cargos na magistratura ou exerceram 
papéis políticos, e o de que publicaram críticas literárias, livros e artigos em jornais. Os já citados 
 
21 NOGUEIRA, Alcântara. Conceito ideológico do direito na escola do Recife. BNB: Fortaleza, 1980. p. 
42. 
 20 
Tobias Barreto e Sílvio Romero ainda merecem destaque por, entre outros aspectos, serem 
precursores em produções que abordam conexões entre sociologia, direito e literatura. 
Sílvio Romero, de formação primordialmente autodidata, embora bacharel em Direito 
pela Faculdade do Recife,influenciou gerações subsequentes de autores sobre o pensamento 
social brasileiro, como Euclides da Cunha e Gilberto Freyre. Em seu livro mais importante, 
História da literatura brasileira, teceu críticas à sociedade imperial e ao romantismo. 
Tobias Barreto foi lente substituto da Faculdade de Direito do Recife, ingressando em 
1882, e é tido como o principal nome da Escola de Recife, com contribuições sociológicas e 
filosóficas, além de discussões sobre o crime e a pena, ao trazer pensamentos futuristas e 
inovadores. Para Alcântara Nogueira,22 ele foi um homem que pensou o Direito como uma 
ciência revestida de variadas formas. 
Em suma, a Escola do Recife representou uma mudança cultural significativa no fim do 
Brasil Império, “gerando uma explosão intelectual, que ficou concretizada pela produção de 
livros, de colunas de jornais, além de ter feito surgir novos significados à filosofia e ao direito”.23 
 
 
2.3 A REFORMA BENJAMIN CONSTANT E A CRIAÇÃO DE NOVAS ESCOLAS 
 
No final do Império, o ensino jurídico contava apenas, ainda, com duas instituições: a 
Faculdade de Direito de São Paulo e a Faculdade de Direito de Recife. Isto porque a lei de ensino 
livre e o furor do cientificismo liberal não haviam propiciado efetivamente a criação de novas 
escolas, e as tentativas que ocorreram não obtiveram êxito, a exemplo da Faculdade Livre de 
Ciências Jurídicas e Sociais do Rio de Janeiro. Nas palavras de Paulo Roberto de Gouvêa 
Medina:24 
 
 
22 NOGUEIRA, 1980, p. 42. 
23 GOMES, Ana Paula Maria Araújo; SÁ, José Ivan Calou de Araújo e. A escola do Recife e sua 
contribuição científica. Disponível em: http://publicadireito.com.br/artigos/?cod=8ee3592d7d251e3f. 
Acesso em: 11 out. 2019. 
24 MEDINA, 2006, p. 48. 
 21 
A despeito do grande prestígio dos bacharéis no Império, o ensino jurídico, 
nessa fase da história, permaneceu concentrado nas Faculdades de São Paulo e 
de Recife (esta, originariamente, instalada em Olinda e transferida para a capital 
de Pernambuco em 1854), somente se expandindo após a Proclamação da 
República, quando, dos primeiros anos do novo regime até 1910, se criaram as 
Faculdades da Bahia, do Rio Grande do Sul, do Pará e do Amazonas, nas 
respectivas capitais. 
 
Com a Proclamação da República, em 1889, começou a crescer um movimento de 
descentralização já enfatizado na campanha republicana que viria a favorecer a expansão do 
ensino jurídico através da criação de novas escolas, embora não houvesse na Constituição de 
1891 um programa educacional bem definido. 
Nesse contexto, destaca-se a atuação de Benjamim Constant – um discípulo do 
Positivismo de Augusto Comte25 – sobretudo pela aprovação do Decreto nº 1.232/1891, que 
dispunha acerca do regulamento das instituições de ensino jurídico dependentes do Ministério da 
Instrução Pública. A Reforma Benjamim Constant foi responsável por iniciar a descentralização 
educacional paralelamente à descentralização política já em curso: ocorre o surgimento de 
faculdades livres e acaba institucionalmente o monopólio de Recife e São Paulo. Nas palavras de 
Clóvis Beviláqua,26 a Reforma Benjamim Constant: 
 
Operou grandes transformações no ensino público do país. Não somente se 
criaram cadeiras novas nas Faculdades de Direito, como se imprimiu caráter 
mais consentâneo com as ideias do tempo, à concepção geral de ensino jurídico. 
Pela primeira vez se teve, no mundo oficial, a compreensão real da importância 
da história e da legislação comparada, com o elemento elucidativo da função 
social do Direito. E tanto a história geral do Direito como a do Direito Nacional 
formaram disciplinas de curso, a primeira ao lado da Filosofia e a segunda 
constituindo uma cadeira independente, embora limitada ao Direito Privado. 
 
 
25 SEKI, Ariella Lúcia Sachertt; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A disciplina de instrução moral e 
cívica na Reforma educacional de Benjamin Constant de 1890. JORNADA DO HISTEBR, VIII, 2008. p. 6. 
26 BEVILÁQUA, Clóvis. História da Faculdade de Direito do Recife, p. 318 apud VENANCIO FILHO, 
1982, p. 184. 
 22 
Na mesma perspectiva, Cartolano27 afirma que “[...] a Reforma Benjamin Constant se, de 
um lado, expressava a descentralização, por outro, funcionava como ponto de referência e 
modelo para outras iniciativas ou particulares no campo da instrução nacional”. 
E, ainda, segundo a autora: 
 
A Reforma Constant apresentava-se, no entender de muitos intelectuais e 
políticos da época, como a tentativa sem êxito da materialização em lei geral de 
algumas ideias de Augusto Comte. A influência de uma certa maneira de pensar 
positivista, ligada à filosofia positivista esteve, de algum modo presente na 
história da educação brasileira, principalmente a partir da segunda metade do 
século XIX, sob a monarquia de D. Pedro II, estendendo-se até os primeiros 
anos da República.28 
 
Outras importantes mudanças legadas por este período do início do regime republicano 
capitaneadas por Constant foram a extinção da cadeira de Direito Eclesiástico, a divisão dos 
cursos de Ciências Jurídicas e Ciências Sociais e a implantação das cadeiras de História do 
Direito e de Filosofia.29 
A primeira instituição de ensino jurídico autorizada a funcionar no novo regime foi a 
Faculdade Livre de Direito da Bahia,30 fundada em 1891, sob um contexto republicano, 
federalista, presidencialista e positivista,31 com a permissão de gozar das mesmas garantias das 
Faculdades de Recife e São Paulo. Conforme Boaventura,32 para estabelecimento da faculdade, 
“a iniciativa local coube a José Machado de Oliveira, jovem bacharel em Direito pela Faculdade 
do Recife, que mantinha um curso preparatório para os candidatos à faculdade pernambucana”. 
 
27 CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Benjamin Constant e a instrução pública no início da 
república. 1994. 288 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual 
de Campinas, Campinas, 1994. p. 125. 
28 Id. Benjamin Constant (1890) e hoje? Pro-posições, v. 5, n. 3, p. 54-75, 1994. p. 55. 
29 VENANCIO FILHO, Alberto. Análise histórica do ensino jurídico no Brasil. In: Encontros da UnB: 
ensino jurídico. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1978-1979. p. 25. 
30 Id., 1982, p. 186. 
31 BOAVENTURA, Edivaldo M. A construção da universidade baiana: objetivos, missões e 
afrodescendência. Salvador: EDUFBA, 2009. p. 114. Disponível em < 
http://books.scielo.org/id/4r> Acesso em: 10 out. 2019. 
32 Ibid., p. 114. 
 23 
A Bahia já possuía faculdades nas áreas médica, agrícola e das artes e necessitava de uma 
faculdade de Direito “para prover os quadros burocráticos e para administração da Justiça”.33 
Outras instituições se sucederam à da Bahia: a Faculdade Livre de Direito da Capital 
Federal; a Faculdade Livre de Direito de Minas Gerais; ao final do século XIX, a Faculdade de 
Direito de Porto Alegre; e no início do século XX, as Faculdades de Direito do Pará (1902), do 
Ceará (1903), do Amazonas (1909), do Paraná (1912) e do Maranhão (1918).34 
Cumpre citar que houve alterações posteriores à Reforma de Benjamim Constant, 
empreendidas por seu sucessor, no que concerne ao pessoal docente, gratificações, prêmios e 
jubilação. Ao tempo que é importante mencionar a discussão havida no Congresso em 1895 sobre 
a questão do ensino livre, traço marcante das disposições liberais da Reforma Constant, que 
resultou na Lei 314/1895 que reorganizou o ensino nas faculdades de Direito e teve como marca 
o restabelecimento do controle de frequência de alunos e a abolição dos cursos de Ciências 
Sociais e de Notariado.35 
Em conclusão, é mister transcrever um trecho assinalado por Odilon Nestor, citado por 
Alberto Venancio Filho, que é lido como uma síntese do período iniciado com a Reforma 
Benjamim Constant e que poderia se aplicar perfeitamente aos dias atuais: 
 
Hoje os nossos estudantes já não se apaixonam pelos movimentos literários ou 
filosóficos – por estas justas intelectuais que eram outrorao seu maior 
entretenimento. O jogo puro das ideias não lhes suscita mais nenhuma emoção 
ou entusiasmo. As tendências são outras e outros também os horizontes: um 
cargo a ocupar; uma função a exercer; [...].36 
 
 
 
 
 
 
33 BOAVENTURA, 2009, p. 115. 
34 RODRIGUES, et al, 1992, p. 28. 
35 VENANCIO FILHO, 1982, p. 191. 
36 RIBEIRO, Odilon Nestor de Barros. Faculdade de Direito do Recife (Traços de sua história). Recife: 
Imprensa Industrial, 1931, p. 89-91 apud VENANCIO FILHO, op. cit., p. 193-194. 
 24 
2.4 A REFORMA RIVADÁVIA CORREA E A REFORMA CARLOS MAXIMILIANO 
 
No início do século XX, ainda sob a égide da República Velha e com o processo de 
descentralização da educação – iniciada com o regime republicano – em curso, houve duas 
importantes reformas educacionais que tiveram impactos consideráveis no ensino superior 
jurídico. 
A Reforma empreendida pelo então Ministro da Justiça Rivadávia Correa, em 1911, foi 
responsável por restabelecer a ideia do ensino livre de modo ainda mais pungente, com a 
desoficialização do ensino e disposições que, em suma, prescreviam que “a instrução superior e 
fundamental difundida pelos institutos criados pela União não gozaria de privilégios de qualquer 
natureza; tais institutos seriam considerados corporações autônomas, tanto do ponto de vista 
didático como do administrativo”.37 
O Regime de desoficialização acabou favorecendo o surgimento de universidades, 
tendendo o movimento a se deslocar do Governo Federal para os Estados;38 entretanto, devido às 
facilidades trazidas pela Reforma, numerosas faculdades apareciam e desapareciam em pouco 
tempo.39 
Em crítica à Reforma Rivadávia, Almeida Júnior40 afirma: 
 
Vem envolvida na roupagem compósita do liberalismo político e do positivismo 
ortodoxo, e arrasta o Estado, francamente, para o caminho da abstenção. Não se 
fiscalizam as escolas; não há exames oficiais; entra em eclipse a prova de 
capacidade para o exercício profissional. 
 
Embora considere original a Reforma Rivadávia e sua proposta de desoficialização, 
Cury41 reconhece que “o recuo do Estado e sua eventual saída significaram um campo livre para 
 
37 VENANCIO FILHO, 1982, p. 209. 
38 FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A Universidade no Brasil: das origens à Reforma 
Universitária de 1968. Educar em Revista, n. 28, p. 17-36, 2006. p.21. 
39 VENANCIO FILHO, Op. cit., p. 201. 
40 ALMEIDA JUNIOR, A. F. Enquanto se espera pelas diretrizes e bases. Disponível em: 
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/direito/article/view/6167/4398. Acesso em: 12 out. 2019. 1953. p. 77. 
41 CURY, Carlos Roberto Jamil. A desoficialização do ensino no Brasil: a Reforma Rivadávia. Educação 
& Sociedade, v. 30, n. 108, p. 717-738, 2009. p. 735. 
 25 
toda a sorte de inescrupulosos tomarem de assalto a educação”, contribuindo, portanto, para 
reforçar o estado de decadência educacional. 
A Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, por sua vez, restituiu o controle oficial dos 
institutos mantidos pela União e, através do Decreto nº 11.530, de 18/3/1915, reorganiza o ensino 
secundário e o superior.42 Afirma Cury43 que por meio desse decreto: 
 
[...] o Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores volta a homologar certas 
decisões do Conselho Superior de Ensino, o adjetivo oficial retorna para junto 
dos institutos mantidos pela União, restaura-se o registro de diplomas, impõe-se 
a inspeção federal sobre os institutos, bem como afigura da concessão para 
efeito de equiparação para as instituições particulares que a solicitarem, exceto 
as que tiverem intento de lucro ou de propaganda filosófica ou religiosa. 
 
 
2.5 A REVOLUÇÃO DE 30 E A REFORMA FRANCISCO DE CAMPOS 
 
A Revolução de 30 marcou o fim da República Velha e o início da Era Vargas e, com ele, 
uma mudança política significativa: o processo de descentralização foi substituído pela 
restauração de uma política centralizadora aplicada aos mais diferentes setores da sociedade. 
No que se refere à Educação, destaca-se a contribuição de Francisco Luís da Silva 
Campos44, primeiro titular do Ministério da Educação e Saúde Pública da Era Vargas, que 
empreendeu um conjunto de importantes mudanças de reestruturação do ensino secundário e 
superior que ficou conhecido como Reforma Francisco Campos. No entendimento de Maria de 
 
42 FRAUCHES, Celso da Costa. A livre iniciativa e reforma universitária brasileira. 2004. p. 2. 
Disponível em: 
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/35656/CELSO%20DA%20COSTA%20FRAUCH
ES-%20A%20livre%20iniciativa....pdf?sequence=4&isAllowed=y. Acesso em: 12 out. 2019. 
43 CURY, 2009, p. 734. 
44 Advogado e jurista, formou-se pela Faculdade Livre de Direito de Belo Horizonte, em 1914. Em 1919, 
iniciou sua carreira política elegendo-se deputado estadual em Minas Gerais na legenda do Partido 
Republicano Mineiro (PRM). Participou das articulações que levaram ao movimento armado de outubro 
1930, que pôs fim à República Velha. Com a posse do novo regime, iniciada na Era Vargas, assumiu a 
direção do recém-criado Ministério da Educação e Saúde, promovendo, então, a reforma do ensino 
secundário e universitário no país. A Era Vargas: dos anos 20 a 1945. Disponível em: 
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos. Acesso em: 26 nov. 
2019. 
 26 
Lourdes de Albuquerque Fávero,45 tal reforma buscava “desenvolver um ensino mais adequado à 
modernização do país, com ênfase na formação de elite e na capacitação para o trabalho”. 
A Reforma Francisco de Campos se consubstanciou em três principais diplomas legais: o 
Decreto-lei nº 19.851/31, que é o Estatuto das Universidades Brasileiras; o Decreto-lei nº 
19.852/31, que se refere à organização da Universidade do Rio de Janeiro; e o Decreto-lei nº 
19.850/31, que concerne à criação do Conselho Nacional de Educação. Através desses 
instrumentos, Campos revelou-se pioneiro em “colocar a universidade como modelo para o 
desenvolvimento do ensino superior, estabelecendo a organização, composição, competência e 
funcionamento da administração universitária”,46 prevendo a representação estudantil e 
introduzindo a investigação científica como um dos objetivos do ensino superior. 
Um aspecto da reforma universitária que merece registro e reitera seu caráter inovador se 
trata da instituição do curso de doutorado, organizado em áreas ou seções especializadas, e da 
Livre-docência, como um instituto destinado à formação de professores.47 
No que diz respeito à grade curricular do ensino jurídico, a reforma substituiu a disciplina 
de Filosofia do Direito, que migrou para o curso de doutorado, pela Introdução à Ciência do 
Direito como matéria indispensável às outras matérias, “que além de fornecer uma visão 
panorâmica do direito, daria ao estudante noções básicas sobre as ideias jurídicas, examinando as 
concepções filosóficas a seu respeito”.48 
Acerca da importância das modificações educacionais ocorridas a partir do ano de 1930, 
fundamental a contribuição de Aurélio Wander Bastos:49 
 
Se podemos afirmar que no primeiro período republicano não tivemos uma 
sólida orientação educacional, tumultuada muitas vezes pelas divergências e 
inclinações dos adeptos do próprio positivismo e pelos seus confrontos com o 
bacharelismo liberal, bem como com o federalismo incipiente, que encontrava 
grandes resistências nas tradições unitaristas do Império e no localismo 
oligárquico, não há como negar que os seus efeitos sobre a política educacional 
posterior à Revolução de 1930 foram construtivos. A proliferação e leis sobre 
ensino iniciada no Império e que se prolonga durante a Primeira República, bem 
 
45 FÁVERO, 2006, p. 23. 
46 FRAUCHES, 2004, p. 3. 
47 MEDINA, 2006, p. 85. 
48 Ibid., p. 89. 
49 BASTOS, 1998, p. 171. 
 27 
como a liberdade de iniciativa dos Estados federados em promover a sua própria 
estrutura educacional, combinada ainda com o avanço da iniciativa particular, 
permitiu uma fermentação experimental quecondicionou decisivamente não só 
as primeiras leis educacionais posteriores a 1930, como também influiu na 
própria consolidação do texto constitucional. 
 
Mais do que mudanças meramente estruturais no ensino jurídico e superior como um 
todo, a Reforma Francisco Campos provocou uma revolução epistemológica em relação ao 
Direito e aos profissionais formados por ele ao conceber o conhecimento jurídico não como 
exclusivamente verborrágico e bacharelesco, mas como um conhecimento de natureza científica 
como outros tantos.50 
Pode-se afirmar, desse modo, que Campos é o principal orientador do ensino geral e do 
jurídico, em específico, desse período,51 influenciando os anos subsequentes à Revolução de 30 
até a década de 60. 
 
 
2.6 AS REFORMAS EDUCACIONAIS NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX E NO 
INÍCIO DO SÉCULO XXI 
 
A partir da década de 50, concomitante às transformações provocadas pelo aceleramento 
do processo de industrialização e do crescimento econômico no campo socioeconômico e cultural 
do Brasil, começam a surgir inquietações em vários setores da sociedade no tocante à situação 
precária em que se encontravam as Universidades no país.52 
O movimento pela modernização das Universidades brasileiras ganha mais consistência 
durante a tramitação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 
meados dos anos 50, e atinge seu ponto mais alto com a criação da Universidade de Brasília 
(UnB), em 15 de dezembro de 1961, instituída pela Lei nº 3.998, que surge como a mais moderna 
 
50 BASTOS, 1997, p. 41-42. 
51 ROMANCINI, Malu; LOPES, Daniele Fernanda Gomes. Retrospectiva histórica do ensino jurídico no 
Brasil. 2015. Disponível em: http://www.faccrei.edu.br/wp-content/uploads/2016/10/RETROSPECTIVA-
HIST%C3%93RICA-DO-ENSINO-JUR%C3%8DDICO-NO-BRASIL.pdf. Acesso em: 12 out. 2019. p. 8. 
52 FÁVERO, 2006, p. 29. 
 28 
instituição de ensino superior desse período,53 já em consonância com a LDB,54 que seria 
aprovada dias depois. 
Conforme Bastos,55 a “Lei nº 3.998 de 1961 define a moderna concepção da Universidade 
brasileira – "unidade orgânica integrada" –, cujos objetivos científicos ou profissionais deveriam 
ser alcançados pelos institutos centrais e pelas faculdades”. No entanto: 
 
Foi a simplificação do modelo de organização universitária e a falta de clareza 
da lei criadora da UnB que influíram em toda a estruturação universitária 
brasileira e dificultaram a sua agilização e definitivamente vincularam a sua 
funcionalidade às verbas públicas e não à diversificação da origem de seus 
recursos e à prestação de serviços.56 
 
A Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases, 
dispunha sobre a criação do Conselho Federal de Educação como órgão normativo da 
administração educacional, concedendo-lhe a competência para fixação do currículo mínimo e da 
duração dos cursos que habilitassem a obtenção de diplomas.57 Para o currículo mínimo do curso 
de Direito, o órgão acabou por fixar quatorze cadeiras: a Introdução à Ciência do Direito, Direito 
Civil, Direito Comercial, Direito Judiciário Civil, Direito Internacional Privado, Direito 
Constitucional, Direito Internacional Público, Direito Administrativo, Direito do Trabalho, 
Direito Penal, Medicina Legal, Direito Judiciário Penal, Direito Financeiro e Finanças e 
Economia Política.58 
Explica Alberto Venancio Filho59 que o currículo mínimo na prática acabou se tornando 
um currículo máximo e que não trouxe bons resultados ou grandes mudanças para o ensino 
jurídico. Além disso, as cadeiras escolhidas revelam a manutenção da tendência tecnicista de 
transformar o curso de Direito em um mero curso formador de operários do Direito.60 
 
53 FÁVERO, 2006. 
54 BASTOS, 1998, p. 221. 
55 Ibid., p. 220. 
56 Ibid., p. 221. 
57 VENANCIO FILHO, 1982, p. 317. 
58 Ibid., p. 317. 
59 Ibid., p. 319. 
60 BOVE, Luiz Antônio. Uma visão histórica do ensino jurídico no Brasil. Revista do Curso de Direito, v. 
3, n. 3, 2006. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/RFD/article/view/508. Acesso em: 12 out. 2019. p. 128. 
 29 
Concomitantemente à criação do Conselho Federal de Educação, ao qual foram dados 
também os poderes para deliberar sobre a autorização da implantação e funcionamento de novas 
escolas de nível superior, verifica-se uma grande expansão do ensino superior no país e, 
especificamente, do ensino jurídico, o que pode ser explicado pela atuação puramente formal do 
órgão, sem programa e planejamento gerais,61 e pela “liberdade de ensino” e igualdade entre 
estabelecimentos de ensino públicos e particulares “legalmente autorizados” asseguradas pela 
LDB.62 
A partir de 1964, com a instauração da Ditadura Militar, estabeleceram-se mudanças para 
o ensino superior no país e, especialmente, para o ensino jurídico. Num contexto de redefinição 
política que objetivou nitidamente alijar a opinião social, podar a capacidade crítica da 
população, cessar o protesto social e controlar os manifestantes, que eram em grande parte 
membros de órgãos de representação estudantil,63 ocorre o episódio narrado por Maria de 
Lourdes de Albuquerque Fávero:64 
 
Em fins de 1967, preocupado com a “subversão estudantil”, o Governo cria, por 
meio do Decreto nº 62.024, comissão especial, presidida pelo General Meira 
Mattos, com as finalidades de: “a) emitir pareceres conclusivos sobre 
reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades estudantis; b) planejar e 
propor medidas que possibilitassem melhor aplicação das diretrizes 
governamentais no setor estudantil; c) supervisionar e coordenar a execução 
dessas diretrizes, mediante delegação do Ministro de Estado”. Do relatório final 
dessa Comissão, algumas recomendações também vão ser absorvidas pelo 
Projeto de Reforma Universitária: fortalecimento do princípio de autoridade e 
disciplina nas instituições de ensino superior; ampliação de vagas; implantação 
do vestibular unificado; criação de cursos de curta duração e ênfase nos aspectos 
técnicos e administrativos. 
 
Nesse contexto, em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitária, pela 
Lei n° 5.540, de 28/11/68 – que teve início, efetivamente, em 1967, com a edição de decretos-leis 
voltados para as instituições federais de ensino –, fixando normas de organização e 
funcionamento do ensino superior.65 Para elaboração da Reforma foi designado um Grupo de 
 
61 VENANCIO FILHO, 1982, p. 319. 
62 FRAUCHES, 2004, p. 3. 
63 ROMANCINI; LOPES, 2015, p. 10. 
64 FÁVERO, 2006, p. 31-32. 
65 FRAUCHES, op. cit., p. 3. 
 30 
Trabalho (GT) com a incumbência de estudar, em caráter de urgência, os parâmetros para 
resolver a “crise da Universidade”.66 
A Reforma Universitária é admitida por Frauches67 como um “considerável avanço na 
modernização da educação superior brasileira, ressalvados os aspectos autocráticos, frutos do 
regime então vigente, centralizador e ditatorial”. Sobre suas características, importante a 
contribuição de Isa Cristina Barbosa, Antunes Rafael Oliveira da Silva e Tainá da Silva 
Bandeira:68 
 
A reforma teve dois princípios norteadores, o controle político das universidades 
públicas brasileiras e a formação de mão de obra para economia. As 
transformações na organização das universidades do Brasil, com a Lei 5540, de 
28 de novembro de 1968, possibilitou o aumento das matrículas em instituições 
de ensino superior, principalmente em estabelecimentos de iniciativa privada, 
permitiu o prolongamento da interferência dos ideais “revolucionários” na 
educação superior. A Reforma ao declarar a autonomia econômica e didático-
científica das universidades públicas, estabelece a escolha dos Reitores ao 
Presidente da República; cria a unificação das unidades acadêmicas; surge a 
figura do Departamento; a anulação dos movimentos estudantis; maior interação 
ensino-pesquisa, a criação da monitoria, o aumento de programas de extensão, 
atividades desportivas, culturaise cívicas, que viabilizassem a “ocupação” do 
corpo discente. 
 
Por meio da leitura do excerto acima, é possível perceber o caráter dual da supracitada 
reforma: por um lado, reiterou a finalidade de controle da população e de cerceamento da 
liberdade intelectual, típicos de um Governo autoritário como o que estava estabelecido no Brasil 
desde o Golpe de 64; por outro, permitiu uma ampliação do acesso ao ensino superior e de 
recursos e o desenvolvimento de programas de pós-graduação, por exemplo. 
Em 1971, foi designada uma comissão para revisar o currículo mínimo do Direito. Ao 
analisar o currículo aprovado pelo Conselho Federal de Educação, a seguir descrito por Alberto 
 
66 FÁVERO, 2006, p. 32. 
67 FRAUCHES, 2004, p. 3. 
68 ANTUNES, Isa Cristina Barbosa; SILVA, Rafael Oliveira da; BANDEIRA, Tainá da Silva. A Reforma 
Universitária de 1968 e as transformações nas instituições de ensino superior. Semana de Humanidades, v. 
19, 2011. p. 1. 
 31 
Venancio Filho,69 nota-se que houve poucas alterações e manteve-se o caráter tecnicista dado ao 
curso em pauta: 
 
O Conselho Federal de Educação, ao aprovar o currículo mínimo, manteve as 
matérias propedêuticas não profissionais e as oito matérias obrigatórias, assim 
constituídas: 1) Direito Constitucional; 2) Direito Administrativo; 3) Direito 
Civil; 4) Direito Comercial; 5) Direito Penal; 6) Direito do Trabalho; 7) Direito 
Processual Civil; 8) Direito Processual Penal. Mas, ampliou as matérias 
facultativas para oito, das quais duas deveriam ser obrigatórias e escolhidas do 
seguinte elenco: 1) Direito Internacional Público; 2) Direito Internacional 
Privado; 3) Ciência das Finanças e Direito Financeiro (tributário e fiscal); 4) 
Direito da Navegação (marítima e aeronáutica); 5) Direito Romano; 6) Direito 
Previdenciário; 7) Medicina Legal e 8) Direito Agrário. 
 
A partir dos anos 80, surgem outras propostas de reforma nas instituições universitárias, 
com a reorganização do movimento estudantil e de outros grupos sociais no final dos anos 70, a 
promulgação da Lei da Anistia e o início da reabertura política.70 No fim dos anos 80, temos o 
estabelecimento de uma nova ordem constitucional com a promulgação da Constituição Federal 
de 1988; e na década de 90, há a implantação da Portaria do MEC nº 1.886/94, que fixa as 
diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico e da segunda Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, Lei 9.394 de 1996, que reafirma o direito à educação, garantido pela 
Constituição Federal, e estabelece os princípios da Educação e os deveres do Estado em relação à 
educação. 
Em 2004, o Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Superior institui as 
diretrizes nacionais do curso de graduação em Direito, através da Resolução nº 9/2004, 
revogando a Portaria do MEC nº 1886/94, dispondo sobre um Projeto Pedagógico Institucional 
que deve contemplar o perfil do formando, as competências e as habilidades, os conteúdos 
curriculares, o estágio supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação.71 
Conforme a resolução: 
 
 
69 VENANCIO FILHO, 1982, p. 334. 
70 FÁVERO, 2006, p. 34. 
71 MAGALHÃES, Daniella Santos. O ensino jurídico no Brasil: uma crítica à luz da análise do discurso. 
2012. p. 72. Disponível em: http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/9307. Acesso em: 15 nov. 2019. 
 32 
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto 
Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que 
atendam aos seguintes eixos interligados de formação: 
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no 
campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, 
abrangendo, dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre 
Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e 
Sociologia. 
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o 
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do 
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados 
segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, 
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, 
incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto 
pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito 
Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito 
Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e 
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os 
conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas 
atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de 
Conclusão de Curso e Atividades Complementares.72 
 
Tal resolução foi substituída somente em 2018, em que pese terem havido mudanças 
pontuais ao longo dos anos – em relação a outras questões, não às perspectivas formativas –, com 
a publicação da Resolução CNS/CES nº 5/2018, a qual trouxe poucas modificações quanto aos 
eixos formativos, sobretudo na formação geral/fundamental, conforme se verifica no excerto 
extraído do referido diploma: 
 
Art. 5º O curso de graduação em Direito, priorizando a interdisciplinaridade e a 
articulação de saberes, deverá incluir no PPC, conteúdos e atividades que 
atendam às seguintes perspectivas formativas: 
I - Formação geral, que tem por objetivo oferecer ao graduando os elementos 
fundamentais do Direito, em diálogo com as demais expressões do 
conhecimento filosófico e humanístico, das ciências sociais e das novas 
tecnologias da informação, abrangendo estudos que, em atenção ao PPC, 
envolvam saberes de outras áreas formativas, tais como: Antropologia, Ciência 
Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia; 
II - Formação técnico- jurídica, que abrange, além do enfoque dogmático, o 
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do 
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados 
segundo a sua evolução e aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e 
 
72 RESOLUÇÃO CNE/CES nº 9/2004 – Portal do MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conaes-
comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-
82187207/12707-resolucoes-ces-2004. Acesso em: 15 nov. 2019. 
 33 
culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, necessariamente, 
dentre outros condizentes com o PPC, conteúdos essenciais referentes às áreas 
de Teoria do Direito, Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito 
Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do 
Trabalho, Direito Internacional, Direito Processual, Direito Previdenciário, 
Formas Consensuais de Solução de Conflitos; e 
III - Formação prático-profissional, que objetiva a integração entre a prática e os 
conteúdos teóricos desenvolvidos nas demais perspectivas formativas, 
especialmente nas atividades relacionadas com a prática jurídica e o TC.73 
 
Nota-se, desse modo, que a Literatura, especificamente, nunca integrou os eixos 
formativos e curriculares dos cursos jurídicos no Brasil. Embora o artigo 5º de cada uma das 
resoluções supracitadas não traga um rol taxativo de áreas formativas a serem contempladas nos 
currículos jurídicos, não há uma menção clara à Literatura, o que tem, certamente, reflexo na 
constituição desses currículos desprovidos de componentes curriculares ligados a essa área do 
conhecimento, em que pese seja facultado às Instituições de Ensino Superior a inclusão de 
componentes curriculares que julgarem importantes para o aperfeiçoamento da aprendizagem.74 
Tal lacuna pode ser apontada como um dos elementos que contribuíram/contribuem para a crise 
do ensino jurídico no Brasil, abordada no próximo subtópico. 
 
 
2.7 O PANORAMA ATUAL E A CRISE DOENSINO JURÍDICO 
 
O panorama atual do ensino jurídico não se revela muito auspicioso. Em decorrência 
sobretudo da hegemonia do viés econômico nas relações sociais e educacionais, ratificado 
inclusive pelos diplomas legais que regulam o ensino superior no Brasil, o ingresso em uma 
 
73 RESOLUÇÃO CNE/CES nº 5/2018 – Portal do MEC. Disponível em: http://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55640393/do1-2018-12-18-resolucao-n-5-de-17-de-
dezembro-de-2018-55640113. Acesso em: 15 nov. 2019. 
74 Artigo 5º § 3º Tendo em vista a diversificação curricular, as IES poderão introduzir no PPC conteúdos e 
componentes curriculares visando desenvolver conhecimentos de importância regional, nacional e 
internacional, bem como definir ênfases em determinado(s) campo(s) do Direito e articular novas 
competências e saberes necessários aos novos desafios que se apresentem ao mundo do Direito, tais como: 
Direito Ambiental, Direito Eleitoral, Direito Esportivo, Direitos Humanos, Direito do Consumidor, Direito 
da Criança e do Adolescente, Direito Agrário, Direito Cibernético e Direito Portuário. RESOLUÇÃO 
CNE/CES nº 5/2018 – Portal do MEC. Disponível em: http://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55640393/do1-2018-12-18-resolucao-n-5-de-17-de-
dezembro-de-2018-55640113. Acesso em: 15 nov. 2019. 
 34 
Universidade e, especialmente, em um curso de Direito, visa atender primariamente e, por vezes, 
exclusivamente, a uma ascendência socioeconômica através da inserção no mercado de trabalho, 
público ou privado. Tal cenário contribui para manter e amplificar o paradigma dominante do 
ensino jurídico brasileiro ancorado no positivismo jurídico75 e no tecnicismo, sem incentivo para 
o desenvolvimento do espírito crítico e sensível dos estudantes, não havendo espaço para a 
discussão de problemas ou de questões preliminares a questões jurídicas propriamente ditas. 
Sobre o tema, assevera Luiz Antônio Bove:76 
 
Com efeito, o aluno não é estimulado, imperando nas salas de aula o 
normativismo, ao velho estilo, fazendo com que a integração professor aluno 
não exista e, conseqüentemente (sic), nada se construa. A ausência de discussão 
de problemas, não fornece ao aluno o instrumental teórico e analítico para uma 
melhor compreensão do mundo em que vive. 
 
Nessa perspectiva, continua a predominar no presente ensino jurídico brasileiro a 
dogmática jurídica desvinculada das outras áreas do conhecimento humano, como se o Direito 
fosse um fenômeno apartado das questões sociais e humanas. Esse quadro é facilmente 
visualizado ao se analisar as grades curriculares dos cursos de Direito, nas quais o número de 
disciplinas específicas do conhecimento jurídico é incomensuravelmente superior ao de matérias 
interdisciplinares e extrajurídicas. 
Para Luiz Flávio Gomes,77 a crise do ensino jurídico está ancorada em três bases: a) 
científico-ideológica; b) político-institucional; e c) metodológica. 
A primeira diz respeito a uma perspectiva positivista e legalista do Direito com origem na 
ideologia científica do século XVIII, que acaba por gerar um modelo dogmático-positivista que, 
segundo Artenira da Silva e Silva e Maiane Cibele de Mesquita Serra,78 “revela o premente 
distanciamento científico que impera nos currículos jurídicos exageradamente normativos com a 
 
75 CARDOSO, Bruno Oliveira. A importância do ensino jurídico na humanização das relações sociais. 
Disponível em: http://oliveiracardoso.com.br/pdf/art_ensino_juridico_conpedi.pdf. p. 6. 
76 BOVE, 2006, p. 137. 
77 GOMES, Luiz Flávio. A crise (tríplice) do ensino jurídico. 2002. Disponível em: 
http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/29134-29152-1-PB.pdf. Acesso em: 14 out. 
2019. p. 1. 
78 SILVA, Artenira da et al. Juristas ou técnicos legalistas? Reflexões sobre o ensino jurídico no Brasil. 
Revista Quaestio Iuris, v. 10, n. 4, p. 2616-2636, 2017. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/quaestioiuris/article/view/28197. p. 2624. 
 35 
mera transmissão de um conteúdo genérico, dogmático, desconectado da realidade atual e muitas 
vezes inaplicável à solução de problemas”. 
A segunda, político-institucional, se refere à crescente mercantilização do ensino jurídico, 
com o aumento exacerbado de cursos jurídicos no país, cuja principal consequência nefasta é a 
queda no nível de qualidade da formação jurídica, devido à facilidade com que esses novos 
cursos são estabelecidos,79 principalmente pelo baixo custo dos cursos de Direito em relação a 
outros, já que prescindem de laboratórios ou equipamentos mais sofisticados. Outras 
consequências negativas dessa proliferação de cursos jurídicos trazidas por Paulo Roberto de 
Gouvêa Medina80 são a “formação de verdadeiras massas de frustrados, pessoas que se veem 
atraídas aos bancos das escolas superiores, na expectativa de um diploma que não lhes dará 
ingresso senão a um mundo de ilusões” e a vulgarização do título de bacharel em Direito, 
responsável pelo fenômeno que ele denomina de “bacharelice” e que impera nos dias atuais. 
Em 2010, conforme informado pelo então representante do Conselho Federal da Ordem 
dos Advogados do Brasil (OAB) no Conselho Nacional de Justiça (CNJ), o advogado catarinense 
Jefferson Kravchychyn, o Brasil tinha 1.240 cursos para a formação de advogados em território 
nacional, mais do que a soma de cursos jurídicos de todos os países do mundo, que à época era de 
1.100 cursos, o que revela a gravidade da questão.81 
A base metodológica está relacionada “à falência no método clássico de ensino, sem liame 
entre teoria e prática com uma pedagogia tradicionalista onde o professor é mero expositor e o 
aluno um simples receptor”,82 o que tem produzido “técnicos legalistas”, não “juristas”, e, menos 
ainda, “juristas crítico-sensíveis”.83 
Aliada a tudo isso, Luiz Flavio Gomes84 ainda aponta como um problema no ensino 
jurídico a formação pedagógica do professor, que por vezes se apega a meras leituras de diplomas 
 
79 MEDINA, 2006, p. 140. 
80 Ibid., p. 140-141. 
81 BRASIL TEM MAIS FACULDADES DE DIREITO QUE TODOS OS PAÍSES. 2010. Disponível em: 
https://www.oabpr.org.br/brasil-tem-mais-faculdades-de-direito-que-todos-os-paises/. Acesso em: 26 nov. 
2019. 
82 SILVA, 2017, p. 2625. 
83 O termo “jurista crítico-sensível” é utilizado por José Alexandre Ricciard Sbizera na obra Arte e 
Direito: o lugar da literatura na formação do jurista crítico-sensível, da Editora Lumem Juris (2015). 
84 GOMES, 2002, p. 5. 
 36 
legais, com matérias fragmentadas e distantes do mundo fático, sem estimular crítica e 
sensivelmente os alunos e relegando a pesquisa científica a segundo plano. 
Ademais, não há que se perder de vista que a crise atual do ensino jurídico reflete, 
também, a própria implantação dos cursos jurídicos no país, todas as reformas pelas quais ele 
passou, do Brasil Império ao Brasil República (atravessado por governos democráticos e 
ditatoriais) – algumas mais revolucionárias, outras menos, mas que, em geral, mantiveram o 
caráter tecnicista nos currículos jurídicos. Nessa perspectiva, José Alexandre Ricciardi Sbizera85 
alega: 
 
Esta crise do ensino jurídico, no entanto, que se apresenta atualmente entre o 
presente e o futuro como uma crise sintomática de uma patologia aguda deve ser 
definida em relação ao passado; e a partir disto, prestada a devida atenção, se 
apresenta mais adequadamente como um sintoma crítico de uma patologia 
crônica hospedada desde o passado até o presente e que por certo perdura(rá?). 
 
Uma das possíveis saídas para esta crise é a aposta em um novo tipo de ensino e 
abordagem do Direito, com modificações desde as grades curriculares até os métodos de ensino-
aprendizagem, que contemplem a integração, a transdisciplinaridade e a intertextualidade 
requeridas pelo cenário pós-moderno e globalizado vigente e estimulem o respeito à diversidade 
cultural, comportamental e étnica. 
Nesse sentido, a