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MANUAL 
DO 
PROFESSOR
LÍNGUA 
PORTUGUESA
ANGLO
ENSINO FUNDAMENTAL
ANGLO
ano9
º-
2
caderno
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9o ano
Ensino Fundamental
Manual do
Professor
Língua Portuguesa
Leila T. S. Rensi
Marisa Sodero Cardoso
Ricardo Silva Leite
2
caderno
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Direção geral: Guilherme Luz
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Renata Mascarenhas e Luiz Tonolli
Gestão de conteúdo: Carlos Eduardo Lavor (Caê)
Gestão de projetos editoriais: Marcos Moura e Rodolfo Marinho
Gestão e coordenação de área: Alice Silvestre e 
Camila De Pieri Fernandes
Edição: Letícia Figueiredo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção editorial: Paula Godo, 
Adjane Oliveira (coord.), Daniela Carvalho e Mayara Crivari
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Danielle Modesto, Ricardo Miyake, 
Tayra Alfonso; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Vitale (coord.) e 
Daniel Hisashi Aoki (edit. arte)
Diagramação: JS Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.), 
Fernanda Gomes (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Angra Marques (licenciamento de textos), 
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Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Luciano Tasso, Pedro Hamdan
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© SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Rensi, Leila T. S.
 Ensino fundamental 2 : língua portuguesa 9º ano :
cadernos de 1 a 4 : professor / Leila T.S. Rensi, Marisa
Sodero Cardoso, Ricardo Silva Leite. - 1. ed. - São Paulo 
: SOMOS Sistemas de Ensino, 2019.
 1. Língua portuguesa (Ensino fundamental). I. 
Cardoso, Marisa Sodero. II. Leite, Ricardo Silva. III. 
Título.
2018-0054 CDD-372.6
Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142
2019
ISBN 978 85 468 1754 2 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
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SUMÁRIO
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O Caderno 2 .............................................................................................4
13. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (I) .................................... 5
14. Orações coordenadas ......................................................................................................... 11
15. A importância do interlocutor ............................................................................................. 17
16. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (II) ................................. 23
17. Orações subordinadas ........................................................................................................ 29
18. As narrativas de terror (ou de horror) ................................................................................. 35
19. Um conto africano ............................................................................................................... 39
20. Orações subordinadas adjetivas ......................................................................................... 43
21. Opinião e argumento .......................................................................................................... 49
22. A relação entre a ficção e a realidade – Revisão ................................................................. 53
23. Mecanismos de progressão temática .................................................................................. 57
24. Qual é a sua opinião? .......................................................................................................... 61
Módulo Interdisciplinar............................................................................................................ 67
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4 Ensino Fundamental
Este Caderno dedica os Módulos de Leitura à análise e interpretação de textos narrativos complexos: 
um conto do século XIX, de Machado de Assis, um do escritor angolano Agostinho Neto e um terceiro, do 
escritor gaúcho Charles Kiefer.
Por meio da leitura e interpretação do conto de Machado de Assis, procura-se aprofundar a compreensão 
das estruturas e processos narrativos que vêm sendo trabalhados desde o 6o ano. Já a inclusão do conto 
angolano, mais do que atender ao dispositivo legal (Lei n. 10.639, de 10 de janeiro de 2003), é motivada 
pelas próprias qualidades estéticas e humanas do texto. A narrativa de Kiefer, embora bastante curta, é um 
bom desafio de interpretação e exemplifica a complexidade da relação entre ficção e realidade.
Esperamos que esses textos contribuam efetivamente para a consolidação das habilidades de leitura 
literária desenvolvidas ao longo dos quatro anos. Com o paciente e intenso trabalho desses Módulos, os 
alunos completam a preparação para o estudo de literatura no Ensino Médio, que requer leitores autôno-
mos, críticos e exigentes. 
Neste Caderno, os três primeiros Módulos de Estudo da Língua ocuparam-se da Sintaxe: no primeiro 
deles, o Módulo 14, foram estudadas as orações coordenadas; no Módulo seguinte, tiveram destaque 
as subordinadas e seus valores sintáticos, tendo-se explorado as orações substantivas. No Módulo 20, a 
continuidade do estudo do período composto focalizou as subordinadas adjetivas e, dada a relevância 
dos pronomes relativos nesse tipo de oração, eles foram retomados juntamente com noções de regência 
verbal e nominal. O Módulo 23 explorou mecanismos de progressão temática, com ênfase nas retomadas 
anafóricas e catafóricas, trabalhou o uso de organizadores textuais e coesivos, assim como mecanismos de 
reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação.
Em Produção de Textos, além de continuarmos o trabalho com a dissertação, abordamos mais um 
gênero narrativo: a narrativa de terror, que permitirá aos alunos – mais maduros e intelectualmente mais 
preparados – adentrar no complexo terreno da literatura fantástica.
Quanto à dissertação, detalhamos aspecto fundamental da dissertação argumentativa: a importância do 
interlocutor. Nas aulas deste Caderno, portanto, o professor deve continuar como incentivador da nego-
ciação, do debate, da livre expressão de opiniões.
Encerrando o Caderno, propomos importantíssima atividade de expressão oral – a exposição e o debate 
de opiniões – e retomamos assunto já abordado nas aulas de Estudo da Língua e importantíssimo para a 
produção textual: a progressão temática.
O CADERNO 2
Este Caderno dedica os Módulos de Leitura à análise e interpretação de textos narrativos complexos: 
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LEITURA
13. RITMOS E ESTRATÉGIAS NARRATIVAS – 
UM CONTO DE MACHADO DE ASSIS (I)
AULAS 31 a 33
Orientação geral para as aulas sobre o conto “A cartomante”
Antes de falar sobre o texto de Machado de Assis, chamamos a atenção para uma prática corriqueira e ques-
tionável nos materiais de Ensino Fundamental: os textos mais longos e mais complexos geralmente são objeto de 
leitura extraclasse. Vemos nisso uma das muitas contradições dos cursos de Língua Portuguesa: o mais fácil é lido 
em aula, sob a orientação do professor e com a ajuda do livro didático, enquanto o mais difícil é deixado, como 
um desafio, ao trabalho solitário do aluno.
Não é o que faremos aqui. Optamospor trabalhar em aula um conto completo, seguindo, passo a passo, seu 
andamento. Com isso também nos precavemos para enfrentar esta possível incerteza: se a média dos alunos de 
9o ano estaria preparada para ler Machado de Assis.
Acreditamos que sim, desde que a leitura seja bem conduzida e orientada. Mas os riscos são grandes, sobretudo 
o de provocar um efeito contrário ao pretendido, promovendo a aversão a um dos principais autores brasileiros. De 
todo modo, não nos esqueçamos de que este é o último ano do Ensino Fundamental e de que os alunos iniciarão, 
no próximo, o estudo sistemático de Literatura, com textos tão ou mais complexos.
A complexidade e a extensão do conto determinaram um outro formato para estas aulas:
• O texto foi segmentado em quatro partes, que serão lidas e estudadas em dois módulos de aula; essa divisão 
obedece aos movimentos da narração e revela sua estrutura, como ilustramos no esquema a seguir.
Ponto
culminante
Parte III
Parte IV
Parte II
Parte I
Parte I: introdução, motivação.
Partes II e III: desenvolvimento, complicação ou involução (Parte II: flashback).
Parte IV: declínio, peripécia, catástrofe (desenlace).
• À margem do texto foi elaborado um guia de leitura, composto de notas explicativas, glossário, observações e 
também de perguntas provocativas, para que os alunos atentem para detalhes, estabeleçam relações e façam uma 
leitura mais penetrante. Esse guia equivale aos exercícios de leitura compartilhada realizados nos anos anteriores.
É importante que a leitura realmente seja feita em quatro partes, para não prejudicar o andamento das ativida-
des. Ao final de cada uma, o professor deve provocar a curiosidade pedindo aos alunos que formulem hipóteses 
sobre a continuação da história.
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Ensino Fundamental
Objetivos
• Realizar leitura orientada de um texto complexo – um conto de Machado de Assis – interpretando os dois pri-
meiros movimentos do enredo: a motivação e a primeira parte do desenvolvimento (involução).
• Observar e interpretar detalhes e índices de um texto narrativo complexo.
• Aplicar, em nova leitura, conhecimentos teóricos (elementos da narrativa, como a ordenação temporal e o recurso 
do flashback) adquiridos ao longo do curso.
• Utilizar estratégias e procedimentos de leitura adquiridos ao longo do curso.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
31
Retorno da tarefa 3 do Módulo 10
Atividade preliminar
Leitura 1
Atividade 1
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
32
Retorno das tarefas 1 e 2
Leitura 2
Atividade 2 (itens 1 e 2)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
33
Retorno da tarefa 3
Atividade 2 (itens de 3 a 5)
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• Para ser bem realizada, a leitura de textos longos e/ou complexos exige a interrupção periódica para recordar/
resumir o que foi lido.
• Na obra literária, os mínimos detalhes são importantes para a construção/apreensão do sentido e para a expres-
sividade do texto.
• A narrativa tradicional (narrativa de enredo) estrutura-se em movimentos: motivação, evolução do conflito até o 
ponto culminante, alívio da tensão, desenlace.
• A manipulação do foco narrativo e dos pontos de vista da narração é uma das estratégias do autor para criar 
suspense, pois permite ocultar fatos importantes que só serão revelados mais tarde.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Em conversa com a classe:
• Explique quem é Machado de Assis (pode-se ler o boxe de sua biografia na página 10) e a quase unanimidade 
da crítica em considerá-lo um dos mais importantes escritores de nossa literatura.
• Instigue os alunos com a ideia de que a obra de Machado exige um leitor atencioso, perspicaz, agudo, capaz 
de perceber, nos meandros da linguagem, as sutilezas irônicas do narrador.
• Pergunte aos alunos se, depois de tantos anos de aprendizagem de leitura, se sentem preparados para um texto desse 
autor. A conversa deve ser motivadora, desafiando-os a provar que o professor tem razão em considerá-los capazes.
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Leitura 1 (página 7)
• 1a leitura – Peça aos alunos que leiam o texto (parte 
1) em silêncio, do começo ao fim, sem interrupções 
e sem se incomodar com as notas do guia de leitura 
(na margem lateral do texto).
• 2a leitura – Peça-lhes que releiam o texto lenta e 
reflexivamente, desta vez apoiados no guia de lei-
tura. Em seguida, verifique como eles entenderam 
as passagens anotadas na margem e incentive-os a 
manifestar-se sobre as questões ali levantadas.
Guia de leitura
As observações e questões foram feitas para pro-
vocar a reflexão dos alunos e devem ser discutidas em 
aula; eles podem, também, anotar suas impressões no 
caderno, procedimento que servirá como apoio para a 
participação oral.
• Verifique se os alunos compreenderam a frase de 
Hamlet. A apreensão desse intertexto, colocado 
estrategicamente no primeiro parágrafo, é essencial 
para que o leitor interprete o tema do conto quan-
do terminar a leitura. Perguntar “Há mais cousas no 
céu e na terra do que sonha a nossa filosofia?” seria 
equivalente a perguntar: “As cartomantes podem ler 
o futuro, podem adivinhar nosso destino?”. Diga aos 
alunos que, ao final do conto, poderão discutir qual 
seria a resposta do autor.
Em relação às notas numeradas:
1. Ao longo da leitura, aponte outros detalhes que pro-
duzem efeito de realidade, por exemplo, os nomes 
das ruas do Rio de Janeiro.
2. O pronome o refere-se à frase “Era a mesma explica-
ção que dava a bela Rita ao moço Camilo”. Portanto, 
o fazia significa “dava a explicação”.
3. Os alunos devem perceber a ingenuidade e a credu-
lidade de Rita. A frase “A senhora gosta de uma pes-
soa…” é vaga e poderia ser dita a qualquer consulente 
sem risco de erro; a confirmação de Rita indicou à 
cartomante o motivo da consulta: um caso de amor. 
Essa questão será formalizada no item 3 da seção 
Atividade.
4. O leitor já sabe que Camilo e Rita se amam, mas não 
sabe ainda que formam dois vértices de um triângulo 
amoroso. A preocupação manifestada por Camilo e 
os cuidados de Rita podem levar o leitor perspicaz 
a já adivinhar que Vilela deve ser o terceiro vértice: 
um namorado, noivo ou marido traído.
5. A expressão ambos os ensinos refere-se às cren-
dices, de um lado, e à religião, de outro. Verifique 
se os alunos entenderam a frase destacada. Leve-os 
a compreender o raciocínio: a) A mãe ensinou a 
Camilo (incutiu-lhe), na infância, a religião e as 
crendices; b) quando adulto, ele perdeu a ingenui-
dade e descobriu a falsidade das crendices; c) se 
parte dos ensinamentos da mãe (as crendices) era 
falsa, toda a sabedoria dela poderia ser questio-
nada; d) então Camilo passou a negar o conjunto 
desses ensinamentos. Essa questão será formalizada 
na tarefa 2.
6. O gesto de levantar os ombros significa descaso – 
Camilo não dava importância à questão do mistério, 
das coisas sobrenaturais; foi andando significa “foi 
vivendo”, sem parar para pensar.
Atividade 1 (página 8)
Nesses 13 primeiros parágrafos do conto, Machado 
de Assis utiliza a técnica de lançar o leitor in medias 
res, isto é, no meio dos acontecimentos. Não há qualquer 
introdução; excetuando os adjetivos bela (para Rita) e 
moço (para Camilo), nenhuma apresentação direta das 
personagens. Portanto, as relações entre as personagens 
e a situação vivida por elas devem ser depreendidas de 
suas atitudes e dos diálogos que mantêm.
Essa primeira parte é a motivação da história (con-
fira o esquema em pirâmide, na página 5 deste Ma-
nual). Nela já aparecem, implícita ou explicitamente, 
as questões que serão os fios condutores da narrativa: 
os temores dos amantes e o problema que constitui o 
tema central do conto – a capacidade ou incapacidade 
da cartomantede prever o futuro. Assim, as atividades 
de interpretação já conduzem à determinação do tema, 
sugerido na frase de Hamlet.
Todas as questões aqui formuladas já foram, de al-
gum modo, sugeridas no guia de leitura. Os itens 3 e 4 
são bastante complexos, e é possível que alguns alunos 
não cheguem a respostas satisfatórias. Isso não os in-
valida nem os torna inadequados. O importante é que 
os alunos reflitam e que cheguem a uma compreensão 
mais profunda do texto. O momento da correção é, por 
isso, fundamental. O item 4 deve ser cuidadosamente 
discutido. Nas atividades das aulas seguintes ele será 
retomado, para que os alunos possam ir confirmando 
suas hipóteses.
Leitura 2 (página 9)
Antes de se iniciar a leitura do segundo segmento do 
conto (“A cartomante”, parte 2), deve-se:
• recordar com os alunos o primeiro segmento, pedin-
do a alguns deles que resumam o que foi lido;
• recordar as hipóteses levantadas pelos alunos so-
bre a relação entre as personagens e o tema. Essa 
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Ensino Fundamental
recuperação das hipóteses é importante para a rea-
lização das atividades deste Módulo.
Essa é uma estratégia de leitura que deve ser explici-
tada para o aluno – os leitores competentes suspendem 
periodicamente a leitura e recordam o que foi lido, para 
poder prosseguir “sem perder o fio da meada”.
Repita as mesmas atividades e procedimentos da aula 
anterior (1a leitura, silenciosa, e 2a leitura, com apoio do 
guia de leitura).
Se o professor acatou a sugestão de encaminhamento 
feita no final da aula 31 (ver página 7 deste Manual), 
escolha um grupo de alunos para realizar a leitura ex-
pressiva, em voz alta. Em seguida é importante discutir 
coletivamente as questões propostas no guia de leitura.
Guia de leitura
Em relação às notas numeradas:
1. A hipótese de que o assunto desse conto é um triân-
gulo amoroso.
2. O pronome refere-se ao substantivo explicação. 
A frase inicia um flashback, ou seja, o narrador 
vai contar o passado para explicar as origens da 
aventura.
3. A dona formosa e tonta é Rita. O adjetivo tonta 
tem o significado de simplória, tola, mas também de 
volúvel. Estabelecer a relação entre esse adjetivo e a 
crença ingênua de Rita na adivinhação da cartomante.
4. A frase ganhará um significado irônico. Camilo con-
quistará a mulher de Vilela, sem levar em conta a 
amizade que os unia. Pode-se dizer que haverá uma 
dupla traição: a da mulher e a do amigo.
5. Sapatos novos podem machucar os pés; com o uso, 
eles lasseiam (ficam lassos, frouxos) e se tornam con-
fortáveis. Trata-se de uma imagem da evolução dos 
sentimentos de Camilo: no início ele teve dores de 
consciência por trair o amigo (na imagem, sapatos 
novos, apertados); com o tempo os escrúpulos afrou-
xaram e deixaram de incomodá-lo. Essa questão será 
retomada na tarefa 3.
6. Nessa frase encerra-se o flashback. A narrativa chega 
novamente ao presente, isto é, ao ponto em que foi 
interrompida no início desse segmento do texto.
7. A palavra catástrofe sugere que o conto poderá ter 
um desenlace trágico, com uma possível vingança 
de Vilela.
8. O pronome -lo refere-se a toda a passagem anterior, 
que descreve o comportamento de Vilela (dizê-lo = 
dizer que Vilela começara a mostrar-se sombrio, etc.); 
o pronome outro refere-se a Camilo.
9. Era a notícia dada por Rita de que Vilela começara 
“a mostrar-se sombrio, falando pouco, como des-
confiado”.
Atividade 2 (página 11)
É importante que os alunos vejam, com muita clare-
za, os movimentos da narrativa. A segunda parte, que 
agora é lida e analisada, corresponde ao início da com-
plicação (desenvolvimento ou involução) do enredo 
(conferir o esquema em pirâmide, na Orientação geral, 
na página 5 deste Manual). O próprio narrador anuncia 
um flashback (“explicação das origens”), após o qual 
continua a narração dos acontecimentos do presente – 
os temores dos amantes, as cartas anônimas –, que se 
complicam até o recebimento do bilhete de Vilela. Esse 
bilhete constitui um anticlímax (ponto culminante de 
uma sequência narrativa, mas menos significativo que 
o clímax da obra).
Embora esse trecho seja longo, a maioria das ques-
tões é fácil e refere-se à compreensão mais superficial 
do texto. A questão 5 (a e b) é importantíssima para a 
sequência da interpretação nas próximas aulas.
Em casa (página 12)
A tarefa 1 é muito simples. Insista na necessidade de 
explicação, solicitada na pergunta. Na correção, observe 
que, sendo o narrador onisciente, o mistério e o suspense 
só poderão ser conseguidos se ele ocultar informações 
ou assumir, constantemente, o ponto de vista (limitado) 
das personagens. Essa observação preparará a atividade 2 
da aula 41 (Módulo 16, parte 4 do conto).
O professor pode acrescentar informações impor-
tantes:
• O foco narrativo em terceira pessoa onisciente é o 
preferido pelos autores da escola realista do século 
XIX. Machado de Assis preferiu, no entanto, a nar-
ração em primeira pessoa em três romances dessa 
fase de sua obra: Memórias póstumas de Brás Cubas, 
Dom Casmurro e Memorial de Aires (este último em 
forma de diário).
• Pode-se aqui comentar também a originalidade com 
que Machado cria seus narradores – Brás Cubas é um 
defunto-autor e Bentinho, o Dom Casmurro, é um 
homem inseguro e ciumento, em cujo relato o leitor 
não pode confiar.
• Os outros dois romances (Quincas Borba e Esaú e 
Jacó) são narrados em terceira pessoa.
A tarefa 2 pretende apenas chamar a atenção para 
detalhes importantes do texto que contribuem para a 
interpretação do tema principal.
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Na orientação para a tarefa 4, fale sobre as qualidades es-
peradas nos textos dos alunos: linguagem, completude, clareza. 
As respostas podem ser recolhidas para avaliação. O item b 
retoma questão formulada no guia de leitura (conferir nota 5).
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 8)
1. Espera-se que os alunos formulem a hipótese de 
que as personagens formam um triângulo amoroso: 
Camilo e Rita, amantes; Vilela, marido de Rita.
2. Hamlet corresponde a Rita; Horácio, a Camilo. Para 
responder corretamente, o aluno deve consultar a 
nota do glossário.
3. Rita oferece como prova o fato de que a cartomante adi-
vinhou o motivo da consulta: seus sentimentos e temores 
em relação a Camilo. Espera-se que os alunos concluam 
que essa prova não é válida, pois a cartomante disse 
apenas o óbvio, numa frase genérica – afinal, todo mun-
do “gosta” de alguém. Com a confirmação de Rita, ficou 
evidente que se tratava de uma consulta sobre um caso 
amoroso. Ora, toda pessoa que ama teme não ser corres-
pondida, ou, nas palavras da cartomante, ser esquecida.
4. As melhores hipóteses são as das letras b e e (para 
tema e assunto, respectivamente). Todos os temas pro-
postos poderiam ser desenvolvidos em uma narrativa. 
Entretanto, o trecho ainda não oferece elementos sufi-
cientes para uma interpretação tão específica e fechada 
como as formuladas nas letras a, c e d. As letras a e 
c traduzem preconceitos contra a mulher, deduzidos 
da fala de Rita no parágrafo 2 e das superstições da 
mãe de Camilo, relatadas no parágrafo 12.
Atividade 2 (página 11)
1. Retrospecto (flashback)
Início § 14
Frase: “Os dois primeiros eram
amigos de infância”
Final § 20
Frase: “[...] para tornar menos
dura a aleivosia do ato.”
2. Camilo era ainda muito jovem, sem vivência; não 
tivera tempo de aprender com a vida.
Sugestão: Proponha aos alunos que preparem, 
em casa, a leitura oral da segunda parte do texto, 
mas que não avancem a leitura para as partes 
seguintes. Essa proibição é uma estratégia interes-
sante. Provavelmente, muitos deles não resistirão à 
tentação da desobediência.
3. Foi Rita. Camilo, como diz o narrador, era um ingênuo 
na vida moral e prática. Mesmo assim, aos poucos ele 
foi percebendo as pequenas manifestações do interes-
se de Rita, como os olhares“teimosos”, as consultas, 
“as mãos frias” e “as atitudes insólitas”.
4. Resposta possível: O bilhetinho de Rita impressionou 
mais que o rico presente de Vilela. Para Camilo, a 
aparente displicência de um cartão escrito a lápis 
era reveladora de intimidade, de falta de cerimônia 
e, portanto, do amor.
5. a) Nesse caso, a história teria um final trágico, com 
a vingança de Vilela.
b) O tema central do conto é a capacidade das carto-
mantes de ler o futuro nas cartas. De modo mais 
amplo, o conto discute se realmente “há mais cou-
sas no céu e na terra do que sonha a nossa filoso-
fia”, isto é, se existem realmente as manifestações 
sobrenaturais ou se elas são apenas superstições.
Em casa (página 12)
1. O foco narrativo é o da terceira pessoa onisciente. 
O narrador não é uma das personagens no texto e 
conhece os pensamentos e sentimentos delas, como 
se vê no parágrafo 13.
2. a) Os dois ensinamentos foram a superstição e a re-
ligião. O narrador refere-se a eles com a metáfora 
da árvore, cujo tronco representa a religião, e a 
vegetação parasita, a superstição.
b) Quando Camilo cresceu, deixou de acreditar em 
superstições. Ora, tanto estas como a religião lhe 
foram ensinadas por sua mãe. Todos esses ensi-
namentos se misturaram, então, na mesma dúvida 
e, depois, na mesma negação.
3. A morte da mãe de Camilo. Rita aproximou-se dele 
para consolá-lo, ou, como diz o texto, para tratar de 
seu coração.
4. a) Quando se ama, as coisas mais simples (“caleça”), 
e mesmo as vulgares, relacionadas à pessoa amada, 
tornam-se preciosas e sublimes (“carro de Apolo”). 
Na correção, explique: na Mitologia, o carro do 
deus Apolo, conduzido por Hélios, é o Sol.
b) O sapato representa o caso amoroso vivido pelas 
personagens. No início “o sapato apertava”, isto é, 
Camilo e Rita sofriam sustos e remorsos. Mas logo 
se acostumaram, e não tiveram mais escrúpulos 
nem temores, vivendo o amor “folgadamente”.
5. O fato de Vilela chamá-lo à sua casa e não ao escri-
tório; a letra, que lhe parecia trêmula; a urgência com 
que era chamado.
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Ensino Fundamental
Rumo ao Ensino Médio (página 13)
1. Alternativa e. O texto é predominantemente nar-
rativo, relatando a vida de Machado de Assis (uma 
personalidade), em linguagem objetiva (referencial, 
não emocional). Não há nele fatos ficcionais (a), 
representações generalizadas (b), estrutura argu-
mentativa (c), questões controversas nem foco na 
intimidade familiar em detrimento dos feitos públi-
cos do autor (d).
2. Alternativa d. A palavra berço tem sentido metafórico, 
representando as ideias de origem e educação. Mas, 
por ser muito utilizada, perdeu a força expressiva.
3. Alternativa a. O aluno deve perceber o paralelismo 
entre os dois períodos finais do texto: ação do tempo 
= experiência e óculos de cristal = intuição.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• BAGNO, Marcos (Org.). Machado de Assis. Machado 
de Assis para principiantes. São Paulo: Ática, 1998.
• SHAKESPEARE, William. Hamlet. Há edições de bol-
so, como a da Editora L&PM, com tradução de Millôr 
Fernandes (esta edição está também disponível para 
download no site de Millôr Fernandes: <https://goo.
gl/4hPBsR>. Acesso em: 24 ago. 2018). Se o professor 
preferir, há adaptações em língua portuguesa para 
o público juvenil, como a da Série Reencontro, da 
Editora Scipione.
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ESTUDO DA LÍNGUA
14. ORAÇÕES COORDENADAS
AULAS 34 e 35
Objetivos
• Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, 
nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
• Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas 
por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido, oposição, alternância, justificativa ou conclusão.
• Interpretar textos.
• Desenvolver o conhecimento da ortografia: palavras iniciadas por ad- seguido ou não de i; palavras em que há 
dúvida sobre o uso de e ou de i.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
34
Atividade preliminar
Coordenação
Oração coordenada assindética
Atividade (itens 1 a 4)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
35
Retorno da tarefa 1
Oração coordenada sindética
Atividade (itens 5 a 11)
Ortografar
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• As orações ligadas por coordenação estão no mesmo nível sintático, porque uma não exerce função sintática 
na outra.
• As orações coordenadas sindéticas encadeiam-se por meio de conjunções coordenativas. As orações coorde-
nadas assindéticas encadeiam-se por pausa, geralmente marcada por vírgulas, ponto e vírgula ou dois-pontos.
• A oração assindética não é introduzida por conjunção, ao contrário da oração sindética que, tendo conjunção, 
é classificada como aditiva, adversativa, alternativa, explicativa ou conclusiva.
• As conjunções estabelecem relações semânticas entre as orações.
• Decorar a lista de conjunções não é o melhor meio para identificar a classe em que a oração se enquadra, dado 
que uma mesma conjunção pode veicular relações semânticas diferentes. É mais proveitoso observar, (re)esta-
beler essas relações e o sentido da conjunção no caso concreto.
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Ensino Fundamental
• A vírgula e o ponto e vírgula justapõem orações co-
ordenadas assindéticas.
• Há vírgula entre as orações coordenadas introduzidas 
por conjunções adversativas, alternativas, explicativas 
e conclusivas.
• Não há vírgula antes da conjunção aditiva e, salvo se 
os sujeitos das orações forem diferentes.
Estratégias e orientações
No Módulo 38 do Caderno 4 do 8o ano, iniciamos o 
estudo do agrupamento de orações por coordenação e 
por subordinação, com o objetivo de diferenciar esses 
dois processos. Neste Módulo, retomamos o assunto, 
aprofundando as noções sobre a coordenação. Embora 
alguns livros trabalhem inicialmente com a identificação 
e classificação das orações subordinadas, preferimos 
retomar o exame do período composto pelas orações 
coordenadas, por elas serem em menor número e me-
nos complexas.
Como o estudo do período composto tem pouca 
utilidade para a construção de textos quando se limita 
apenas a exercícios de classificação, incluímos atividades 
de (re)formulação de frases, para que os alunos per-
cebam os aspectos semânticos das conjunções. É mais 
produtivo observar o elemento determinante do sentido 
da oração, em vez de classificar a conjunção pela lista 
em que ela se enquadra.
É preciso ainda não perder de vista o seguinte fato: 
os encadeamentos por meio de orações assindéticas não 
anulam as nuances semânticas das frases; por vezes, a 
ausência de conjunção também é um recurso estilístico, 
e o contexto permite evidenciar o sentido dessa ausên-
cia. Por exemplo:
Estudei muito. Não passei de ano.
A ideia de oposição, embora não expressa pela 
conjunção adversativa, está implícita. Os alunos de-
vem compreender que, na linguagem, a percepção de 
recursos estilísticos para produzir efeitos de sentido 
vai muito além da simples habilidade de classificar de 
acordo com modelos.
Atividade preliminar
Há seis orações na primeira estrofe: [Naus saem de 
Sagres] [e deixam infantes,] [partem de portos ] [e deixam 
mortos,] [sangram amores] [e rumam ao longe.]
E quatro na terceira: [Lonas e telas pranchas e cascos 
cordas e cabos rangem] [e puxam,] [fazem] [e desfazem nós.]
Espera-se que os alunos respondam que observaram 
os verbos para identificar o número de orações e que, 
na coordenação, as orações são sintaticamente indepen-
dentes (assunto estudado no Módulo 38, no Caderno 4 
do 8o ano).
A sequência de orações coordenadas provoca a ideia 
de ações que se sucedem.
Sugerimosque o professor comente os seguintes as-
pectos do poema:
• do ponto de vista dos significados do texto, o tema 
diz respeito às viagens marítimas portuguesas. Daí 
a referência a Sagres, que é uma região de Portugal 
onde se acredita ter existido uma famosa escola náu-
tica, criada no século XV pelo infante D. Henrique. 
Nesse lugar teriam se formado experientes navega-
dores, que contribuíram diretamente para a expansão 
marítima portuguesa, entre 1415 e 1543.
• do ponto de vista dos recursos formais, nota-se a 
sequência de ações que se somam, encadeadas pela 
conjunção e. Trata-se de um recurso expressivo cha-
mado polissíndeto, que produz um efeito de sentido 
de acumulação, sucessão e continuidade. No verso 
inicial da última estrofe, há seis substantivos coorde-
nados (Lonas e telas pranchas e cascos cordas e 
cabos rangem), que também dão ideia do acúmulo 
de objetos da embarcação.
• a sonoridade dos versos é obtida por meio das rimas 
no final dos versos (portos/mortos; salgadas/sargaças; 
cascos/cabos), da aliteração (repetição de fonemas 
idênticos ou parecidos no início, meio ou fim de 
várias palavras na mesma frase ou verso) e da asso-
nância (uso do mesmo timbre vocálico em palavras 
distintas, no final das frases que se sucedem): naus/
nós; Sagres/sangram/singram; lonas/telas; cordas/
cabos; rangem, puxam; fazem/ desfazem.
Coordenação (página 14)
Sugerimos que o professor retome a terminologia 
gramatical sempre que ela for essencial ao assunto. É 
o caso da definição de Sintaxe, dada sua importância 
na compreensão do que seja o mecanismo de coor-
denação.
Explique o que são orações coordenadas e destaque 
a relação existente no plano do sentido, mas não no da 
sintaxe. Para marcar a diferença entre estas e a oração 
subordinada, dê um exemplo do tipo:
O aluno comentou que o exercício era difícil.
Na oração “que o exercício era difícil”, a conjunção 
que marca a dependência dessa oração em relação à 
primeira (“O aluno comentou”) e introduz uma oração 
que funciona como o objeto direto requerido pelo verbo 
transitivo direto comentou.
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Oração coordenada assindética (página 15)
Retome a noção de coordenação entre palavras ou 
expressões. Por exemplo:
Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde.
[...]. Vexame, sustos, remorsos, desejos,
tudo sentiu de mistura
Nessa frase (período simples), os termos vexame, 
sustos, remorsos e desejos estão coordenados entre si 
e desempenham a mesma função sintática: objeto direto 
de sentiu, resumidos pelo pronome tudo. Estão separa-
dos por vírgula, pois se trata de uma enumeração. Assim 
como as palavras, também as orações podem estar coor-
denadas sem a presença de conjunção. Para demonstrar, 
altere a frase, transformando-a em um período composto 
por orações assindéticas. Por exemplo:
Conheceu o vexame, foi assombrado por sustos,
experimentou remorsos, curtiu desejos,
tudo sentiu de mistura.
Em sua explicação, vá assinalando as características 
das orações coordenadas assindéticas.
Oração coordenada sindética (página 15)
É fundamental que os alunos percebam que a relação 
de sentido expressa na frase é dada pela conjunção (ou 
pela locução conjuntiva). Logo, de nada resolve memo-
rizar os tipos de conectivo, mas examinar seu significado 
no contexto, lembrando que cada um tem alguns sinôni-
mos, que podem ser uma palavra ou uma locução. Por 
exemplo: as orações “Os garotos jogam bola e desenham” 
são ligadas pela conjunção aditiva e expressam união, 
adição, assim como “Os garotos não só jogam bola, mas 
também desenham”, unidas pela locução conjuntiva “não 
só... mas também”.
Além disso, é preciso comentar a existência de 
períodos compostos por coordenação nos quais as 
orações não são encadeadas por conjunção, mas o 
conteúdo delas estabelece uma relação de sentido com 
a anterior. Por exemplo:
• relação de contraste: Eu consigo boas notas em Por-
tuguês; meu irmão se sai bem na Matemática.
• relação de justificativa: Não viajo de avião: morro 
de medo.
Ao explicar o conteúdo desta aula, leve em conta os 
seguintes aspectos:
1. Diferença entre a conjunção explicativa e a causal.
Embora a relação de causalidade seja matéria de aulas 
futuras, convém caracterizar a conjunção explicativa, 
salientando alguns pontos:
As explicativas encerram o motivo ou a explicação 
do que é dito na oração anterior:
Vai chover, pois sinto cheiro de mato.
No que se refere à estrutura do período, as duas 
orações são coordenadas, mas existe uma relação de 
dependência no que diz respeito ao sentido do discurso, 
ou seja, ao nível do texto. A oração coordenada expli-
cativa também apresenta um motivo ou uma causa, mas 
não da ocorrência referida na oração anterior, e, sim, do 
motivo que leva o emissor a referir aquela ação, a fazer 
aquele pedido, a dar aquele conselho, etc.
Observe que a segunda oração é explicativa (e não cau-
sal): o fato de alguém sentir que o mato exala cheiro (devido 
à umidade do ar) é o motivo que leva à afirmação feita na 
primeira oração. Ou seja, a segunda apresenta o índice que 
permite deduzir (por meio da primeira) que vai chover. Não 
se trata da causa de um fato, mas de um indicador.
As explicativas geralmente são antecedidas de oração 
com forma verbal que exprime ordem ou hipótese (ou 
seja, fato incerto, suposto, não realizado) veiculadas, 
respectivamente, pelo imperativo e pelo futuro.
Embora a distinção nem sempre seja fácil, quando 
chegar o momento de falar sobre as conjunções subordi-
nativas causais, valerá a pena discutir a questão com os 
alunos. Enquanto a subordinada causal justifica o “enun-
ciado” (um fato que ocorreu), a coordenada explicativa 
justifica a “enunciação” (o que me leva a dizer isso).
2. As orações conclusivas, por encerrarem a ideia de 
algo que decorre de um fato (ideia de consequência), 
acabam por ser “o contrário” das explicativas:
fato razão do fato (explicativa)
Venha correndo, pois é tarde.
É tarde, portanto venha correndo.
fato conclusão sobre o fato (conclusiva)
Solicite aos alunos que não se orientem apenas pelo 
aspecto morfossintático da frase, mas considerem a re-
lação semântica entre as ideias.
Nos boxes que acompanham cada tipo de oração sin-
dética, abordamos o emprego da vírgula nas orações coor-
denadas, considerando a linguagem formal. Sabendo, no 
entanto, que o uso da vírgula não é determinado apenas 
por regras gramaticais, mas também por opções estilísticas, 
chamamos a atenção para o fato de textos jornalísticos, 
ou mesmo literários atuais, não se pautarem por algumas 
das regras citadas nesta aula. É o caso das orações com 
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Ensino Fundamental
sujeitos diferentes que são ligadas por e, ou das orações introduzidas por conjunções adversativas. Normalmente, no 
lugar onde temos a vírgula seguida de e, podemos substituir o conjunto vírgula + e por um ponto e vírgula.
O mais importante, no estudo da pontuação, é a percepção de que a vírgula é fundamental para a clareza do 
texto e a boa organização da frase, além de ser um recurso estilístico.
Ao falar sobre a vírgula que separa conjunções cujo objetivo é o efeito de expressividade, esclareça que recursos 
estilísticos não se confundem com regras gramaticais. Em um ato de fala, o enunciador tem à sua disposição o ma-
terial organizado (a língua) que ele utiliza para se expressar (a linguagem). A língua de um povo não é uma criação 
individual, subjetiva, que tolera “intromissões” pessoais, ao passo que a linguagem permite um grau de liberdade que 
se manifesta na fala de cada indivíduo, com o conjunto de suas marcas pessoais. A Gramática estuda os elementos 
da língua, enquanto a Estilística estuda a linguagem que se cria com esses elementos.
Respostas e comentários
Atividade (página 18)
1. Respostas possíveis:
a) O jogador pegou a bola, arremessou-a com força, levantou os braços.
b) Logode manhã, vi pássaros nas árvores, escutei seu canto, alegrei-me com o céu azul.
c) A doceira pegou a colher, mexeu o doce, acrescentou mais açúcar.
d) Ouviu-se um estrondo, a luz apagou, as pessoas correram assustadas.
2. A finalidade desta atividade é os alunos distinguirem entre termos de oração isolados por vírgula e oração co-
ordenada.
a) A dor conta os segundos; a alegria esquece as horas.
c) Boca fala, boca paga.
f) Grave os louvores na pedra, escreva os insultos na areia.
g) Vão-se os haveres, ficam os saberes.
i) O nascimento desiguala alguns, a morte iguala a todos.
k) Enterra os mortos, cuida dos vivos.
3. Sugira aos alunos que reescrevam no caderno as orações de cada estrofe, como se o texto fosse em prosa, para 
encontrarem os verbos e perceberem se as vírgulas separam orações ou apenas expressões.
a) / Pela cidade afora,
noite ou dia,
a qualquer hora,
os catadores de papel
são triste paisagem. /
/ Vão juntando papel e pobreza, /
moram assim,
nas praças, nos vãos,
em casa feita de nada. /
/ Tenho tanta pena
dos catadores de papel, /
agora moram aqui,
no meu poema. /
b) Nas duas últimas estrofes, as orações coordenadas são assindéticas.
4. Resposta possível:
• 1o quadro: Os três porquinhos estavam embaixo da cesta, com os braços levantados; o lobo olhava para eles.
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• 2o quadro: O lobo preparou o lançamento da 
bola, os porquinhos permaneceram com os braços 
levantados.
• 3o quadro: O lobo soprou fortemente na direção 
dos porquinhos; eles voaram pelos ares.
• 4o quadro: Os porquinhos sumiram, o lobo enter-
rou facilmente a bola na cesta.
5. Os alunos deverão usar vírgula antes da conjunção 
adversativa. Sugira que usem diferentes conjunções 
adversativas.
Respostas possíveis:
a) A bailarina é bonita, mas não dança bem. / A 
bailarina não é bonita, mas dança bem.
b) O automóvel derrapou na pista molhada, porém o 
acidente não foi grave. / O automóvel não derra-
pou na pista molhada, porém o acidente foi grave.
c) Mamãe aumentou minha mesada, no entanto não 
comprei uma nova mochila. / Mamãe não aumen-
tou minha mesada, no entanto comprei uma nova 
mochila.
d) Os remadores eram fortes, contudo não domina-
vam os barcos. / Os remadores não eram fortes, 
contudo dominavam os barcos.
6. No primeiro período, de efeito positivo, o dinamismo 
é realçado e valorizado como atributo que compensa 
a idade avançada; no segundo, de efeito negativo, o 
fato de ser idoso é realçado, enfraquecendo o atributo 
do dinamismo.
7. Reforce a regra: com exceção da oração coordenada 
aditiva, as demais devem ser precedidas de vírgula.
Respostas possíveis:
a) aditiva: Os jogadores dirigem-se ao vestiário e 
descansam um pouco.
b) adversativa: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
mas não descansam por muito tempo.
c) alternativa: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
ou permanecem no campo.
d) Comente que a alteração transforma um fato (que 
tem causa) em uma suposição (que tem explica-
ção). Explicativa: Os jogadores devem dirigir-se 
ao vestiário, pois estão no intervalo do jogo.
e) conclusiva: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
portanto não falam com os repórteres.
8. a) d) e).
9. No item b, relembre que o emprego de aí, precedido 
ou não da aditiva e, é bastante coloquial e equivale 
à locução conjuntiva formal por conseguinte. Sobre 
a segunda questão, comente o papel relevante do 
contexto, que possibilita inferir o efeito de sentido: 
a sequência de períodos na qual a segunda oração é 
sempre adversativa e que funciona como uma série 
de argumentos para que se subentenda a resposta 
afirmativa à pergunta final.
a) Continua-se desperdiçando água. Essa ação se 
opõe ao reconhecimento de que está errado des-
perdiçar água e isso faz mal; a água vai custar caro; 
o desperdício afeta a todos, e isso não tem futuro.
b) Aí equivale a uma conjunção conclusiva. O efeito 
de sentido é de concordância, de afirmação: o 
desperdício é um vício.
10. No item a, o sujeito da frase (O caqui vermelho) está 
separado do predicado por duas orações: uma subor-
dinada adjetiva (que é mais doce), seguida de uma 
coordenada aditiva (e tem a polpa macia). Comente 
que na oração coordenada alternativa não se repete o 
verbo “é” por estar subentendido graças à oração an-
terior. A primeira pergunta do item b desafia os alunos 
a deterem a atenção no sentido do trecho e não na 
classificação sintática da oração. Comente que o uso da 
locução “por isso” é coloquial (assim como de “então”).
a) O caqui vermelho, que é mais doce e tem a 
polpa macia, é geralmente comido in natura 
ou usado no preparo de geleias.
b) A oração expressa ideia de causa. Na oração se-
guinte, por isso equivale a uma conjunção con-
clusiva: portanto, logo.
11. a) Auxilie a resolução desta atividade, pois os alunos 
poderão confundir as orações subordinadas com as 
coordenadas, devido à possível dificuldade em reco-
nhecer os conectivos subordinativos (para, até que). 
Se preferir, separe as orações de cada período previa-
mente, de modo que os alunos não precisem fazê-lo.
 I. Lave, seque e descasque os caquis cuidadosamente. 
Corte-os em 4 pedaços. Esprema o limão sobre os 
caquis, polvilhe a pimenta e mexa para misturar.
 II. Ponha a manteiga e o açúcar numa frigideira ou 
numa caçarolinha de lateral baixa, que possa ir ao 
forno. Leve ao fogo baixo e mexa até derreter a 
manteiga. [...]
 III. Tire a panelinha do fogo, acomode com cuidado 
as fatias de caqui sobre a calda, até preencher a 
panela toda.
 IV. Volte a panela ao fogo e deixe cozinhar por mais 
alguns minutos, até a calda engrossar e se misturar 
(naturalmente) com o suco do caqui. Tire do fogo.
 V. Abra a massa folhada e corte um círculo do tama-
nho da panelinha. Cubra os caquis com a massa 
folhada e leve ao forno preaquecido a 180 °C.
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Ensino Fundamental
 VI. Asse até dourar a massa. Tire do forno, ponha um prato sobre a panelinha e vire rapidamente a torta, deixando 
a massa embaixo e o caqui em cima.
b) Empregam-se várias orações desse tipo porque são textos que ensinam uma sequência de ações para que se 
chegue ao resultado desejado (texto injuntivo).
Ortografar (página 23)
a)
adiposidade aditivado adjetivação advérbio
aditivo adjunto adquirido adivinhação
adiantamento advogar admiração adventista
adjacente adquirir adivinho admissibilidade
adimensional administrador advindo administração
admissão adnominal admirável adversário
adiposo adjacência advertência adstringente
b)
chefiar cercear seringueiro requisito
falsear júri distorção quase
calcário encomenda premiar remediar
miscigenação abençoe meritíssimo descortinar
distinguir verossímil homogêneo cordial
sequer beneficente infestado inigualável
sanear possui passeata oásis
Em casa (página 23)
1. Na correção do item a, esclareça que a vírgula é necessária antes da conjunção e porque o sujeito da oração 
(os pacotes de biscoito) é diferente daquele da oração anterior (a gente). Na correção, esclareça que a oração 
“onde as estações passam” é uma subordinada adjetiva que retoma o sintagma da oração anterior, “esse lugar 
horrível”. Lembramos que esse assunto fez parte do módulo 38, Caderno 4 do 8o ano.
a) O mundo é esse lugar horrível onde as estações passam, a gente envelhece, e os pacotes de biscoito sofrem 
redução de 15% a cada ano!
b) “a gente envelhece”: oração coordenada assindética
“e os pacotes de biscoito sofrem redução de 15% a cada ano!”: oração coordenada sindética.
2. a) Bordar e costurar, na frase “minha tia e minha avó bordando ou costurando”. Nesse caso, o ou não indica 
exclusão, como em “Pedro ou Paulo conquistará o primeiro prêmio”, mas alternância, como em: “Depois do 
almoço, durmo um pouco ou faço uma caminhada”.
b) A avó ter horror a novelas e a programas de auditório e permitir ao narrador ver jogos pela televisão.
c) Ideia de justificativada oração anterior (A luz era muito pouca).
Rumo ao Ensino Médio (página 24)
1. Alternativa b. A primeira oração (O mais feroz dos animais domésticos é o relógio de parede:) e a segunda 
(conheço um) são coordenadas assindéticas; a terceira (que já devorou /três gerações da minha família) é su-
bordinada adjetiva.
2. Alternativa b. O enunciado correto é: Eram grandes amigos, mas o amor a Rita se colocou entre eles. A oração 
coordenada introduzida por conjunção adversativa é separada por vírgula.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
15. A IMPORTÂNCIA DO INTERLOCUTOR
AULAS 36 a 38
Objetivos
• Aprofundar a reflexão sobre a dissertação argumentativa.
• Valorizar o interlocutor/destinatário nas situações controversas e na produção de textos argumentativos.
• Produzir texto dissertativo argumentativo.
• Perceber os efeitos de sentido produzidos pela modalização do discurso.
• Reescrever texto, adequando-o à norma-padrão da linguagem.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
36
Retorno da tarefa 2 do Módulo 12
Atividade preliminar
Atividade oral e de leitura
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
37
Retorno da tarefa 1
Atividade (item 1)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
38
Retorno da tarefa 2
Atividade (item 2)
Orientação para a tarefa 3 (Em casa)
Noções básicas
• A dissertação argumentativa é própria dos temas polêmicos.
• A dissertação argumentativa visa convencer o interlocutor, garantindo sua adesão. Se preciso, fazendo-o mudar 
seu posicionamento anterior.
• Para garantir a adesão do leitor, é preciso conhecê-lo e adequar o texto (conteúdo, linguagem) a seu perfil.
• A língua oferece inúmeros recursos com os quais o falante/escritor modaliza seu discurso.
• Problemas de cunho gramatical (pontuação, regência, etc.) prejudicam a clareza do texto e dificultam sua compreensão.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
A abordagem sistemática do texto dissertativo entra em uma nova etapa. Durante algumas aulas, aprofundaremos 
o estudo da dissertação argumentativa, para só então retornarmos à expositiva.
Essa opção se deve à experiência com alunos desta faixa etária, que se interessam mais pelo debate, pelo en-
frentamento, pela tentativa de convencer o opositor, do que pela produção de textos com caráter expositivo.
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Ensino Fundamental
Por outro lado, o terreno da argumentação é um ri-
quíssimo campo de trabalho e análise, e não pretendemos 
de forma alguma esgotá-lo no 9o ano. Nosso objetivo, nes-
ta série, é que o aluno conheça – bem – aspectos básicos 
do processo argumentativo e consiga produzir bons textos 
no gênero (de acordo com sua maturidade intelectual e 
emocional), preparando-o para estudos mais aprofunda-
dos do assunto, que serão feitos no Ensino Médio.
Na seção Sugestões de material para consulta, inseri-
mos alguns trechos sobre argumentação e auditório, que 
poderão auxiliá-lo na preparação destas aulas.
Comece retomando a finalidade básica da dissertação 
expositiva (expor ao interlocutor ideias, conceitos, teses) 
e da argumentativa (convencer o interlocutor a abraçar 
a tese do enunciador), enfatizando a diferença entre o 
convencer e o persuadir.
E, como os jovens muitas vezes acreditam em “ver-
dades absolutas”, deixe claro: o fracasso em persuadir o 
interlocutor não invalida, em princípio, a qualidade da 
argumentação, uma vez que se tem de lidar também com 
suas crenças e emoções.
Esclareça ainda: além da dissertação, muitos outros 
gêneros textuais são persuasivos: o discurso político, o 
texto publicitário, certas cartas (de reclamação, de críti-
ca), etc. E para “provar” que a qualidade do discurso não 
se mede apenas pela adesão, pela ação do interlocutor, 
exemplifique: um texto de propaganda pode nos agradar 
e atrair, sem que necessariamente compremos o produto.
Passe então às condições necessárias para o convencimen-
to do interlocutor, deixando claro que, neste momento, nos 
deteremos na primeira delas (quem é ele). Se considerar ade-
quado, apresente exemplos concretos das condições citadas.
Sugestões:
• Conhecer o perfil do interlocutor – pergunte se uti-
lizariam os mesmos argumentos e a mesma lingua-
gem ao tentar convencer um amigo e um professor 
a emprestar algo (uma caneta, um livro).
• Conhecer o que gera a discordância entre o enuncia-
dor e o interlocutor – saber com que, exatamente, o 
interlocutor não concorda permite que se busque e 
apresente o argumento mais preciso para persuadi-lo. 
Exemplo: o interlocutor defende que se faça a reforma 
agrária no país acabando com os latifúndios ou defen-
de que se usem apenas terras improdutivas para isso?
• Definir que argumentos serão capazes de persuadir esse 
interlocutor – a atividade oral concretizará esse aspecto.
• Utilizar linguagem adequada a determinado interlo-
cutor – idem.
Certifique-se de que todos compreenderam esses 
aspectos e passe para a seção Atividade oral e de leitura.
Atividade oral e de leitura (página 26)
1. São objetivos desta atividade: perceber que a argu-
mentação está presente no cotidiano e que a argu-
mentação (conteúdo e linguagem) pode/deve variar, 
dependendo do interlocutor.
Conduza a atividade de forma leve, quase lúdica. 
Se desejar, sugira outros interlocutores, desde que 
mantenha a duplicidade deles. Explique: não se pode 
recorrer a falácias (explique o que é) ou à pura men-
tira (“viajarei acompanhado(a) de vários adultos” ou 
“tenho que visitar meus tios”).
Reserve poucos minutos para os alunos refletirem e, em 
seguida, chame alguns para exporem oralmente sua ar-
gumentação. Ao final de cada exposição, os textos orais 
devem ser comentados/avaliados brevemente pelo pro-
fessor (e pela turma), levando em conta a adequação da 
fala (argumentos e linguagem) ao interlocutor proposto.
No texto oral, a entonação como o gestual contri-
buem – e muito – para a persuasão do ouvinte. Nesta 
atividade, porém, para que a análise recaia principal-
mente (ou exclusivamente) sobre o texto produzido, 
oriente os enunciadores a não dramatizarem suas falas.
2. A segunda atividade tem os mesmos objetivos da 
primeira, enfatizando ainda mais a importância de 
se conhecer o interlocutor.
Deixe que os alunos leiam silenciosamente o enun-
ciado e o texto e passe às questões, que devem ser 
respondidas oralmente.
Antes da questão c, certifique-se de que todos com-
preenderam a tira que a compõe.
Atividade (página 28)
1. O objetivo desta atividade é produzir texto de caráter 
argumentativo (embora lúdico), levando em conta o 
interlocutor previamente delimitado.
Esta atividade deve ser realizada na segunda 
aula do Módulo, depois da tarefa 1, cujos textos 
são fundamentais para subsidiá-la.
É possível que professor e alunos estranhem 
a presença – nesta seção e na tarefa 1 – de textos 
que apresentam vários problemas de adequação 
às normas e à correção gramatical (embora isso 
seja comum nas mensagens publicadas na internet). 
Esclarecemos, no entanto: a linguagem utilizada 
nesses textos será problematizada (e adaptada à 
língua-padrão) mais à frente, neste mesmo Módulo.
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Esta atividade dá sequência ao planejamento inicia-
do na tarefa 1 (item b), quando os alunos decidi-
ram o objeto (inusitado) que lhes caberia “vender” 
e enumeraram argumentos para convencer alguém 
a comprar. Caberá ao professor elencar então o(s) 
interlocutor(es) dos textos a serem produzidos. Para 
manter o caráter lúdico das atividades deste Módulo, 
sugerimos que você apresente para sua turma os que 
considerar mais surpreendentes e/ou engraçados. A 
respeito da escolha dos interlocutores:
• Fica a seu critério: apresentar à turma um ou vá-
rios interlocutores; permitir que os alunos deem 
sugestões; apresentar vários e permitir que cada 
aluno escolha o seu;definir, dentre vários, o que 
caberá a cada aluno.
• Nesta atividade, o interlocutor pode ser uma pes-
soa determinada (o próprio professor, o diretor da 
escola, o prefeito), ou pessoas com determinado 
perfil (econômico, social, etc.): grandes constru-
tores (no caso do terreno na Lua); os que sonham 
com sua primeira “casa própria”; jogadores de 
futebol (ou outros esportistas), etc. Como se trata 
de texto “dissertativo”, porém, a segunda opção é 
a mais adequada.
Definido o interlocutor, faça uma leitura compar-
tilhada das outras instruções, certificando-se de 
que todos as compreenderam.
Ao final da aula, oriente a revisão do texto (tarefa 2) 
e combine com a turma:
• se haverá divulgação dos textos e como será feita 
(essencial para que o aluno saiba como produzir 
a versão final) e
• como será realizada a leitura deles em voz alta dos 
textos (essencial para que cada um aprenda com 
os recursos utilizados pelos colegas).
2. O objetivo desta atividade é perceber os efeitos de 
sentido em textos dissertativos (editoriais) sobre o 
mesmo tema.
Esta atividade deve ser realizada na terceira aula do 
Módulo, depois da tarefa 2, que finaliza o processo 
de produção textual.
Inicie retomando o conceito de modalização, aborda-
do nas aulas de Estudo da Língua do Módulo 11, do Ca-
derno 1, que reproduzimos sinteticamente num boxe.
Se considerar adequado, acrescente estas informa-
ções, do Dicionário Eletrônico Houaiss:
“entre os modalizadores tem-se:
a) os advérbios (talvez, sem dúvida, a meu ver etc.), 
que indicam se o conteúdo do enunciado foi ou não 
inteiramente assumido pelo locutor;
b) o modo verbal (indicativo, subjuntivo), que indica se 
o enunciado expressa um fato ou um desejo (Pedro 
veio; gostaria que Pedro viesse);
c) o verbo auxiliar modal, que indica a noção de ne-
cessidade ou possibilidade (Pedro pode vir; Pedro 
deve vir);
d) uma oração principal cujo verbo expressa modali-
dade (é possível que Pedro venha)”
Disponível em: <https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v3-3/
html/index.php#1>. Acesso em: 4 set. 2018.
Na seção Sugestão de material para consulta, inse-
rimos outro texto sobre o assunto, que poderá au-
xiliá-lo na preparação das aulas, em especial desta 
atividade.
Leia os fragmentos, ou solicite que os alunos o façam. 
Certifique-se de que todos os compreenderam. Em 
seguida, peça que os alunos respondam à questão. 
Esse trabalho pode ser feito em duplas.
As respostas devem ser apresentadas oralmente. Mas 
peça que mais de um aluno leia a sua, a fim de mos-
trar, na prática, como formas diferentes de “dizer” 
podem estar igualmente corretas (ou não).
Em casa (página 29)
1. O objetivo desta atividade é motivar e preparar os 
alunos para a produção textual proposta no item 1 
da seção Atividade, que será realizada na segunda 
aula do Módulo.
Ainda durante a aula, oriente a leitura dos enun-
ciados e incentive os alunos a expor suas dúvi-
das. Certifique-se de que todos compreenderam 
o que devem fazer. E enfatize: no item b, bastam 
anotações.
Na seção Sugestões de material para consulta, in-
serimos breves informações sobre os monumentos 
citados. Se considerar adequado, repasse-as aos alu-
nos. O melhor, porém, é incentivá-los a pesquisar 
por conta própria.
2. Elencamos para a revisão os elementos mais caracte-
rísticos do texto. Sabemos, porém, que a análise do 
próprio texto à luz de todos os critérios apontados 
não será fácil. Por isso, se considerar adequado, 
priorize alguns deles. Explique-os ao final da aula 
2 e, na aula seguinte, reserve algum tempo para 
eventuais dúvidas.
Sobre como passar o texto a limpo, lembre-se de que 
suas orientações devem levar em conta o suporte e o 
fato de o texto ser digitado ou manuscrito.
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Ensino Fundamental
Respostas e comentários
Atividade oral e de leitura (página 26)
1. As respostas são pessoais e todas devem ser aceitas, 
desde que coerentes.
2. a) Segundo o autor, quando se trata de vender algo 
tão específico e inusitado, é preciso levar em conta 
o cliente. (“Quando falamos de vender um produto 
específico e ainda um tanto quanto inusitado como 
um destes, devemos levar em conta o contexto. / 
Precisamos do cliente certo!”)
b) Espera-se que o aluno considere que sim, uma vez 
que é mais fácil convencer e persuadir quando se 
conhecem os interesses e/ou as resistências do 
interlocutor.
c) O texto e a tira tratam do mesmo tema. Ambos 
procuram revelar a importância do interlocutor.
Atividade (página 28)
1. Resposta pessoal.
2. a) O editorial do Diário de Pernambuco (texto 2) é 
certamente mais enfático. Ou: O editorial 2 con-
dena mais enfaticamente o trabalho infantil.
b) O aluno poderá perceber vários ou apenas alguns 
elementos. A seguir, reproduzimos o texto, grifan-
do aspectos de linguagem (verbo auxiliar modal, 
adjetivos e locuções adjetivas, advérbios) que dão 
ênfase à posição do enunciador.
“A sociedade brasileira tem de encarar, sem sub-
terfúgios, o grave problema representado pelos 2,7 mi-
lhões de crianças e jovens, entre 5 e 17 anos, inseridos 
no mercado de trabalho de forma irregular. No Dia 
Mundial do Combate ao Trabalho Infantil, o país nada 
teve a festejar, notadamente quando se constata que a 
mentalidade da população sobre a questão não evoluiu. 
A realidade é que a exploração do trabalho infantil se 
tornou sério problema social que pode ser facilmente 
comprovado nas ruas: vendedores ambulantes, guar-
dadores de carros, malabaristas em sinais luminosos.”
Disponível em: <www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/
opiniao/46,97,43,74/2017/06/16/interna_opiniao,170312/
trabalho-infantil.shtml>. Acesso em: 4 set. 2018.
Em casa (página 29)
1. Resposta pessoal. Veja neste Manual, página 18, seção 
Atividade, as orientações sobre a apresentação dos 
interlocutores.
2. Resposta pessoal.
3. São várias as respostas possíveis. Alguns exemplos:
Texto 1
Eu escreveria sobre a luz lunar, sobre os romances 
a serem vividos naquele lugar e ainda que, a cada ins-
tante de solidão, você teria a Lua como companheira. 
Ou seja, usaria o romantismo para construir argumentos 
favoráveis à compra de um terreno na Lua. Sobre os 
monumentos, verificaria sua história para construir a 
argumentação.
Beijos e boa sorte.
Texto 2
Diga que a compra de um terreno na Lua seria óti-
ma, já que lá não tem a poluição sonora e visual que 
existem aqui na Terra. Diria que a Lua é um lugar mais 
tranquilo para se viver e que, além disso, deve ter áreas 
com recursos inexplorados, áreas com as quais o homem 
jamais teve contato. Você pode dizer também que quem 
comprar os primeiros lotes terá um desconto especial, 
será isento da taxa de condomínio e ainda poderá esco-
lher os bairros mais nobres, com vista para as mais belas 
galáxias e para as estrelas mais brilhantes! (Ou seja, já 
que é um texto hipotético, use e abuse da criatividade 
e da imaginação!)
Texto 3
Conte que, embora seja ainda um segredo para a 
maioria, você tem provas de que o planeta Terra será 
atingido brevemente por um asteroide. Por isso, você 
não está oferecendo um negócio. Aquela pessoa foi se-
lecionada, entre milhões de seres, para perpetuar a raça 
humana. E deve contribuir com determinado valor para 
ajudar sua própria manutenção em território lunar.
Além disso, logo que os problemas passarem, as pes-
soas selecionadas poderão voltar e herdar o planeta Terra.
Sugestão de material para consulta
Textos de apoio ao professor
TEXTO 1
Condições de argumentação
A argumentação deve basear-se nos sãos princí-
pios da lógica. Entretanto, nos debates, nas polêmicas, 
nas discussões que se travam a todo instante, na sim-
ples conversação, na imprensa, nas assembleias e nos 
agrupamentos de qualquer ordem, nos parlamentos, 
a argumentação não raro se desvirtua, degenerando em 
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“bate-boca” estéril [...]. Em vez de lidar apenas com 
ideias, princípios ou fatos, o orador descamba para o 
insulto, o xingamento, a ironia [...]. Ora, o insulto, os 
doestos, a ironia, o sarcasmo, por mais brilhantes que 
sejam [...], jamais constituem argumentos, antes reve-
lam falta deles. Tampouco valem como argumentos 
as superstições ou as generalizações apressadas [...] 
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: 
FGV, 1988. p. 370-337. (Grifos dos autores.)
TEXTO 2
Os parâmetros da situação de argumentação
Para analisar de forma mais precisa as situações 
de argumentação, é importante que os alunos possam 
ter uma representação e/ou possam (re)construir uma 
situação de argumentação; ou seja, que reconheçam 
num texto oral ou escrito o caráter argumentativo de 
uma situação, que identifiquem uma questão con-
troversa ou o desacordo original da argumentação 
(conflito de valores ante o qual são possíveis diversas 
respostas), que identifiquem os “protagonistas” (os 
papéis sociais do enunciador e o destinatário, assim 
como as relações hierárquicas ou psicológicas entre 
eles), que identifiquem a opinião do autor do texto e 
também o suporte ou lugar em que apareceu (jornal, 
tribunal, carta etc.).
COTTERON, Jany. Propostas didáticas para ensinar a argumentar 
no Ensino Fundamental. In: CAMPS, Anna et al. Propostas
didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre:
Artmed, 2006. p. 100-101. (Grifos dos autores.)
TEXTO 3
2. O contato dos espíritos
[...] para argumentar, é preciso ter apreço pela ade-
são do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua 
participação mental. Portanto, às vezes é uma distin-
ção apreciada ser uma pessoa com quem os outros 
discutem. O racionalismo e o humanismo dos últimos 
séculos fazem parecer estranha a ideia de que seja 
uma qualidade ser alguém com cuja opinião outros se 
preocupem, mas, em muitas sociedades, não se dirige 
a palavra a qualquer um, como não se duelava com 
qualquer um. Cumpre observar, aliás, que querer con-
vencer alguém implica sempre certa modéstia da parte 
de quem argumenta, o que ele diz não constitui uma 
“palavra do Evangelho”, ele não dispõe dessa autori-
dade que faz com que o que diz seja indiscutível [...]. 
Ele admite que deve persuadir, pensar nos argumentos 
que podem influenciar seu interlocutor, preocupar-se 
com ele, interessar-se por seu estado de espírito. [...]
[...] como a argumentação visa obter a adesão da-
queles a quem se dirige, ela é, por inteiro, relativa ao 
auditório que procura influenciar.
Como definir semelhante auditório? Será a pes-
soa que o orador interpela pelo nome? Nem sempre: 
o deputado que, no parlamento inglês, deve dirigir-se 
ao presidente, pode estar procurando convencer não 
só os que o ouvem, mas ainda a opinião pública de seu 
país. Será o conjunto de pessoas que o orador vê à sua 
frente quando toma a palavra? Não necessariamente. 
Ele pode perfeitamente deixar de lado uma parte delas: 
um chefe de governo, num discurso ao parlamento, 
pode renunciar de antemão a convencer os membros 
da oposição e contentar-se com a adesão de sua maio-
ria. Por outro lado, quem concede uma entrevista a um 
jornalista considera que seu auditório é constituído 
mais pelos leitores do jornal do que pela pessoa que 
está à sua frente. [...]
É por essa razão que, em matéria de retórica, pa-
rece-nos preferível definir o auditório como o conjunto 
daqueles que o orador quer influenciar com sua argu-
mentação.
[...]
4. O auditório como construção do orador
[...] A retórica, tornada exercício escolar, dirige-se a 
auditórios convencionais e pode, sem inconvenientes, 
ater-se a visões estereotipadas deles, o que contribui, 
tanto quanto a artificialidade dos temas, para fazê-la 
degenerar.
A argumentação efetiva tem de conceber o audi-
tório presumido tão próximo quanto possível da rea-
lidade. Uma imagem inadequada do auditório, resul-
tante da ignorância ou de um concurso imprevisto de 
circunstâncias, pode ter as mais desagradáveis conse-
quências. Uma argumentação considerada persuasiva 
pode vir a ter um efeito revulsivo sobre um auditório 
para o qual as razões pró são, de fato, razões contra. [...]
O conhecimento daqueles que se pretende con-
quistar é, pois, uma condição prévia de qualquer ar-
gumentação eficaz. [...]
6. Persuadir e convencer
[...]
É, portanto, a natureza do auditório ao qual al-
guns argumentos podem ser submetidos com suces-
so que determina em ampla medida tanto o aspecto 
que assumirão as argumentações quanto o caráter e 
o alcance que lhes serão atribuídos [...]. Encontramos 
três espécies de auditórios, considerados privilegia-
dos a esse respeito, tanto na prática corrente como no 
pensamento filosófico. O primeiro, constituído pela 
humanidade inteira, [...] que chamaremos de auditório 
universal; o segundo, formado no diálogo unicamente 
pelo interlocutor a quem se dirige; o terceiro, enfim, 
constituído pelo próprio sujeito, quando ele delibera 
ou figura as razões de seus atos.
PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação. São Paulo: Martins 
Fontes, 1996. p. 18; 21; 22; 34.
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22 Ensino Fundamental
Na rede
Sobre os vários monumentos citados, sugerimos al-
guns sites que o professor poderá acessar:
Torre Eiffel
• <www.tudosobreparis.com/torre-eiffel>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.franca-turismo.com/eiffel.htm>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.toureiffel.paris/en>. Acesso em: 10 set. 2018.
Estátua da Liberdade
• <https://libertyellisfoundation.org>. Acesso em: 10 
set. 2018.
• <www.infoescola.com/curiosidades/estatua-da-
liberdade>. Acesso em: 10 set. 2018.
• <www.todamateria.com.br/estatua-da-liberdade>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
Cristo Redentor
• <https://cristoredentoroficial.com.br>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.todamateria.com.br/cristo-redentor>. Acesso 
em: 10 set. 2018.
Pirâmides do Egito
• <www.infoescola.com/historia/piramides-do-egito/>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
• <https://super.abril.com.br/historia/encontrado-papiro-
que-descreve-a-construcao-da-grande-piramide-do-
egito>. Acesso em: 10 set. 2018.
• BBC: tour interativo em 360° pela pirâmide de 
Gizé: <www.youtube.com/watch?v=TMzouTzim0o>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
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LEITURA
16. RITMOS E ESTRATÉGIAS NARRATIVAS – UM 
CONTO DE MACHADO DE ASSIS (II)
AULAS 39 a 41
Ao longo dos Módulos 13 e 16, os alunos experienciam a leitura analítica e minuciosa de uma narrativa de 
enredo (assim consideradas as narrativas que, sem prejuízo de outros elementos, privilegiam o encadeamento dos 
acontecimentos narrados numa sequência causal-consecutiva e provocam, pelo uso de certos expedientes, a curio-
sidade e a expectativa do leitor).
Na leitura dos segmentos do texto localizados neste Módulo, o professor deve assegurar que os alunos com-
preendam o processo narrativo: todos os detalhes da narração, dos segmentos anteriores (Módulo 13), preparam o 
encontro de Camilo com a cartomante. A barcarola cantada por ela e a frase de despedida, “vá ragazzo innamorato”, 
anunciam um final feliz. Esses indícios devem ser destacados pelo professor, para preparar a surpresa do desenlace, 
que ocorrerá no segmento IV.
Ao final da aula 41 é importante retomar os expedientes observados no conjunto dos Módulos e a variação de 
ritmos ou andamentos da narrativa:
Segmento Parte Descrição Andamento
1 I
Apresentação de um problema, como motivação (As 
cartomantes são capazes de prever o futuro? / Há realmente 
mediações entre “o céu e terra”, como afirma Hamlet? / O 
que acontecerá com as personagens do triângulo amoroso?).
normal
2
II
Flashback e explicações do narrador. normal
3
Complicação ou involução (as cartas anônimas; o bilhete de 
Vilela).
lento
4 III
Complicação ou involução (o medo de Camilo) / Ponto 
culminante: predição da cartomante.
mais lento
5
IV
Alívio da expectativa(percurso entre a casa da cartomante e 
a de Vilela).
acelerado
6 Desenlace (peripécia: final trágico). acelerado
Objetivos
• Dar prosseguimento à leitura do conto de Machado de Assis.
• Observar e interpretar detalhes e índices do texto.
• Interpretar o tema central do conto.
• Aplicar, na interpretação do texto, conhecimentos teóricos (elementos e estratégias da narrativa, como, por 
exemplo, o retardamento da narrativa, para criar expectativa).
• Estudar as categorias do tempo na narrativa: tempo objetivo (cronológico) e tempo subjetivo (psicológico).
• Utilizar estratégias e procedimentos de leitura adquiridos ao longo do curso.
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Ensino Fundamental
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
39
Retorno das tarefas 4 e 5 do Módulo 13
Atividade preliminar
Leitura 1
Atividade oral
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
40
Retorno da tarefa 1
Atividade 1
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
41
Retorno da tarefa 2
Leitura 2
Atividade 2
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• O autor pode retardar o andamento da narrativa por meio da descrição minuciosa de detalhes e de interrupções 
e desvios do curso dos acontecimentos. Essa é uma técnica para criar expectativa e suspense.
• Tempo objetivo ou cronológico é o tempo fora de nós, de velocidade sempre igual, independentemente de 
nossos sentimentos; é o tempo medido pelo relógio e pelo calendário.
• Tempo subjetivo ou psicológico é o tempo de nossa experiência, que depende de nossas sensações e de 
nossos sentimentos.
• Por meio de técnicas e estratégias narrativas de retardamento e aceleração, o autor pode criar a experiência do 
tempo psicológico das personagens e provocá-la também no leitor.
(Considerando o conjunto dos dois Módulos dedicados à leitura de “A cartomante”.)
Nas narrativas de enredo:
• o autor geralmente obedece ao seguinte esquema: motivação (apresentação de um problema); complicação ou 
involução (conflito); ponto culminante; desenlace (ou desfecho, solução).
• o autor “planta” indícios que, como no caso do conto “A cartomante”, podem enganar o leitor e possibilitar um 
desenlace surpreendente.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Um dos procedimentos ou estratégias praticados pelos leitores proficientes é a interrupção, a intervalos, para 
recapitulação do que já foi lido. Sugerimos, assim, que se inicie este Módulo pelo resumo oral dos dois primeiros 
segmentos, lidos nas aulas anteriores, e se relembrem as hipóteses que foram levantadas sobre a continuação da 
história.
Leitura 1 (página 32)
Repita as mesmas modalidades e procedimentos de leitura adotados para os segmentos I e II do conto, no Mó-
dulo 13:
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1a leitura – Leitura silenciosa.
2a leitura – Releitura com o auxílio do guia. (Em 
seguida, verifique como os alunos entenderam as pas-
sagens anotadas na margem.)
Guia de leitura
Em relação às notas numeradas:
1. Ponta da orelha: a imagem sugere uma cabeça en-
capuzada da qual só se vê a ponta da orelha. O nar-
rador, até aqui, também tem “encapuzado” a narração, 
sem adiantar nada do que vai acontecer. O leitor está 
na mesma posição da personagem, que não conhece 
o futuro. Portanto, essa “ponta da orelha” é, ao mes-
mo tempo, um pressentimento da personagem e um 
índice, uma pista, para o leitor, que tenta adivinhar a 
continuação da história. Explique aos alunos que as 
pistas (indícios) do que acontecerá no futuro podem 
se concretizar ou não. Muitas vezes, ao plantá-las, o 
autor pretende, ao mesmo tempo, criar expectativas 
e enganar o leitor, para surpreendê-lo no final (ao 
terminar a leitura do quarto segmento, na próxima 
aula, pode-se retornar ao parágrafo 27 e mostrar que 
o narrador já antecipara o desenlace).
2. Essa observação é essencial. Os alunos devem aten-
tar para todos os retardamentos, que dão à narrativa 
um andamento lento, intensificando a expectativa. A 
partir desse momento, o tempo é psicológico, ou 
seja, o autor trabalha a duração, a experiência psi-
cológica do tempo, prolongando-a com a profusão 
de detalhes e fazendo o leitor compartilhar a vivência 
da personagem.
3. Deve-se insistir sobre a utilização que o autor faz aqui 
do foco narrativo em terceira pessoa onisciente. A téc-
nica utilizada é a do fluxo de consciência, ou seja, 
o narrador reproduz os meandros, as idas e vindas 
do pensamento da personagem, mas mantendo a sua 
própria voz (ou seja, a narração em terceira pessoa). 
Pode-se mostrar a diferença entre foco narrativo e 
ponto de vista. O foco narrativo é a voz que narra, 
mas ela pode assumir tanto o seu próprio ponto de 
vista como o de qualquer personagem. O narrador 
em terceira pessoa tem, em princípio, um ponto de 
vista neutro, de quem observa os acontecimentos à 
distância, mas com frequência ele assume ponto de 
vista de uma personagem, podendo mudá-lo muitas 
vezes ao longo da narração.
4, 5, 6, 8. É essencial que os alunos percebam o “truque” 
ou estratégia narrativa: a ansiedade da personagem 
contrasta com a lentidão narrativa. “Quanto antes, 
melhor” – a personagem e o leitor querem saber mais 
que a “ponta da orelha”, mas o narrador fica a contar 
e a repetir detalhes, retardando a revelação do drama 
presumido a partir da leitura do bilhete. Essa carroça 
parece obra do destino, pois é ela que permite o 
encontro da personagem com a cartomante.
7. Os alunos devem relacionar a imagem com a de uma 
ave (“asas cinzentas”) que se aproxima com medo 
(não vai direto ao ponto), sugerindo o movimento 
inconsciente de indecisão da personagem.
9. “Há mais cousas…” Mostre aos alunos a importância 
da repetição da frase de Hamlet nesse momento em 
que Camilo, o descrente, é tomado pela dúvida e está 
prestes a ceder e a visitar a cartomante. A reiteração 
da frase sublinha o tema do conto: a cartomante pode 
prever o futuro? Há realmente mediações (cousas) 
entre o céu e a terra, entre o natural e o sobrenatural?
12. Camilo estava transtornado, excitado, e subira cor-
rendo as escadas; sua perturbação era evidente em 
seu rosto. Essa questão será formalizada na tarefa 1.
13. Deve-se comparar a atitude de Camilo com a de Rita, no 
início do conto. Tomado pela ansiedade e pelo medo, 
ele se mostra tão ingênuo e tão crédulo quanto ela.
Atividade oral (página 34)
Nessa parte do texto, a narrativa atinge o ponto culmi-
nante, o momento de maior tensão (cf. esquema na pági-
na 5 deste Manual.) As questões propostas para discussão 
promovem a observação e a análise dos parágrafos que 
precedem o clímax e devem conduzir à teorização e à 
reflexão sobre o tempo.
Nossa relação com o tempo (página 35)
A distinção entre tempo objetivo e tempo subje-
tivo foi formulada da maneira mais simples possível. 
Para que os alunos entendam a distinção, dê exemplos 
do cotidiano.
Atividade 1 (página 35)
Espera-se que os alunos não tenham grandes difi-
culdades para resolver sozinhos as três questões, pois 
as reflexões já foram provocadas no Guia de leitura 
e preparadas pela Atividade oral. Ademais, elas reto-
mam análises que vêm sendo feitas e aprofundadas 
desde o 6o ano, em leituras de textos narrativos como 
a crônica “Tuim criado no dedo” (6o ano, Módulo 34), 
o capítulo “O baú do marujo”, de um romance de 
aventura (7o ano, Módulo 16), o conto “A menina dos 
fósforos” (7o ano, Módulo 25) e o conto “Biruta” (8o 
ano, Módulo 43). De todo modo, a Atividade pode ser 
feita em pequenos grupos se o professor considerar 
mais conveniente.
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Ensino Fundamental
É importantíssimo que todos compreendam a técnica 
utilizada: o autor recria no texto a experiência do tempo, 
ou seja, a duração, a vivência do tempo subjetivo por 
meio do ritmo da