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UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ UNOPAR
SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO PEDAGOGIA 4º SEMESTRE
AMANDA AMÉLIA ANSELMO MENDES
RELATÓRIO DO ESTÁGIO CURRICULAR 
OBRIGATÓRIO I - EDUCAÇÃO INFANTIL
ANÁPOLIS-GO
2020
AMANDA AMÉLIA ANSELMO MENDES
RELATÓRIO DO ESTÁGIO CURRICULAR 
OBRIGATÓRIO I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Relatório apresentado à Universidade Norte do Paraná- UNOPAR, com o requisito parcial para a aproveitamento da disciplina de Estágio Curricular Obrigatório – Educação Infantil do curso de Pedagogia.
Orientador profª: Nathalia Gomes dos Santos
 ANÁPOLIS-GO
2020
SUMÁRIO
 1 INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------------03
2 RELATÓRIO DAS LEITURAS OBRIGATÓRIAS------------------------------------------03
3 RELATO DA ANÁLISE DA REALIDADE ESCOLAR-------------------------------------05
3.1 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGOGICA------------------------------------------------------------06
3.2 A SOCIEDADE EM QUE VIVEMOS E AS DEMANDAS DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO---------------------------------------------------------------08
4 PROJETOS POLÍTICOS PEDAGOGICOS--------------------------------------------------10
5 ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORANEOS DA BNCC----------------------------------------------------------------------------------------------------------------12
5.1 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO------------------------------------------------------------------------------13
5.2 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR-----------------------------------------------------------------------------17
6 CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS-------------------------------------------------------------------------------------------------17
6.1 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO---------------------------------------------19
7 O PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR-----------------------------------------------------20
8 ATUAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA NO ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA--------------------------------------------------------21
9 PLANOS DE AULA--------------------------------------------------------------------------------24
10 REGIMENTO ESCOLAR------------------------------------------------------------------------35
10.1 REGIME DE MATRÍCULA-------------------------------------------------------------------35
10.2 CONDIÇÕES PARA O INGRESSO--------------------------------------------------------35
10.3 CONSTITUIÇÃO DAS TURMAS-----------------------------------------------------------35
11 ATUAÇÃO DA EQUIPE DIRETIVA----------------------------------------------------------36
11.1 ESTRUTURA FÍSICA E RECURSOS DIDÁTICOS------------------------------------36
12 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO----------------------------------------------39
12.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS METODOLOGIAS ATIVAS--40
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS--------------------------------------------------------------------42
13 REFERÊNCIAS------------------------------------------------------------------------------------43
	
	
	
1 INTRODUÇÃO 
A educação é considerada como uma das maiores influências para o desenvolvimento da cidadania, e em conseqüência desse progresso é evidente o avanço do país em todos os sentidos. O presente relatório tem por finalidade de apresentar as informações obtidas durante o estágio de observação e de regência do curso de Pedagogia da Universidade Norte do Paraná UNOPAR.
O trabalho aqui realizado irá relatar por meio de diários de observações também de regência, nos quais abordará a aula ministrada com o intuito de projeção do conhecimento e domínio do conteúdo da turma. Em campo podemos encontrar várias dificuldades que os professores encontram em sala de aula e como se lidar com elas, algo que não se aprende no ambiente acadêmico, sendo necessário sair em campo. O estágio funciona como uma janela para o futuro, no qual os alunos vivenciam aquilo que querem para o futuro que é ser um bom profissional. 
Este presente relatório foi construído a partir das experiências vividas no  estágio curricular obrigatório  na educação infantil  do curso de pedagogia e licenciatura, o estagio foi realizado no Berçário Babies do Éden,  com o objetivo de observar a teoria e a prática em sala de aula para compreender o trabalho do profissional   pedagogo.Durante o estágio foi possível vivenciar situações que fazem parte da realidade da profissão. O estagio foi realizado na turma do berçário II no horário matutino com a supervisão da professora pedagoga Juliana.
Foi registrado neste relatório as praticas docentes observadas em sala de aula,e a rotina escolar; também constam a elaboração de 6 planos de aula que em seguida foi colocado em prática. Neste relatório há informações referentes ao estágio que teve por o objetivo investigar a formação e a prática do profissional que atua na educação infantil. Analisamos o papel da formação na prática educativa do professor e a importância que ele atribui a essa formação para melhoria de seu fazer docente. Verificamos o contexto da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e observamos a forma como as crianças se relacionam entre si e com os adultos com os quais convivem. Ao presenciarmos a profissão de outro docente foi muito importante durante o estágio, fazendo com que todos nós encontrássemos os pontos construtivos e pontos a melhorar. O estágio está sendo uma experiência ótima e com certeza será inesquecível para nós, tornando-se nossa decisão mais rica e grandiosa referente à profissão como docente. Para uma formação ser qualificada, o profissional deve desenvolver seu trabalho no estágio supervisionado com eficiência e responsabilidade. Avaliamos em todos os aspectos referentes ao ambiente da escola e à formação da docência para educação infantil. Pelas informações encontradas ao longo da investigação, vimos que, da forma como está organizado a escola e o currículo na educação infantil, são favorecidas as condições de formação necessárias para o docente e aluno. Mesmo com a organização do trabalho pedagógico e da gestão educacional estando de forma eficaz para a educação, é preciso trabalhar sempre para renovar as metas e formar competências. A intencionalidade do processo educativo deve proporcionar a exploração do esquema corporal e a organização do espaço e as primeiras noções geométricas. A Educação Infantil enquanto fase inicial da educação formal tem o poder de despertar na criança o gosto pela leitura, escrita e matemática entre muitos outros. Isso vai depender da forma como essa criança é estimulada e incentivada. Nesse sentido, essa fase em que as crianças começam a freqüentar a escola deve ser marcada com muita alegria. Através do lúdico as crianças com certeza serão mais alegres, felizes e motivadas. 
A escola propõe uma educação para a convivência democrática; para a criação de pessoas com atitudes sociais, que respeitem o outro e que estejam preparadas para considerarem seus pontos de vista e sentimentos a ponto de alterarem suas próprias opiniões a respeito de assuntos de significância e de permitirem conscientemente que suas próprias perspectivas sejam alteradas por terceiros. Neste sentido, o fundamento da escola visa preencher a lacuna entre o “pensar e o agir”, formando cidadãos que saibam ouvir, dialogar ativamente e, acima de tudo, que tomem decisões e realizem julgamentos, os quais estejam preparados para colocarem em prática. Trabalhar as habilidades individuais respeitando a diversidade, relacionando conteúdo ao cotidiano, ampliando horizontes na pluralidade cultural e lingüística, a fim de formar um cidadão que valorize a vida e seja atuante na sociedade. 
A Instituição escolar é concebida como um espaço social, um espaço de ações alternativas que contribui para que haja transformações sociais positivas aos cidadãos. A Educação Infantildeve preparar o indivíduo para inseri-lo na concepção e compreensão de mundo emergente na sociedade, ao mesmo tempo em que ele possa participar agindo nas mudanças e transformações dessa mesma sociedade. Portanto, é necessário observar que a sala de aula não deve ser entendida somente como aquele espaço físico determinado em centros de educação infantil onde os professores e alunos desenvolvem atividades de ensino-aprendizagem, mas também como um lugar onde a ação educativa como um todo possa conduzir-se na percepção da realidade social, econômica, cultural e política, conforme o que afirmam os referenciais teóricos citados abaixo: Vigotsky (1998), fala que o convívio social e cultural entre os pares da mesma faixa etária e adultos do mesmo grupo ao qual pertence a criança, contribui de forma relevante para seu desenvolvimento e aprendizagem. Nesse espaço privilegiado, são intencionalmente proporcionadas experiências lúdicas e com múltiplas linguagens, criadas culturalmente, que as subseqüentes etapas da educação não enfatizam em suas propostas curriculares. 
2 RELATÓRIOS DAS LEITURAS OBRIGATÓRIAS
As tecnologias estão transformando a vida em sociedade, mudando os serviços e equipamentos usados em casa, indústrias, empresas, escritórios, bancos e hospitais. É ilusório imaginar que elas não interferirão cada vez mais nas escolas, suja função, é claro, incluindo informar e comunicar. Está claro que a tecnologia trouxe benefícios para a educação, melhorando as informações e a comunicação. Mas para que a educação usufrua de forma produtiva dessa conveniência, que a tecnologia proporcione, em que os jovens possam estar relacionando se uns com os outros de qualquer lugar que estejam, cidades, estados e até países diferentes ela precisa entender que há alterações no processo educativo sendo compreendida e incorporada pedagogicamente respeitando as especificidades do ensino e da própria tecnologia, para que seja mantida a garantia que seu uso realmente traga resultados, e utilizando pedagogicamente a tecnologia escolhi dar os resultados certamente serão positivos. A tecnologia e suas vantagens em velocidade, capacidade e armazenamento e compartilhamento de informações podendo ser dividida com infinito número de pessoas ao mesmo tempo, pode causar um turbilhão de sensações positivas para o desenvolvimento humano. As escolas são as grandes incubadoras dos cidadãos e têm um papel inestimável e imprescindível na formação dos mesmos. Nunes (1989, p.36) afirma que: Não tenho dúvida de que cabe a escola um lugar de destaque no alargamento das condições e exercícios da cidadania e o domínio da norma culta (no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma boa parcela é veiculada pela escola).
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão transformando a vida em sociedade, mudando os serviços e equipamentos usados em casas, indústrias, empresas, lojas, escritórios, bancos e hospitais. É ilusório imaginar que elas não interferirão cada vez mais nas escolas, cuja função, é claro, inclui informar e comunicar. Mas quanto e de que forma lançar mão delas? Essa é uma questão discutida em todo o mundo. Já tratamos do tema nesta coluna, quando sugerimos às redes de ensino o uso delas para simplificar a rotina de educadores e escolas, como no controle de frequência e desempenho de alunos. 
Ao discutir o assunto, é preciso lembrar a disparidade de condições entre as escolas do país, pois, enquanto algumas já trocam por tablets os notebooks com que os alunos acessam a internet e a intranet, outras carecem de meios elementares, como espaço - mas fazem um trabalho digno nas condições em que atuam. 
Não esqueçamos que discussões em torno de recursos técnicos são antigas, como usar ou não calculadoras ao estudar aritmética, questão que pode se repetir agora, com relação à utilização do editor de texto no aprendizado de ortografia. Evitemos, contudo, posicionamentos radicais, pró ou contra. O essencial, naturalmente, é que o tecnológico esteja a serviço do pedagógico, e não o contrário. 
Certos recursos devem ser rapidamente incorporados ao instrumental educativo, pois permitem, por exemplo, ver células vivas em três dimensões, observar galáxias distantes por meio de um telescópio em órbita e acessar exposições de arte e ciência em museus de todo o mundo. Em janeiro, em Londres, uma feira mostrou as mais recentes novidades em tecnologia voltada à Educação, que ainda não estão, obviamente, disponíveis nas redes brasileiras (leia a reportagem). No entanto, escolas públicas já contam com telões, retroprojetores e, mais recentemente, tablets - e não é justo negar aos nossos jovens oportunidades de contato com o conhecimento universal, pois o custo disso é cada vez menor. 
À medida que a nova cultura de comunicação vai sendo incorporada à vida escolar, uma série de procedimentos de rotina se altera para melhor, assim como outros surgem. Pode-se incrementar a comunicação entre escolas e famílias, de certa forma restaurando um diálogo que foi maior no passado. Outra possibilidade é partilhar com estudantes ou entre eles orientações e sugestões de trabalho. Além disso, fica facilitado o intercâmbio entre escolas de diversas regiões e mesmo de diferentes países, contribuindo para a formação de uma cidadania global, em que ocorram intercâmbios culturais contínuos e o exercício de solidariedade em desastres naturais e outras situações críticas. Trata-se, enfim, de inserir a escola em uma inevitável transformação de alcance mundial, mais do que levá-la a aderir a uma tendência transitória. 
Ao educar para o uso dessas tecnologias, há aspectos que são de natureza sócioafetiva, e não simplesmente cognitiva. Um jovem que tenha centenas de "amigos ou seguidores" numa rede social pode carecer de amigos com quem partilhe sentimentos olhando nos olhos, troque observações sobre questões sociais ou ambientais e faça arte, experimentações ou esportes coletivos. 
Por isso, a escola deve ser um contraponto real ao mundo virtual, promovendo aulas participativas, projetos sociais, grupos teatrais, hortas coletivas e campeonatos esportivos, além de manter seus laboratórios sempre abertos. Nem tudo é possível ao mesmo tempo, mas em cada atividade as tecnologias estarão a serviço da vida escolar, que, sem ser sua refém, se beneficia delas. Seria impensável, isso sim, ignorar a onda tecnológica que nos alcança. Se não aprendermos a surfar nela, acabaremos submergindo.
3 RELATO DA ANÁLISE DA REALIDADE ESCOLAR
A observação foi a primeira etapa do nosso estágio, nesse momento tivemos a oportunidade de conhecer de perto a realidade de uma sala de aula, perceber os desafios que estavam por vir, bem como aprender a lidar com eles e até mesmo saber como superá-los. Escolhemos realizar o estágio supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental em uma turma regular de 1° ano da rede pública municipal, visto que nos identificávamos melhor com essa clientela de alunos. E como afirma Wallon (2007, p. 17) “[...] não há observação sem escolha ou sem alguma relação, implícita ou não. A escolha é dirigida pelas relações que possam existir entre o objeto ou o acontecimento e nossa perspectiva [...]”. Desse modo, passamos uma semana observando todo o contexto da escola em questão, que foram desde a estrutura física até as aulas propriamente ditas.
A rotina na sala de aula em uma turma do 1º ano do ensino fundamental onde o estágio está sendo realizado começa com a professora junto com a turma fazendo uma oração, em seguida, cantam duas músicas, é feita a chamada e posteriormente a docente conta uma história. Nesse momento da contação os alunos prestam muita atenção, demonstrando interesse, pois as histórias são contadas de maneira bem divertida chamando a atenção dos educandos ao interpretar os personagens e com uma entonação diferente na voz para cada personagem e no momento da história lida. No aspecto que envolve a relação da docente com os educandos, podemos perceber que ela demonstra serbem calma, paciente, carinhosa e faz alguns momentos da aula se tornarem divertidos. Vale destacar que essa é uma turma muito inquieta e agitada, mas na maioria das vezes a professora consegue cumprir seu objetivo. 
No que diz respeito a sua prática, ela registra mensalmente os conteúdos que são divididos por disciplina no diário de classe ou documento equivalente, mas há flexibilidade no planejamento, caso seja necessário. Além disso, há diversidade de procedimentos metodológicos, respeita-se, semanalmente a previsão da carga horária por disciplina conforme disposta na matriz curricular do curso e nota-se orientação do coordenador. 
Durante a aula, observam-se ainda: levantamento do conhecimento prévio dos alunos; relação entre o tema trabalhado e o cotidiano deles; elaboração de atividades claras e de fácil visualização; registro em lousa de maneira organizada; uso de livro didático; momentos para leitura individual e/ou coletiva; correção das atividades na lousa ou caderno; acompanhamento individual; presença constante da leitura, por prazer e/ ou informação. 
Percebemos que a docente é muito competente, determinada e gosta muito do que faz. A que a relação que ela tem com seus alunos é de muito carinho, mas sem deixar de impor ordens quando necessário. Percebeu-se também que o domínio de sala e de conteúdo que ela possui é muito grande, apesar de não ter muito tempo lecionando, são apenas três anos, mas que ela já mostra profissionalismo e habilidades no seu ofício. 
Ao fim da observação, Concluímos que o espaço da escola é considerado propício e aconchegante, com uma decoração que estimula a aprendizagem dos alunos, pois como enfatiza Vigotski (2007), o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
3.1 A ATUAÇÃO D PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGOGICA
Tendo em vista a necessidade de apoio e de continuidade do desenvolvimento profissional de professores iniciantes revelada no item anterior, tornou-se importante conhecer melhor que apoios as mesmas professoras iniciantes recebem nas escolas, além daquele dado, de forma particular, pelos pares. Uma das funções equipe de gestão pedagógica e administrativa das escolas é o trabalho pedagógico junto aos professores, o qual poderá favorecer a atuação do corpo docente e melhorar a qualidade do ensino. Se esse trabalho é importante para todos os professores, de modo especial o é para os professores iniciantes, que estão começando a aprender e participar desse contexto. A seguir, apresenta-se o papel do diretor da escola como líder do processo educativo escolar e sua responsabilidade no atendimento das necessidades específicas dos professores em período de iniciação. Libâneo (2001) define a escola como uma organização, por ser esta uma unidade social que existe para alcançar determinados objetivos. Expõe que a “organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma” (p.77). Essas disposições podem ser de ordem administrativa ou pedagógica. Para que as organizações possam funcionar bem e alcançar seus objetivos se faz necessária a tomada, o direcionamento e o controle das decisões, e é esse o processo que Libâneo (2001) denomina de gestão. Ele defende a idéia de usar duas expressões - organização e gestão da escola – para caracterizar o trabalho de gestão, pois este vai além do termo administração, usualmente utilizado. Para Libâneo (2001), a organização e a gestão da escola devem ser um trabalho coletivo, que mobilize os indivíduos em uma atuação conjunta em torno de metas traçadas também coletivamente. Para isso, a escola deve ter objetivos comuns e compartilhados na construção dos quais a participação de professores, pais, alunos e funcionários é importante. Além disso, (...) a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola (...). Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as práticas pedagógico–didáticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem (p.81–82).
Do ponto de vista que interessa a esse texto, destaca-se a importância da gestão como prática formativa, como elemento metodológico que visa à consecução de melhores resultados de aprendizagem para os alunos. Isso certamente não se faz sem a intervenção clara e competente dos professores da unidade escolar. Alarcão (2003) considera que uma gestão participativa é fator essencial para se alcançar uma escola reflexiva, pois “a gestão de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretização do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir“ (p.93). Para ela, em uma escola reflexiva a equipe de gestão: é capaz de liderar e mobilizar as pessoas; sabe agir em situação; norteia suas ações pelo projeto de escola; assegura uma atuação sistêmica e participação democrática; pensa e escuta antes de decidir; sabe avaliar e deixa-se avaliar; é conseqüente em suas decisões/ações; é capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; decide; acredita que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagens. Indo numa direção semelhante Salazar (2002) considera que em uma gestão participativa as práticas pedagógicas acabam por se constituir espaços de conhecimento e constante reflexão, indagação e experimentação. Esses autores trazem para uma contribuição interessante para a compreensão do contexto escolar, pois apontam que a participação dos professores na construção de uma escola reflexiva, que adota um projeto participativo de gestão pode favorecer o desenvolvimento das práticas docentes e influir positivamente na aprendizagem dos alunos.
Em resumo, nas prescrições das atividades deste profissional, está: integração curricular entre professores de cursos, períodos e turnos diversos; elaboração, implementação e 103,104 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 avaliação da proposta pedagógica da escola; aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem; acompanhamento e avaliação do desempenho escolar dos alunos; formação continuada dos docentes; articulação das ações da coordenação pedagógica e otimização de recursos e parcerias com a comunidade; dinamização de todos os espaços pedagógicos e integração dos trabalhos da escola, das equipes e supervisão da oficina pedagógica da Diretoria de Ensino. Também tarefas de grande porte, que exigem uma formação ampla e diversificada. Como se pode notar, as atividades deste profissional se referem mais ao âmbito pedagógico do trabalho da instituição, ou seja, ficam mais restritas ao atendimento dos professores e dos alunos para melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Na rede oficial do município onde a pesquisa se desenvolveu, o estatuto do magistério estava em elaboração e não havia documentação disponível sobre o perfil desejado e as tarefas que deveriam ser desenvolvidas pela equipe dirigente de uma escola. Por isso, assume-se que as funções de diretores, vice-diretores e assistentes de direção, quando esses profissionais estão presentes nas escolas municipais, são semelhantes às indicadas para a rede estadual. No item a seguir serão apresentadas as características das dirigentes escolares que participaram da pesquisa e seu posicionamento com relação aos professores iniciantes das escolas sob sua responsabilidade.
3.2 A SOCIEDADE EM QUE VIVEMOS E AS DEMANDAS DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO
Para falar da atuação do pedagogo, precisamos refletir sobre a sociedade em que ele está inserido, pois ela estabelece as demandas da profissão. Dentro do modo de produção capitalista, a sociedade e as políticas públicas são orientadas pelo neoliberalismo no âmbito do processo de globalização. Sendo assim, “o discursoideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínseca”(FREIRE, 1996, p.128).Segundo Freitas (2012), na sociedade capitalista, verificamos uma agenda dos reformadores empresariais da educação pública, ancorada na cooptação de profissionais da educação, apoiados pelo convencimento social da mídia, de tal forma que influencia as políticas educacionais nas instâncias federais, estaduais e municipais. Cria-se, então, a “indústria da educação” baseada no investimento financeiro e na busca da “qualidade” da mão de obra. Neste aspecto, verificamos a transferência da responsabilidade do Estado para a escola e dessa para o professor, a meritocracia que valoriza a competição em detrimento da colaboração e da privatização como grandes inimigos da formação crítico reflexiva do profissional da educação. Essa sociedade abandona a concepção de Estado Nação voltando-se para a experiência de um Estado-avaliador.Temos então, a redução das ações do Estado e o aumento das responsabilidades das instâncias sociais de tal forma que a polivalência é o fio condutor de todas as profissões na tessitura do caos social. Neste sentido, [...] A mentalidade liberal concebe o Estado como sendo um simples organismo incumbido de proteger a liberdade da sociedade civil, liberdade dos cidadãos, a qual é sempre criadora, vivificadora. O Estado nada cria, não só no campo político, mas sobretudo no campo econômico, como apregoou Adam Smith enfaticamente. Não há a menor criação de riqueza por parte do Estado. Toda riqueza é criada pela sociedade civil. De modo que o Estado não pode interferir na sociedade civil, sob pena de estancar essa fonte produtora de riqueza. A sociedade civil é a grande fonte da vida social (COMPARATO, 1987, p. 54).A sociedade em vivemos exige um perfil multifuncional do pedagogo, algo para além de sua formação profissional. Na sala de aula, o docente precisa ser enfermeiro,pois se um aluno se machucar, ele precisa dar os primeiros socorros; tem que ser psicólogo para entender a mente e a realidade das dificuldades de aprendizagem em face de problemas emocionais e familiares; carece ser um advogado para dar conta de acionar os órgãos públicos diante de situações de abuso, abandono e maus tratos de crianças. Para além da polivalência disciplinar, evoca-se do pedagogo a polivalência profissional, herança do modo de produção capitalista, pois é necessário ao docente, fazer o máximo possível com o mínimo de recursos! Em síntese,a educação deixa de ser um direito social de todos e se torna um bem de consumo de alguns, na mesma proporção em que o aluno é um cliente a ser atendido e o professor um tarefeiro a serviço do estado neoliberal. Diante dessa condição do empresariamento da educação e da polivalência da profissão do pedagogo na sociedade capitalista, esse processo caminha na esteira daquilo que Nóvoa (2007) chama de “transbordamento” da escola. Por conta da desestruturação da sociedade que prioriza estruturasao invés de pessoas, a escola tem assumido papeis sociais que deveriam ser do Estado e da família. No entanto, Defendo hoje uma escola centrada na aprendizagem. Defendo mais: uma separação, difícil de se fazer na realidade, entre o conceito de escola e o conceito de espaço público da educação. Esses conceitos estão neste momento confundidos. A educação é feita na escola, formal e informal, a educação escolar e não-escolar, as atividades livres, lúdicas, tempos livres. Há uma grande confusão, porque a escola “transbordou”, assumiu muitas missões, de tal maneira que os dois conceitos estão hoje quase confundidos. Sempre que surge um novo problema, é votada uma nova lei no parlamento e esse problema é lançado para dentro daescola (NÓVOA, 2007, p. 7). 
Para além da função social de ensinar e recriar o conhecimento culturalmente acumulado pela ciência, a escola tem se confundido com os espaços públicos de educação. Todo problema social é legalmente transferido para a escola para que ela seja a “redentora” da sociedade. Neste sentido, Nóvoa (2007) constata: “depois de ter feito muitos estudos sobre vários países em todo mundo, percebo que há uma tendência terrível: escolas para os meninos ricos centradas na aprendizagem e escolas para os meninos pobres centradas em tarefas sociais e assistenciais” (p. 12). Quando a escola assistencialista assume o papel da escola da aprendizagem, percebemos um efeito “efeito dominó”: o Estado responsabiliza a escola, e essa, por sua vez, repassa ao professor a missão de “emancipar os sujeitos sociais” à medida que esse profissional é pensado como um instrumento de controle da máquina estatal. Libertar dentro do controle estatal: eis o dilema paradoxal da profissão docente dentro do contexto do capitalismo e do neoliberalismo globalizante!
4 PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS
Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:
· É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo.
· É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
· É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos:
· Missão 
· Clientela 
· Dados sobre a aprendizagem 
· Relação com as famílias 
· Recursos 
· Diretrizes pedagógicas 
· Plano de ação
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
Compartilhar a elaboração é essencial para uma gestão democrática
Infelizmente, muitos gestores vêem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto. 
Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada no primeiro semestre deste ano, o projeto político pedagógico foi um dos temas em destaque. Os debatedores lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos pilares mais fortes na construção de uma gestão democrática. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Universidadede Campinas (Loed/Unicamp). 
Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurança para tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica, em São Paulo. 
Os erros mais comuns 
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados: 
- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire. 
- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola passou e as novas necessidades dos alunos. 
- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser acessível a todos. 
- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser considerados, e as decisões, votadas democraticamente. 
- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem constar no documento, mas são apenas uma parte dele.
5 ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORANEOS DA BNCC
Nos últimos 20 anos, desde a década de 97, vem-se consolidando a proposta de uma educação voltada para a cidadania como princípio norteador de aprendizagens. Essa proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e reflexão dosalunos. A inclusão das questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita, pois essas temáticas já vinham sendo discutidas e incorporadas às áreas das Ciências Sociais e da Natureza, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como o caso dos temas Meio Ambiente e Saúde.Apesar de os Temas Transversais não serem uma proposta pedagógica nova, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em dezembro de 2017, e na etapa do Ensino Médio,em dezembro de 2018, eles ampliaram seus alcances e foram, efetivamente, assegurados na concepção dos novos currículos como Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).Contudo, com as mudanças propostas, surgem dúvidas quanto à implementação dos TCTs e questionamentos sobre como fazer a articulação dos temas com os demais conteúdos; como trabalhar os temas de forma contextualizada e dentro das áreas do conhecimento e comomostrar a relevância desses conteúdos para a formação do cidadão.Por esse motivo, é importante que se faça um maior detalhamento para esclarecer como esses temas podem ser inseridos no contexto da Educação Básica de forma a contribuir com a construção deuma sociedade mais justa, igualitária e ética.Teóricos consagrados, que se interrogam sobre o futuro e a importância da educação, defendem a visão da necessária associação do conteúdo escolar com a realidade vivida.Consideramque a educação escolartem responsabilidade de transformar a realidade, trabalhando além dos conteúdos consideradosclássicos também aqueles que tenham uma finalidade crítica social. Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não se interagem.
5Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC. Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem sobre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para atingir seus objetivos e finalidades há que se adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto social, a diversidade e o diálogo.Por fim, cabe esclarecer que os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC também visam cumprir a legislação que versa sobre aEducação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população quefrequentam a escola
5.1 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscamumacontextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os TCTs permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTs o atributo da contemporaneidade.Já o transversal pode ser definido como aquilo que atravessa. Portanto, TCTs, no contexto educacional, são aqueles assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular, mas que atravessam todas elas, pois delas fazem parte e a trazem para a realidade do estudante. Na escola, são os temas que atendem às demandas da sociedade contemporânea, ou seja, aqueles que são intensamente vividos pelas comunidades, pelas famílias, pelos estudantes e pelos educadores no dia a dia, que influenciam e são influenciados pelo processo educacional.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) abordou amplamente sobre a transversalidade no Parecer Nº 7, de 7 de abril de 2010: A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teórica mentes istematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas (CNE/CEB, 2010, p. 24). O Parecer ressalta ainda que a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (p. 65).Na educação brasileira, os Temas Transversais foram recomendados inicialmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1996, acompanhando a reestruturação do sistema de ensino. Nos PCNs os Temas Transversais eram seis,conforme demonstra a imagem a seguir: 
9Nessaocasião, a Ética e a Cidadania eram os eixos orientadores da educação. Esse empreendimento representou um primeiro esforço de implantação oficial dos Temas Transversais no currículo da Educação Básica. Para Moreno (1999, apud ALMEIDA, 2007), umas das mentoras desses temas, advertiu que os Temas Contemporâneos Transversais deveriam ser os eixos estruturadores do currículo. As disciplinas curriculares deveriam girar em torno deles, tornando-se instrumentos de desenvolvimento da capacidade dos estudantes para pensar, compreender e manejar o mundo.Na década de 1990, os Temas Transversais eram recomendações de assuntos que deveriam ser abordados nas diversas disciplinas,sem ser uma imposição de conteúdo. O fato de não serem matérias obrigatórias não minimizava sua importância, mas os potencializava por não serem exclusivos de uma única área do conhecimento, devendo perpassar todas elas. Ou seja, os conhecimentos científicos deveriam ser trabalhados de maneira alinhada à vida social e cidadã dos estudantes. Essa essência, com a BNCC, ganhou força.Os PCNs tinham natureza flexível, ou seja, podiam ser adaptados às realidades de cada sistema de ensino e de cada região. Ademais, não apresentavam conteúdos e objetivos detalhados por níveis, e efetivaram-se como um marco de referência e objetivos gerais que orientavam a organização do trabalho docente.Nos anos seguintes, os entes federados passaram a desenvolver documentos curriculares próprios, e os ordenamentos curriculares foram adquirindo características distintas, incluindo os critérios de abordagem dos Temas Transversais. Nesse contexto, ficava a critério de cada ente incluir ou não os Temas Transversais em suas bases curriculares.Todavia, a importância desses temas foi mantida na agenda da política educacional. O CNE aprovou, por meio da Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (DCNs) para a Educação Básica1, que fazem referência à transversalidade e aos temas não disciplinares a serem abordados, seja em decorrência de determinação por leis específicas, ou como possibilidade de organização na parte diversificada do currículo. Esse novo marco demonstrou, entre outras coisas, a preocupação em apontar a responsabilidade que a educação escolar tem em formar “indivíduos para o exercício da cidadania plena, da democracia, da aquisição dos conteúdos clássicos, bem como dos conteúdos sociais de interesse da população que possibilitem a formação de um cidadão crítico, consciente de sua realidade e que busca melhorias” (ALMEIDA, 2007, p. 70).Ainda em 2010, a Câmara de Educação Básica do CNE aprovou a Resolução Nº 7, de 14 de dezembro, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos e orientações sobre a abordagem dos temas nos currículos:Art. 16: Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual [...]que devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. (CNE/CEB, 2010, p. 05).Outras resoluções do CNE estabeleceram diretrizes específicas para os alguns temas contemporâneos que afetam a vida humana, dentre elas: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana -Resolução CNE/CP Nº 1/2004;Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos -Resolução CNE/CP Nº 1/2012; eDiretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental –Resolução CNE/CP Nº 2/2012.As orientações, presentes nas DCNs e nos demais normativos da Educação Básica, apontam para a obrigatoriedade de as escolas trabalharem juntamentecom conteúdos científicos e das áreas de conhecimentos específicas, os Temas Contemporâneos de maneira interdisciplinar e transdisciplinarmente,fazendo associações e conduzam à reflexão sobre questões da vida cidadã (BRASIL, 2013).Portanto, observa-se a valorização e relevância da abordagem de assuntos de cunho social.Assim, na versão final da BNCC esses temas passaram a ser denominados Temas Contemporâneos:Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino. Assim como as escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos (grifo nosso) que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. (BRASIL, 2017, p. 19). 
Portanto, os Temas Contemporâneos, ao manter uma orientação de sua abordagem transversal, por se referirem a assuntos que atravessam as experiências dos estudantes em seus contextos, contemplam aspectos que contribuem para uma formação cidadão, política, sociale ética.Outro aspecto relevante é que, diferentemente dos PCNs, em que os Temas Transversais não eram tidos como obrigatórios, na BNCC eles passaram a ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas, ampliados como Temas Contemporâneos Transversais, pois, conforme a BNCC (BRASIL, 2017), são considerados como um conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos têm direito.Em 2017, com a aprovação da BNCC, os diversos temas de grande relevância social, apesar de ainda não detalhados na sua forma de implantação, permaneceram contemplados como assuntos transversais e integradores de uma educação que busca uma sociedade mais justa, igualitária e ética, pois elevam o trabalho educativo para além do ensino de conteúdos científicos.Para Moraes, entre outros (2002), a abordagem atual dos Temas Contemporâneos Transversais pode contribuir para a construção de uma sociedade igualitária, pois tais estudos permitem a apropriação de conceitos, mudanças de atitudes e procedimentos onde cada estudante participará de forma autônoma na construção e melhorias da comunidade em que se insere.
5.2 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A primeira mudança, como já mencionado, diz respeito à nomenclatura, em que os Temas Transversais passaram a ser chamados também de Contemporâneos. A inclusão do termo ‘contemporâneo’ para complementar o ‘transversal’ evidencia o caráter de atualidade desses temas e sua relevância para a Educação Básica, por meio de uma abordagem que integra e agrega permanecem dona condição de não serem exclusivos de uma área do conhecimento, mas de serem abordados por todas elas de forma integrada e complementar.A segunda mudança diz respeito à ampliação dos temas, enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) abordavam seis Temáticas, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)aponta seis macroáreas temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismoe Saúde) englobando 15TemasContemporâneos2“que afetam a vida humana em escala local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 19).A incorporação de novos temas visa atender às novas demandas sociais3e, garantir que o espaço escolar seja um espaço cidadão, comprometido “com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental” (BRASIL, 1997, p. 15).
6 CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
O desafio que encontramos, hoje, de acordo com o que identificamos em algumas pesquisas nacionais e internacionais, é que, apesar das instituições de ensino implementarem as tecnologias digitais em sua rotina, adotando computadores, tablets e outros equipamentos, ainda têm dificuldade em modificar as formas de lidar com o planejamento das aulas. Acabam fazendo uma transposição das aulas “tradicionais” para o modelo online e valorizando a exposição do conteúdo “de um para muitos” ou utilizandoas tecnologias digitais como recurso que fica apenas nas mãos do professor, enriquecendo as aulas, mas não modificando a cultura escolar. Uma excelente infra estrutura, portanto, não é o suficiente: a mudança da cultura escolar não ocorre do dia para a noite e requer espaço de experimentação e de reflexão do grupo para que surta efeito.
O estudo sobre o uso das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem não é recente na educação. Desde o final do século passado, com a introdução do uso dos computadores na escola, diversos estudos têm sido realizados com o objetivo de identificar estratégias e consequencias dessa utilização. O envolvimento das instituições de ensino, professores e demais profissionais da educação nesse processo de implementação das tecnologias digitais é considerado um desafio e discussões sobre o tema são recorrentes em diferentes instâncias. Dentre as diferentes propostas de implementação do uso das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem, as vantagens da implementação de propostas envolvendo Metodologias Ativas são apresentadas neste texto. Em entrevistas compiladas por Gvirtz e Necuzzi (2011), alguns especialistas apresentam reflexões quanto às tecnologias digitais na educação. Inês Dussel, pesquisadora do Departamento de Investigações Educativas do México, afirma que o mais importante neste momento de “irrupção de novas tecnologias na escola é refletir sobre as consequências dessas mudanças na cultura e nas formas de conhecimento que as novas tecnologias permitem desenvolver na escola” (p.41) e, por isso, o debate deve estar centrado no que se entende por conteúdos escolares, conhecimento e cultura. Deve ficar claro, afirma a pesquisadora, que a tecnologia não permite um acesso direto ao conhecimento, mas um acesso mediado pelo docente ou, até mesmo, pelo programa que possibilitou esse acesso. E, afirma, “creio que a escola e os docentes têm que formular perguntas às tecnologias que elas nunca irão se perguntar por si mesmas” (p.41). Mariona Grane, pesquisadora da Universidade de Barcelona, reforçando a necessidade de tecnologias digitais serem cada vez mais conectadas à realidade escolar, por meio de um replanejamento de ações e na formação dos professores, afirma “Ser educado hoje em um entorno escolar desconectado da vida cotidiana é frustrante para qualquer aluno ou aluna” (p.72). Jenkins, autor de A cultura da convergência (2006), afirma que as ferramentas por si só não estabelecem muitas mudanças; apesar de expandir nossas capacidades de pesquisa e comunicação, não possibilitam, sozinhas, novas capacidades de criar e de compartilhar. Juana M. Sancho Gil, catedrática da Universidade de Barcelona, em sua entrevista nessa mesma compilação, demonstra concordar com o afirmado por Jenkins e afirma que o que faz a mudança são as novas atitudes do professor que, ao planejar aulas que utilizam novas ferramentas, modifica sua maneira de ver as relações entre aprender e ensinar e, principalmente, modifica a forma como ele se situa frente aos alunos. Há uma intenção do professor em buscar um currículo mais integrado, não tão orientado para a reprodução, mas voltado para a compreensão, criação, considerando o aluno autor e não repetidor. Para a pesquisadora, os docentes devem aprender fazendo (learning by doing), deve-se trabalhar com os professores a partir do que sabem e não do que não sabem, de seus medos. Não adianta ensinar o uso da ferramenta descontextualizado, mas de ensinar-lhes uma lógica diferente de compreender a informação. Percebe-se, dessa forma, uma preocupação com a formação do professor para o uso das tecnologias digitais em suas aulas e verificamos que as pesquisas nesta área reforçam essa necessidade (GUERRERO & KALMAN, 2010; PRENSKY, 2010). Nessa perspectiva, propostas de integração das metodologias ativas, sempre que possível apoiadas em tecnologias digitais, configura-se como forma de oferecer diferentes experiências de aprendizagem aos estudantes e, portanto, têm sido consideradas estratégias adequadas para lidar com esses desafios.
6.1 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
As Metodologias ativas, ao se apresentarem como estratégias de potencializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento dos estudantes como atores do processo e não apenas como espectadores, têm se configurado como formas de convergência de diferentes modelos de aprendizagem, incluindo, dessa forma, as tecnologias digitais para promover as ações de ensino e de aprendizagem, envolvendo um conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem. Ao enfatizarmos a importância da inserção de metodologias ativas nas instituições de ensino reforçamos que a urgência desse processo é a reflexão de que não existe uma forma única de aprender e que a aprendizagem é um processo contínuo em que todos os envolvidos no processo devem ser considerados como peças ativas. A aprendizagem baseada em projetos é um exemplo de metodologia ativa e envolve a resolução de problemas que façam sentido para os estudantes e nesse percurso, eles devem lidar com questões interdisciplinares, tomar decisões e trabalhar em equipe. A aula invertida, que é um dos modelos de rotação (BACICH, TANZI NETO E TREVISANI, 2015) também é uma metodologia ativa em que os espaços de ensino-aprendizagem podem envolver pequenos grupos de discussões, atividades escritas e leituras, possibilitando ao aluno a busca de novas fontes de conhecimento fora do seu contexto escolar. Além da sala de aula invertida, o modelo de rotações envolve as seguintes propostas: Rotação por Estações, na qual os estudantes realizam diferentes atividades, em estações, no espaço da sala de aula. O Laboratório Rotacional, onde os estudantes usam o espaço da sala de aula e laboratórios e a Rotação Individual. Pensamento crítico, criatividade e colaboração são essenciais nesse processo!
As estratégias metodológicas a serem utilizadas no planejamento das aulas são recursos importantes ao estimularem a reflexão sobre outras questões essenciais, como a relevância da utilização das tecnologias digitais para favorecer o engajamento dos alunos e as possibilidades de personalização na educação. É certo que as pessoas não aprendem da mesma forma, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. O ensino considerado “tradicional” muitas vezes torna todo o grupo homogêneo e supõe que o tempo, o ritmo e a forma de aprender são iguais para todos. Ao utilizar diferentes estratégias de condução da aula, aliadas com propostas on-line, as metas de aprendizagem dos alunos podem ser mais facilmente atingidas e momentos de personalização do ensino podem ser identificados.
A utilização de metodologias ativas de forma integrada ao currículo requer uma reflexão sobre alguns componentes fundamentais desse processo: o papel do professor e dos estudantes em uma proposta de condução da atividade didática que se distancia do modelo considerado tradicional; o papel formativo da avaliação e a contribuição das tecnologias digitais; a organização do espaço, que requer uma nova configuração para o uso colaborativo e integrado das tecnologias digitais; o papel da gestão escolar e a influência da cultura escolar nesse processo. O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em relação à proposta de ensino tradicional e as configurações das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnologias digitais.
7 O PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR
Gestão Escolar é uma importante área de atuação profissional do licenciado em Pedagogia, sendo que compreende a administração, coordenação e orientação pedagógica da escola, além de demandar grandes responsabilidades por parte da equipe gestora, como a promoção de uma gestão participativa e democrática que envolva os docentes e a comunidade escolar como um todo, o estabelecendo de metas para o período letivo e estratégias viáveis para suas realizações. De acordo com Libâneo (2012, p. 411), em relação à organização e gestão escolar:
 No caso da escola, a organização e a gestão referem-se aoconjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional, ações e procedimentos que asseguram a racionalização do uso de recursos humanos, materiais, financeiros e intelectuais assim como a coordenação e o acompanhamento do trabalho das pessoas. Entende-se hoje a constituição de uma equipe de Gestão Escolar eficiente como sendo composta por: administrador escolar (diretor); supervisor escolar (coordenador pedagógico); orientador educacional. Cada cargo desempenha uma função específica, mas também atua de acordo com as necessidades da escola e em parceria com outros profissionais para que o trabalho pedagógico possa se desenvolver de maneira qualitativa. Existem, também, diferentes concepções de Gestão Escolar, sendo as três mais representativas: técnico-científica, auto gestionária e democrático-participativa. Na primeira, a direção é centralizada em apenas uma pessoa e as decisões são tomadas sem a participação efetiva de todos os profissionais. A segunda baseia-se na responsabilidade coletiva, sem uma direção centralizada, com participação igual de todos os membros da instituição. Na terceira concepção a tomada de decisões se dá coletivamente através da busca de objetivos comuns assumidos por todos.
As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições políticas e pareceres acerca do papel das pessoas na sociedade. Portanto, o modo pelo qual uma escola se organiza e se estrutura tem dimensão pedagógica, pois tem que ver com os objetivos mais amplos da instituição relacionados a seu compromisso com a conservação ou com a transformação social (LIBÂNEO, 2012, p. 447).
8 ATUAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA NO ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
A Equipe Pedagógica é responsável pela coordenação, dasações didático pedagógicas, que acontece na instituição escolar. É um trabalho de liderança que ajuda a escola a desempenhar melhor o seu processo de ensino-aprendizagem,em função de uma educação de qualidade oferecida aos alunos. Equipe Pedagógica Atender aos pais e alunos,orientando para um melhor aproveitamento das atividades escolares. A Equipe Pedagógica é um órgão responsável pela coordenação, implantação e implementação da Proposta Pedagógica do Estabelecimento. A Equipe Pedagógica é composta por Supervisor de Ensino, Orientador Educacional,Corpo Docente e Responsável pela Biblioteca Escolar. A equipe pedagógica é responsável pela coordenação dasações didático – pedagógicas que acontecem na instituição escolar. Funciona como um elo que une as partes envolvidas no ensino e aprendizagem dos alunos, estabelecendo uma ponte entre direção, professores, alunos e pais, formando uma rede interligada por interesses comuns. É um trabalho de liderança que ajuda a escola a desempenhar melhor o seu processo deensino-aprendizagem, em função de uma educação eficaz oferecida aos alunos. Também está entre seus afazeres promover o crescimento daqueles com quem lida diretamente,como professor e aluno.
Para compreender o processo de ensino-aprendizagem, é necessário considerar primeiramente que todos aprendem, mas no seu tempo, da sua maneira e de acordo com suas necessidades. Diante disso, o acompanhamento pedagógico é um grande aliado, que ajuda a compreender todas as etapas educacionais.
Também é importante destacar que existem formas de ensinar e aprender, ou seja, cada pessoa alcança as propostas pedagógicas conforme suas limitações e potencialidades.
Assim, ao considerar a complexidade que envolve esse contexto, o acompanhamento pedagógico se mostra essencial para alunos e visa facilitar e orientar todo o percurso traçado por eles, especialmente na educação básica, que demanda um olhar mais atencioso por atender crianças e adolescentes em formação.
Para informar você melhor sobre o assunto, preparamos este post e reunimos as principais vantagens desse atendimento aos estudantes. Ficou interessado em saber? Então, continue a leitura!
1. O acompanhamento pedagógico otimiza o desempenho dos alunos
Todos os alunos podem enfrentar dificuldades por diversos motivos durante a aprendizagem na educação básica. A função do acompanhamento pedagógico é perceber tudo que é manifestado por cada aluno e captar pistas do eles precisam. Assim, o acompanhamento pedagógico auxilia no processo de escolarização, ajuda a superar os principais desafios enfrentados pelos estudantes e também contribui para o melhor desempenho deles.
2. Aumenta a confiança dos estudantes
O apoio pedagógico durante a fase escolar é muito valioso para os alunos, pois possibilita maior conforto para que eles possam expor suas maiores dificuldades na escola e também o que precisam para alcançar tudo que é planejado a eles. Nesse sentido, o pedagogo, ao acompanhar os estudantes, ajuda a aumentar a confiança deles, pois existe um olhar diferenciado que os acolhe e mostra que as dificuldades são apenas detalhes que podem ser superados.
Ao deixá-los confortáveis para contarem tudo que tem dificultado na hora de aprender, a equipe pedagógica pode ajudar de forma mais pontual naquilo que eles precisam.
3. Melhora a compreensão de disciplinas vistas como difíceis
É normal que durante a educação básica, os alunos considerem algumas disciplinas difíceis ou impossíveis de serem compreendidas. O papel do acompanhamento pedagógico, além de auxiliar diretamente, é servir como ponte de comunicação dos alunos com os professores ou mesmo estreitar essa relação.
Assim, a equipe pedagógica, informada de que determinado estudante passa por dificuldades em alguma disciplina, pode planejar melhor formas para ajudá-lo. Dessa forma, uma avaliação detalhada dos motivos que dificultam a aprendizagem de alguns conteúdos mostram direção ao plano de aula e planejamento pedagógico, possibilitam a criação de projetos e ações que ajudarão nos ganhos tanto para o aluno quanto para a escola.
Por exemplo, se o coordenador pedagógico percebe que uma turma está com rendimento baixo na disciplina de Matemática em sala de aula, para mostrar a melhor direção diante dessa situação, podem ser criados projetos que envolvem o lúdico e os conteúdos que precisam ser aprendidos, em parceria com os professores. Assim, o aprendizado se torna mais atraente e apresenta outras formas para que se possa ensinar e aprender.
4. Auxilia no alcance das dificuldades específicas de cada aluno
O acompanhamento pedagógico possibilita o conhecimento sobre o aluno em todas as suas áreas, ou seja, ele passa a ser visto na escola e fora dela também, já que toda a vida do estudante pode influenciar em sua aprendizagem e, por isso, é preciso estar atento. O coordenador escolar que o acompanha mais de perto, o ajuda a seguir caminhos mais certos que o levará a conseguir tudo que precisa para alcançar melhores resultados e evoluir. 
O profissional que realiza esse atendimento fica atento a todas as situações que possam surgir. Por exemplo, se o aluno apresenta dificuldades de interagir com os colegas e sua timidez o impede de pedir ajuda ao professor em sala de aula, o acompanhamento pedagógico pode ajudar a criar meios que possam contribuir para que ele não se prenda a esse impasse.
Cada criança apresenta maiores e menores obstáculos durante todo esse processo escolar e isso está relacionado com cada experiência vivenciada. São questões bem pessoais, e cada criança reage de um jeito. Entretanto, com uma intervenção profissional, o percurso se torna mais leve para ela, que pode estar muito confusa com tudo.
5. Possibilita a compreensão do contexto social da criança
Realizar o acompanhamento pedagógico não se trata somente de cuidar das questões escolares. O contexto escolar é muito mais abrangente e dependente da relação entre família e escola, para que a criança possa ser vista com tudo que vivencia, a rodeia e possa refletir de alguma forma nas dificuldades que apresenta no aprendizado.
Compreender o meio social dela é essencial para um processo de escolarização saudável. Isso porque tudo que acontece em sua vida interfere diretamente no seu desempenho escolar. Assim, o coordenador pedagógico, ao se depararcom situações que dificultam a aprendizagem de alguém, busca o que ocasiona aquele problema para que possa agir de maneira correta.
Dessa forma, o apoio oferecido no espaço escolar busca todos os impactos que possam impedir essa aprendizagem. A partir disso, é possível reorganizar o planejamento para aquela criança ou adolescente, de modo que se entenda cada uma.
6. Facilita a organização do aluno nos estudos
O aluno, ao receber acompanhamento pedagógico na escola, pode ter melhor compreensão em seus estudos. Isso reflete sobre seu próprio processo de ensino-aprendizagem, com boas atitudes ao seu aprendizado. Dessa forma, o estudante aprende a se organizar e se disciplina melhor diante das propostas pedagógicas apresentadas em sala de aula.
Por exemplo, uma criança desestimulada com os estudos devido à dificuldade que passa em determinada disciplina, tende a se desorganizar e não conseguir acompanhar a proposta pedagógica estabelecida em sala de aula. Então, o coordenador pedagógico auxilia a criança, juntamente com os professores, na criação de uma rotina que facilitará o processo de aprendizagem e a incluirá no contexto escola para que o estudo seja realizado de maneira confortável e produtiva.
Como foi possível observar, o acompanhamento pedagógico reúne uma série de vantagens favoráveis ao aprendizado do aluno e valoriza o percurso que cada um precisa fazer para alcançar seus objetivos a partir do apoio às necessidades manifestadas. Assim, auxilia tanto no contexto educacional quanto no social, visto que ambos estão intimamente relacionados e dependem um do outro para prosseguir. 
Desse modo, esse acompanhamento é de extrema relevância, pois subsidia todo o espaço educacional e busca estratégias de alcance a cada aluno, diante de tudo que já alcançou, mas também das dificuldades que surgem naturalmente durante sua escolarização.
9 PLANOS DE AULA
	PLANO DE AULA I
	Data de aplicação:
	02.10.2020
	 
	Escola:
	Berçario Babies 
	 
	Disciplina: 
	Matemática
	 
	Turma em que o plano será aplicado:
	Jardim II
	 
	Duração:
	1 hora e 20 minutos 
	 
	 
	 
	 
	Objetivos 
	Conteúdo
	Metodologia 
	Objetivos gerais: Conhecer os números de 1 a 5. Objetivos específicos: Explorar e reconhecer os números de 1 a 5. Quantificar números de 1 a 5. Escrever os números de 1 a 5. 
	Números de 1 a 5
	Brincadeira no pátio: Caracol com números de 1 a 5. (Nesta brincadeira o professor pode pedir que façam diferentes coisas ao passar as casinhas, por exemplo: pular com um pé só, pular como sapo, pular com os dois pés). 
	Avaliação 
	Recursos
	Referências
	Será feita em todos os momentos das atividades propostas. É importante que em todos os momentos o professor faça observações para saber se estão tendo dúvidasou dificuldades sobre o tema da aula. 
	Objetivos Desenho do Caracol Folha fotocopiada Lápis de cor 
	Sistema ph de ensino - nível 1
	PLANO DE AULA II 
	Data de aplicação:
	06.10.2020
	 
	Escola:
	Berçario Babies 
	 
	Disciplina: 
	Linguagem oral e escrita
	 
	Turma em que o plano será aplicado:
	Jardim II
	 
	Duração:
	2 horas
	 
	 
	 
	 
	Objetivos 
	Conteúdo
	Metodologia 
	Objetivos gerais: Desenvolver 
gradativamente a 
linguagem oral em 
diferentes situações 
de interação. 
Objetivos 
Específicos: 
Ampliar o 
vocabulário. 
Narrar históri a 
utilizando recursos 
expressivos. Conhecer a escrita 
do nome em 
diferentes formas 
gráficas 
	Trabal har com 
textos de diferentes 
gêneros como: 
conto, poe ma, 
notícia; de jornal, 
informativo, 
parlendas. . . 
	Será e ntregue os 
crachás com os 
nomes dos alunos 
(música Bom Dia 
Amiguinhos a 
entrega dos crachás 
será a chamada do 
dia, após faremos a 
roda de conversa, em 
uma caix a surpresa 
terá alguns objetos, 
cada criança irá falar 
sobre o objeto que pegou o que ele 
lembra? Se gostou 
etc... 
Na Educação Infantil, os momentos de brincar também são de aprender. Por conta da pandemia de coronavírus, em que escolas de todo o país estão fechadas e as famílias se veem na missão de desenvolver atividades para estimular o aprendizado dos pequenos, o brincar ganha ainda mais força. Pensando nisso, NOVA ESCOLA está atualizando seus 6 mil planos de aula para também serem aplicados em casa, com o apoio dos familiares. Para Educação Infantil, são 500 planos de atividades para aplicar com bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Cerca de 100 deles já estão atualizados.
Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com os pequenos a distância. No plano de aula Cordas e Elásticos no Parque, por exemplo, a sugestão é orientar um familiar a conversar com a criança sobre a ideia de construir um desafio com cordas e elásticos para a família brincar. Se não tiver esses materiais, não tem problema. É possível usar também tecidos, lençóis, linhas ou lãs.
No plano Conversando sobre Animais, a sugestão é que um familiar visite os sites sugeridos e assista aos vídeos com a criança e conversem sobre seus conhecimentos e curiosidades sobre os animais. Dentre as dicas, uma recomendação importante é orientar quem fará a pesquisa com a criança sobre a busca de sites confiáveis, com material científico, de universidades ou governamentais. Além disso, o resultado da pesquisa pode ser registrado no computador, com uma ficha contendo as curiosidades descobertas ou por meio de vídeo, em que a criança explica sobre sua pesquisa.
Já o plano de atividade Atuando como Personagens da História traz a proposta de que um adulto escolha um dos livros favoritos da criança e que ela já tenha se apropriado da história para, na sequência, organizar um espaço para ser o cenário com brinquedos, tecidos e objetos que tenha em casa. Convide a criança a ler a história, mas antes mostre a capa e faça perguntas que estimulem a fazer antecipações da história, como: você lembra o que acontece nessa história? Quais personagens fazem parte dela? O intuito aqui é propor que a criança escolha um personagem para interpretar e participe do faz de conta como um ator.
Veja a seguir a lista com alguns dos planos de atividades que já contêm sugestões para desenvolvimento em casa: 
Cordas e elásticos no parque 
Contextos prévios: Como esta atividade envolve a amarração de barbantes e elásticos em brinquedos fixos do parque e árvores, planeje, se possível, que haja mais um adulto presente para apoiar as construções das crianças. Converse antes com a pessoa que o auxiliará, compartilhando o propósito da atividade, os objetivos envolvidos e como devem ser as intervenções para alcançá-los. 
Materiais: Cordas, elásticos de costura (se possível de larguras e cores diversas), barbantes, tesouras e fitas métricas. A quantidade de material deve ser suficiente para que as crianças construam desafios em espaços amplos para exploração corporal. 
Espaços: Planeje que a atividade ocorra no parque, de preferência onde haja brinquedos fixos como escorregador, balança, playground de plástico ou madeira. 
Tempo sugerido: Aproximadamente 1 hora.
Perguntas para guiar suas observações:
1. As crianças se mostram confiantes e seguras em suas ações e movimentações durante a brincadeira? Em que momentos? Elas apoiam umas às outras encorajando-se mutuamente? Que expressões verbais e corporais demonstram isso?
2. Como se dá a interação entre as crianças? E entre as crianças e o professor? Quais ações e diálogos demonstram atitudes de respeito e colaboração? Que estratégias são usadas para a resolução dos conflitos?
3. Como os pequenos utilizam suas habilidades manuais para a produção dos obstáculos? Quais ações ou movimentos são mais desafiantes? Que estratégias utilizam para resolver os desafios encontrados?
Para incluir todos: Identifique barreiras físicas, comunicacionais ou relacionais que podem impedir que uma criança ou o grupo participe e aprenda. Reflita e proponha apoios para atender as necessidades e diferençasde cada criança ou do grupo. Incentive as crianças a explorarem as cordas, elásticos e barbantes pelo tato, sentindo suas características e diferenciando-os. Proponha que descreva moralmente os espaços e brinquedos fixos do parque, para que planejem juntos as intervenções com os materiais. Converse com a turma buscando soluções para que todos participem, respeitando suas individualidades. 1 Ao chegar com a turma no parque, convide as crianças a sentarem em roda com você em um cantinho agradável para conversarem.Conte que você trouxe alguns materiais para deixar as brincadeiras no parque ainda mais legais, como cordas, barbantes e elásticos. Dê tempo para que as crianças explorem os materiais, sentindo texturas, maleabilidade e diferenças entre eles, descrevendo oralmente suas percepções. Diga que terão disponíveis tesouras e fitas métricas e conversem sobre o que imaginam que dá para fazer, quais brincadeiras podem criar e como pensam em usar esse material. Proponha queobservem e conversem sobre o espaço e brinquedos do parque, para pensarem em intervenções nos brinquedos fixos e nas árvores (se houver), criando outras formas de brincar, construindo obstáculos e desafios. Fiquem envolvidos por algum tempo no planejamento das ações. Perceba o entusiasmo, as dúvidas, desejos e hesitações dos pequenos. A partir destas percepções, você poderá fazer intervenções construindo com o grupo um ambiente em que todos se sintam seguros e confiantes para participar da proposta. 
2 É o momento de colocarem seu planejamento em prática e de brincarem, pois à medida que constróem desafios e que interagem com os materiais as crianças brincam. De acordo com as preferências delas, permita que se organizem formando pequenos grupos ou brincando sozinhas. Observe a curiosidade em relação aos materiais, que hipóteses levantam ao manipulá-los e que conhecimentos são compartilhados. Atente-se aos diálogos, construções de estratégias coletivas, discussões e questionamentos. Como estão planejando as ações? As crianças compartilham o que pretendem fazer, combinando com os colegas com quem brincam? Como são testadas as hipóteses? Como usam os diferentes materiais? Enquanto constroem os desafios e obstáculos, surgem ideias que atraem os colegas, aparecem situações desafiantes e conhecimentos são mobilizados e construídos. Observe como as crianças que estão brincando sozinhas estão explorando os materiais. 
3 Circule pelo parque interagindo com as crianças a partir do que estão brincando e construindo. Por exemplo, se algum grupo se deparou com um desafio que outro grupo resolveu em sua construção, proponha que socializem as soluções. Se o material que estão utilizando não for o mais adequado para o desafio que estão construindo, sugira que testem outro material. Se estão brincando há algum tempo com cordas penduradas nas árvores, sugira que experimentem pendurar um elástico ou usar a corda em outro local. Observe o uso que estão fazendo do espaço, se todos os brinquedos fixos do parque estão sendo explorados para as construções, se os grupos se concentraram em um único lugar. Faça interações com os pequenos, sugerindo possibilidades de uso destes brinquedos ou espaços pouco aproveitados. Atente-se quanto a utilização da fita métrica, em que momentos optam por usá-la e que conhecimentos compartilham. Socialize as possibilidades entre os grupos e as crianças. 
4 Interaja também com as crianças que não estão envolvidas na proposta e que optaram por brincar nas balanças, gangorras, escorregador etc. Convide-as a construir um obstáculo com você. Envolva as crianças neste projeto, combinando onde fazer, que brinquedos ou árvores envolver, pedindo sugestões de como fazer e qual material usar. Durante a construção surgirão outras questões, por exemplo, quantas voltas vão dar com o elástico, como farão para deixá-lo bem preso, quem irá manipular a tesoura, quem sabe dar nó para amarrar e qual o tamanho do barbante que irão utilizar. Observe como as crianças manifestam suas opiniões, como resolvem os desafios eque critérios utilizam para as decisões. Faça intervenções sempre no sentido de problematizar a partir das demandas da brincadeira, convidando-as a buscarem juntas as soluções. 
5 Enquanto brincam construindo os desafios, as crianças provavelmente experimentarão atravessar os elásticos e barbantes de diversas formas. Observe como estão transpondo os obstáculos e convide-as a observar também. Elas podem querer fazer igual aos colegas, pensar em novas formas e sugerir maneiras diferentes para a travessia. Sempre que possível, participe da brincadeira passando pelo desafio de acordo com a sugestão das crianças. Sugira algumas formas de travessias, por exemplo, passar de mãos dadas com um colega, com as mãos para trás, de costas, imitando um animal. 
6 Procure fazer registros fotográficos e de vídeo ou peça que alguma criança o ajude nesta tarefa. As imagens podem ser utilizadas por você para avaliação de como foi a atividade, como as crianças usaram o espaço, quais locais e materiais foram pouco explorados, que descobertas foram feitas e que conhecimentos foram construídos. Você também poderá analisar as imagens com as crianças, envolvendo-as neste processo de avaliação e construindo juntos novas propostas para o tempo de brincadeira no parque. Atente-se para a necessidade de ajuda tanto na locomoção quanto na transposição do obstáculo. Esteja pronto para auxiliar na travessia ou para propor apoio entre os pequenos. 
7 Avise as crianças quando faltar cinco minutos para o encerramento do tempo proposto para a brincadeira no parque. Após os cinco minutos, diga que precisam finalizar e chame-as para conversar. Proponha que deixem os desafios e obstáculos construídos para que possam continuar a brincadeira em outro momento e para que as outras turmas da escola possam experimentá-los também. Sugira que formem pequenos grupos que possam se deslocar até às outras turmas da escola, para contar que construíram os desafios e convidando-as a experimentarem. Conversem e troquem ideias sobre o que vão falar, como se dirigir a outro professor e outras crianças, sobre o deslocamento com segurança, o ponto de encontro e onde os grupos devem ir após a conversa com as turmas. Após o retorno das crianças, conversem sobre como foi a experiência, como foram recebidos pela turma e qual foi o retorno mediante o convite.
Para finalizar: Relembre com a turma a próxima atividade da rotina e caminhem juntos para os sanitários ou lavatórios, para a higiene. 
Brinquedos e brincadeiras tradicionais 
Contextos prévios: Caso não conheça a obra “Brinquedos e brincadeiras” de Militão dos Santos, você pode acessar na galeria do site do artista: https://militaodossantos.com/galeria/ (imagem 11). Observe e aprecie a obra. Liste os brinquedos e brincadeiras presentes para a organização dos materiais para a atividade. Para saber mais sobre o artista você pode acessar https://militaodossantos.com/
Como esta atividade visa trabalhar com diversidade de brincadeiras no parque, é interessante que você pesquise antes sobre o assunto para enriquecer a interação com as crianças. Sugestão: https://novaescola.org.br/conteudo/6926/os-mais-variados-jeitos-de-brincar#
Materiais:
1) Imagem da obra “Brinquedos e brincadeiras” de Militão dos Santos (artista pernambucano). Duas cópias da da imagem (se possível) ou algum aparelho que possa reproduzir a imagem em um tela, como notebook ou tablet.
2) Brinquedos e materiais que aparecem na obra: cordas pequenas (para pular sozinho), corda grande, petecas, bolas, piões, giz de lousa (para desenhar a amarelinha), bolinhas de gude, bambolês, cataventos, aros, potes e detergente para fazer bolinha de sabão. Não é necessário ter todas as opções. Organize algumas numa caixa a ser levada para o parque.
Espaços: Planeje que a atividade ocorra no parque da escola.
Tempo sugerido: 
Aproximadamente uma hora e vinte.
Perguntas para guiar suas observações:
1. Que expressões corporais e verbais as crianças realizam para demonstrar seu interesse pelas brincadeiras