dificuldades no processo de ensino e aprendizagem como desafio para educação

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INTRODUÇÃO
A temática dificuldades no processo de ensino e aprendizagem como desafio para educação, tem se tornado a uma crescente linha de investigação, no campo das áreas sociais e naturais, visto que algumas problemáticas ainda persistem. A história das dificuldades de aprendizagem está baseada em três fundamentos, o campo das dificuldades em que se estudas as principais dificuldades, primeiros anos de estudos e projeção, no período entre as décadas de 60 até 90, porém as bases de pesquisas na área ocorreram nos estados unidos e Canadá, onde abandonaram métodos médicos, muitas vezes, invasivos para adotarem metodologia institucional e educativa (BARBOSA, 2015)
É essencial esclarecer que há diferença entre dificuldade de aprendizagem e transtorno de aprendizagem. O aluno com dificuldade de aprendizagem é aquele que apresenta travamento no alcance do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas, já o transtorno da aprendizagem estão interligados a processos neurológicos e físicos, como problemas nos órgãos relacionados ao processo de aprendizagem, língua, ouvido, cérebro entre outros (DE AZEVEDO, 2017).
Essas dificuldades podem se originar de diversas formas ou ser uma combinação de vários fatores, tais como problemas anteriores à vida escolar, problemas familiares, emocionais ou déficits cognitivos, problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, entre outros (DE AZEVEDO, 2017).
Para Fonseca (1995), discentes com dificuldade não podem ser vistos como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Isso se deve principalmente porque o potencial esperado é tido como um padrão e não alcançá-lo é tratado por muitos como deficiência intelectual e mental, mas é fundamental que problema surja, não para definir quem é o desprovido de intelecto.
Kirk em 1963, foi um dos precursores dos estudos desta temática, indica que sem a dificuldade não há um progresso educacional, é preciso dar ênfase ao ponto em que o aluno teve obstáculo e só prosseguir após essa etapa for ultrapassada e aprendida (SILVA, 2008).
Ensino e aprendizagem precisam avançar sempre a passos que rompam o caminho anterior cheio de impedimentos para a formação do educando, lembrando que o professor não é mais um possuidor de todo o conhecimento e que ele aprende também no percurso.
Na visão de Araújo (2011), há uma evolução do conhecimento, de acordo com inteirações humanas e meio, que os obstáculos se apresentam por meios físicos, com condiçõe
para o aluno executar tarefas práticas, e a escola é um desses meios, e frisa ainda, que este lugar parece ter sido feito para não acolher alunos com dificuldades de aprender.
Esteves (2004), enfatiza que devemos ter uma ideia de como se apresenta a dificuldade de aprendizagem para a Ciência. Ela se caracteriza por inabilidades específicas em determinadas áreas do desenvolvimento independente de aspectos orgânicos.
De certo que, alguns períodos devem ser levantados para entendermos qual a concepção da dificuldade de ensino-aprendizagem que se apresenta no processo formador de ensino, em algum momento as teorias foram elaboradas para solucionar e/ou sanar defeitos, erros e contratempos da educação (ESTEVES, 2004).
Em 1917, Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente com vítimas de traumatismos, conheceu um menino que não sabia ler, iniciando estudos com ele associando a causa de erros a falha na laterização do cérebro, Strauss em 1937, observou dificuldades na visão e audição associados ao atraso da mentalidade pensante (DA SILVA, 2008).
De acordo com Sánchez (1998) apud Bossolan (2011), apenas em 1963 se deu a fundação do campo das dificuldades de aprendizagem como área de estudo e definição de sua terminologia, nos Estados Unidos e Canadá, estendendo-se posteriormente a outros lugares.
Na década de 60 a 90, surgiram alguns pesquisadores interessados em resolver o problema de alguns alunos não inseridos no contexto escolar, antes usava-se o termo distúrbio que passou a ser reconhecido com dificuldade, até porque o termo anterior era mais usado pela medicina e soava como uma anomalia ou doença (BUSSOLAN, 2011).
Enquanto a educação na América do Norte crescia e passava por pesquisas relevantes, sendo precursora dos estudos sobre dificuldade de aprendizagem, tardiamente nossa educação ainda estava em formação como mostra Almeida (2016), Oliveira (2007).
No Brasil a educação jesuítica teve início em 1549, com a Companhia de Jesus, representante da igreja católica, fundada por Inácio de Loyola, em um contexto de reação da igreja católica à Reforma Protestante, sendo a protagonista do início de nossa história educacional, com hegemonia do ensino brasileiro até 1759. E, com ela veio também alguns problemas, os primeiros a serem relatados em pesquisa foram as discriminação racial e separação de estudo por classes. Índios eram catequizados e filhos de ricos recebiam a “verdadeira educação” (ALMEIDA, 2016).
Na década de 20, o país via-se com altos índices de analfabetismo, em 1934, foi criado a constituição brasileira, que pode contar com um capítulo dedicado apenas para educação na tentativa de que com leis educacionais pudesse obrigar o melhoramento da alfabetização, após esse período e a partir da década de 60 houve uma leve melhora, por incrível que pareça, na
ditadura militar, mas a explicação disso é que nesse período a escola passou a ser mais estruturada (OLIVEIRA, 2007).
Alguns instrumentos de garantia da educação favoreceram avanços do ensino- aprendizagem, mas os problemas ainda persistem e as dificuldades são evidentes quando são usados métodos avaliativos da educação nacional.
Tolentino-Neto et al (2003), o Brasil iniciou tardiamente seus instrumentos de avaliação educacional em nível nacional: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi estabelecido em 1990 e teve suas primeiras amostragens em 1993 e 1995. Isso demonstra que não se buscava identificar imbróglios anteriormente a esse período, visto isso o método avaliativo ruim desfavorece os caminhos na busca de curar as tendências de dificuldades escolares.
OS DESAFIOS DA APRENDIZAGEM
A palavra dificuldade em alguns dicionários online ou impresso, tem sua origem do latim difficultate que de acordo com Aurélio (2018), significa natureza do que se apresenta difícil, o que faz deter ou parar, obstáculo. Estas definições nos ajudam a entender as dificuldades atualmente enfrentadas pelas escolas públicas no processo de ensino- aprendizagem.
Existem ao longo do processo escolar dificuldades que necessitam de estudos aprofundados, não só para expô-los, mas também, para modificá-los no sentido de melhorar a questão analisada. As concepções de dificuldade de ensino-aprendizagem não se definem por completo porque existem variações a cada objeto de estudo.
Para Piaget (1974), aprender está relacionado a não impedir o processo intelectual, que acontece pela relação sujeito e o meio e que privações podem ocasionar dificuldades, Vygotsky (1984), as etapas da aprendizagem se assimilam para depois se acomodarem e atingir o equilíbrio, as quebras das etapas caracterizam a dificuldade do aprender.
Os objetos para definirem a dificuldade de ensino-aprendizagem precisam de um conhecimento das teorias da aprendizagem. Aliado a isso Davis e Oliveira (1994) a dificuldade está entrelaçada ao biológico do ser, repassado hereditariamente, sujeitos de boa evolução tendem a aprender mais do que os desprovidos de boa genética, além da interação com meio, aliando-se a Piaget (1978), Vygotsky (1984) e Davis e Oliveira (1994), a caracterizam como ensino-aprendizagem provido de obstáculo das etapas do intelecto, do desenvolvimento humano e condições apropriadas para desenvolvimento social.
Existem fatores como localização, saúde, políticas públicas que podem se tornarem um problema para educação e formação do aluno, Torres et al (2016), consideram embaraços além da escola como convíviofamiliar, o diálogo e aproximação da escola e família.
Isto tem sido evidente em algumas pesquisas, aproximadamente dez anos antes desta pesquisa o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) trazia os seguintes dados do último Censo, em 2010, mostram que entre 2009 e 2010, 25% das crianças terminaram a 4ª série, analfabetas; 53% aprenderam o que era então considerado esperado pelo currículo; apenas 29% dos jovens que concluíram o ensino médio sabiam português, e 11% tinham conhecimento primário em matemática (IBGE, 2010).
As dificuldades de ensino-aprendizagem são caracterizadas principalmente pela discrepância entre o que a criança deveria ser capaz de fazer e o que ela realmente consegue fazer, o que é comum na dificuldade de aprendizagem é o baixo desempenho escolar, a percepção visual, a linguagem, a coordenação motora, o raciocínio lógico, a capacidade de atenção, imaturidade social. Em grande parte dos casos há pequenas dificuldades que passam despercebidas em casa, mas com a inserção da criança na escola causam um impacto no desempenho (MENEZES-FILHO, 2007).
O baixo desempenho escolar brasileiro de acordo com Meneses-Filho (2007, p. 20), “[...] é muito ruim com relação ao que seria esperado e com relação a outros países” em sua pesquisa sobre o assunto, a primeira observação constatada foi que existem escolas com estrutura física e humanas melhores do que outras, as escolas particulares sobressaíram sobre as públicas quando aplicado provas aos alunos de mesma série.
Por outro lado, o sentido colocado na tese de Menezes-Filho não é comparar, mas destacar que boas instalações físicas, capacitação e condições humanas para ensino- aprendizagem favorecem o processo do aprender.
Trabalhar a atividade da percepção visual uma das dificuldades citadas antes, tem a sua origem nos dados sensoriais captados pela visão através dos processos de discriminação, análise, seleção, identificação e armazenamento dos estímulos visuais, os quais são associados a experiências sensório-motoras anteriores, é essencial que o aluno e o professor no processo consigam vencer “dificuldades visuais”, isso serve até para o processo de inclusão, a respeito disso ressalta-se que:
“[..] habilidades motoras podem ser inter-relacionadas tanto em nível de comportamento quanto da estrutura cerebral. Neste sentido, crianças com dificuldades de aprendizagem são propensas a apresentarem alterações perceptivas visuais, devido a alterações em áreas cerebrais responsáveis pela percepção viso espacial necessária para a escrita. A maior parte das crianças com dificuldades específicas no cálculo apresentou pior desempenho na percepção visual, habilidades motoras e na integração
visuomotora (sic), em comparação às crianças com rendimento acadêmico normal” (FERREIRA et al, 2015, p.67)
A linguagem, a coordenação motora, o raciocínio lógico, a capacidade de atenção, quando encontrados como entrave, são dificuldades que estão relacionadas ao desenvolvimento da estrutura cerebral, sem apegar-se aos conceitos de cada uma (FERREIRA et al, 2015).
Historicamente apontar com clareza o surgimento das grandes dificuldades no ensino- aprendizagem no Brasil não é fácil, pode-se encontrar pesquisas relevantes sobre os problemas aparente ou concretos da educação nacional e até sugestões de resolvê-los, um indicativo das adversidades pode ser a forma de avaliação da educação, o currículo, a pratica docente, as interferências externas da forma de governar entre outras.
1 OS DESAFIOS NO ENSINO DE QUÍMICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de Química, do Ensino Médio, informam que a investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico, através da Química na escola, articula linguagens que compõem cada cultura científica, estabelecendo medições capazes de produzir o conhecimento na inter-relação conceito e pensamento cientifico.
Neto e Carvalho (2008), Paz (2010), afirmam que aprender Química pela proposta documental do PCN’s, demonstra dificuldade “[...]alunos não sabem o motivo pelo qual estudam esta disciplina, visto que nem sempre esse conhecimento é transmitido de maneira que o aluno possa entender a sua importância”.
Melo e Santos (2012), em Química a dificuldade de uma base de cálculo, método dos professores, assuntos complexos, déficit de atenção e interpretação são as maiores causas do mal rendimento escolar. Corroborando a isso Veiga et al (2012, p.191) “o maior problema em relação ao processo ensino-aprendizagem da disciplina de química foi a transposição dos conteúdos trabalhados pelo professor e a dificuldade de assimilação pelos alunos no momento da prova escrita”.
A educação brasileira também tem dificuldade de implantar medidas para atender alunos e encorpará-los nas etapas corretas de aprendizagem, como o caso da Educação Inclusiva, tendo suas discussões ampliadas a partir da promulgação da Lei da Inclusão – Lei 10.436, 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Mais recentemente, o Decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), que regulamenta as Leis 10.098/94 (BRASIL 1996) e 10.436/02 (BRASIL, 2002)
No ensino de Química seguir avançando com processos do aprender para alunos com Atendimento Educacional Especializada (AEE), é tarefa que exige muitas pesquisas e desenvolvimento de metodologias adequadas, é de se imaginar uma experiência em um
laboratório com materiais perigosos e nocivos, como o aluno com dificuldade de comunicação poderá lidar com a aprendizagem, é questionável (SHUNDT, 2017)
Um problema frequente em Química está em estabelecer relações entre modelo atômico e molecular com o comportamento da matéria, isso se deve aos livros didáticos porque não relaciona o fenômeno aos modelos (MELO; NETO, 2013)
Sobre isso Greca e Santos (2005, p.43) esclarecem:
Sob o ponto de vista químico eles aprendem o átomo como um sistema material, concreto, realista, cujos elétrons percorrem clássicas trajetórias bem definidas. Este modelo não se reduz somente a uma analogia “didática”, senão que ele serve de base para a compreensão dos processos de interação entre espécies atômicas e moleculares diferentes. Esse modelo realista permite que o aluno compreenda mecanismos de reações químicas, ligações entre átomos, etc. Tanto é assim que muitos alunos ao representar na fórmula de Lewis uma ligação química entre íons, representam elétrons como partículas que trocam de átomos, alguns alunos inclusive representam com símbolos e cores diferentes os elétrons de cada espécie em ligação. Por outra parte, quando o estudante deve estudar o mesmo assunto na Física deve compreender que não pode associar-se o elétron a uma partícula clássica, que pelo princípio da incerteza, o elétron não possui nem dimensão nem posição definidas, que são indistinguíveis os elétrons de diferentes átomos, e que a melhor forma de descrever o comportamento é dado pelo quadrado da amplitude de onda de uma equação matemática, que é a equação de Schrödinger.
É notável que falta complementos em alguns livros para dar o sentido, tornando-se um problema para alunos que necessitam cada vez mais de uma compreensão por completo das teorias relacionadas a Química.
2 POSSIBILIDADES PARA APRENDIZAGEM: inovação
Na construção do conhecimento o professor precisa levar sempre consigo a reflexão das suas práxis pedagógica, onde esses conhecimentos aprendidos e adquiridos ao longo de sua carreira devem ter sentido entre a teoria e a prática e que o educador deve está fundamentado nos princípios básicos de desenvolvimento no aprendizado que é composta de fases e níveis de construção do conhecimento para construir seus próprios caminhos e valorizando esse processo de construção (CASTILHO, 2016).
O professor deve conhecer, pesquisar se aprofundar nas suas ações didáticas que pretende ensinar melhorando suas estratégias de ensino, onde venha perceber as necessidades do aluno, localizando problemas para serem solucionados, valorizando suas escolhas e construção do conhecimento adquirido (CASTILHO, 2016).
Um obstáculo do profissionalda educação é inovar, na tentativa de explicar as razões pelas quais esses esforços alcançam baixa repercussão, apontam, como responsáveis por boa parte desse fracasso, a estrutura do trabalho docente e das escolas, somados a alterações superficiais que buscam resultados em curto prazo, além de propostas desconectadas do contexto escolar (FULLAN,2001)
Nessa perspectiva, a ação didática do educador deve estimular a aprendizagem nos alunos por meio de uma didática criativa e inovadora. O estímulo para o aprender deve ser o elemento indutor do prazer pelos estudos à disciplina, frequentemente, ao iniciar o ano letivo, o aluno está cheio de expectativas e, durante o processo, pode aumentar ou diminuir esse encanto em função da capacidade do professor em mantê-lo estimulado.
Nesta vertente de estímulos e inovação criativa, Lopes (1996), pondera que a ação didática deve ser capaz de tornar compreensível para o aluno tudo aquilo que o professor pretende explicar, contribuindo assim para a redução do fracasso escolar. A utilização de técnicas didáticas fundamentadas na educação pode contribuir significativamente para que o processo de ensino e aprendizagem torne-se prazeroso, entre essas, a ludicidade do conteúdo pode ser uma alternativa.
Santos (2012, p. 164), reitera que “o processo de ensino-aprendizagem não terá êxito se for enfadonho” e acrescenta que inserir o lúdico não significa meramente a utilização de jogos ou brinquedos” a prática pedagógica fundamentada no lúdico relaciona-se com a postura mediadora entre professor e alunos proporcionada pela arte e magia do ensinar e aprender.
Uma outra forma que se encontra na literatura são as novas formas pedagógicas, nesse aspecto, uma prática pedagógica, configura-se sempre como uma ação consciente e participativa, que emerge do ato educativo. É algo mais do que a incumbência dos professores; não pertence na totalidade a eles, mas sim na continuidade cultural e social do ato de ensinar (SACRISTAN,1999)
Nesse sentido, a ação pedagógica deve se modificar como semelhança as espécies em evolução, buscando adaptar-se para neste caso atender aos discentes, pois o objetivo da pedagogia inovadora é deixar práticas ineficientes e melhorar as que se tornaram eficazes (SACRISTAN, 1999).
O uso inovador de tecnologias pedagógicas na educação favorece o aprendizado, Pereira (2018, p.207), “a modernidade a faz da ocasião uma necessidade, lembrando sempre que existem outros meios didáticos para aprimorar o conhecimento e aprendizagem”.
3 POSSIBILIDADES PARA MELHORAR O ENSINO DE QUIMICA
Devido alguns trabalhos demonstrarem que há dificuldades de ensino e aprendizagem, as disciplinas das áreas de exatas destacam-se entre os alunos como as mais difíceis, no intuito de demonstrar algumas soluções propostas inovadoras, didáticas e metodológicas estão sendo cada vez mais estudadas e pesquisadas (DULLIUS, 2011).
De acordo com Farias e Reis (2017), uma boa estratégia é criar minicurso alternativos para docentes, instigando o professor a resolver casos de Química baseado na problemática do
contexto que é próprio do aluno, para Faria e Reis demonstrou resultados positivos, porque a mecânica das aulas pode atrapalhar e essa alternativa ajuda na elaboração de aulas.
Por outro lado, (Linhares; Silva e Castro, 2017), afirmam que as redes sociais ajudam os professores e alunos a melhorarem a relação de aprendizagem e complementa “[...] o uso das redes sociais, pode ser considerado um aspecto positivo no tocante a motivação para a sua utilização nas aulas de Química”. (LINHARES; SILVA; CASTRO, 2017, p.11).
Maceno e Gurimarães (2011), abordam a ciência como uma construção humana passível de erros e com implicações sociais é considerado necessário, argumentando que a mesma deve ser democratizada para atender principalmente a três propósitos: a compreensão de fenômenos, a construção de visões de mundo e a participação do sujeito nas decisões que afetam a sociedade.
Para outros autores, o lúdico dos jogos via celular, computador ou elaborado com materiais próprios, se tornam cada vez mais uma estratégia no ensino de Química:
Os jogos didáticos são relevantes, pois favorecem situações de aprendizagem que podem reforçar a construção do conhecimento, promovendo a realização de atividades prazerosas, mas que ao mesmo tempo, desenvolvem a capacidade de participação e a motivação dos alunos. Porém, os jogos são apenas um auxílio e não devem substituir as aulas explicativas. (GARCIA; PEREIRA; FIALHO, 2017, p. 4).
Nesse sentido, aplicar o método de jogos alternativos como didática, necessita de aulas que expõem os conteúdos para formar uma visão ampla do ensino em Química, claro que a idéia do novo é essencial resta ao professor romper essa barreira.
O trabalho em grupo é muito conhecido, tanto dos alunos como dos professores, que o adotam como meios de ajudar alunos com dificuldades, uma boa alternativa de acordo com Barbosa; Jófile (2004, p.59), “[...] o trabalho cooperativo pode ser uma alternativa aceitável para a sala de aula, ao estimular valores como solidariedade, responsabilidade, iniciativa e criatividade, ao mesmo tempo em que reduz o nível de ansiedade e propicia uma aprendizagem significativa”.
Isso se deve porque, em grupo forma-se apenas pequenas idéias - e em cooperação - de acordo com a pesquisa de Barbosa e Jófile, misturam-se vários conhecimentos - o aluno não fica preso ao seu tema de conhecimento.
4 CONCLUSÃO
Ao longo deste trabalho abordou-se sobre temática dificuldade nos eixos dos desafios e possibilidades no processo de ensino e aprendizagem de Química. Nesse sentido, ficou demonstrado , algumas das dificuldades do processo de ensino-aprendizagem em Química e como intervir, a esse foi respondido e consequentemente todos os objetivos propostos neste trabalho foram alcançados. Isto posto, os resultados desta pesquisa revelaram que os desafios quanto a dificuldade de aprendizagem e as possibilidades dependem em parte dos alunos, professores e gestores escolares.
Quanto ao objetivo geral, apresentar sugestões a ações didático pedagógicas como intervenção e diminuição das dificuldades no ensino-aprendizagem em Química, os resultados demonstram com base na bibliografia pesquisada e observação das dificuldades na escola Teófilo Dias em Aldeias Altas-MA, duas fases de intervenção, uma reflexão pedagógica sugerida pelos pesquisadores aliado a propostas de ação retiradas da literatura.
Essa primeira pode ocorrer de forma pela aceitação e reconhecimento das dificuldades, com busca por meios e capacitação, sendo que o plano é não angariar títulos e reconhecimentos, mas na aplicação etapa continuada fornecendo apoio aos alunos com as novas técnicas, abordagens metodológicas e pedagógicas.
O segundo é a aplicação das ações de intervenção, em algum momento precisa-se de métodos que sejam alheios para melhorar o aprendizado dos alunos, sabe-se que cada realidade local pode não servir a propostas, porém a busca pela aplicação do novo demonstra a tentativa de melhorar, isso é o que importa na prática didático pedagógica.
Quanto ao objetivo, identificar dificuldades em Química no processo de ensino aprendizagem considerou-se os argumentos dos professores: dificuldade de cumprir a carga horária, fata de interesse dos alunos, salas superlotadas - falta de prática em Química - integração da escola a programas de estímulos educacionais como olimpíadas de Química, isto posto configura alguns dos processos desafiadores da função do formador-educador.
Para descrever as principais dificuldades na disciplina de Química no ensino aprendizagem; considerou-se as justificativas dos alunos nas quais destaca-se: o domínio de cálculos matemáticos para uso em Química, a relação entre o conteúdo e práticas externas da escola, a metodologia utilizada pelo professor – quem ministra aula não é formado em Química e falta de aulas práticas.
Ao analisar como se apresenta as dificuldades de aprendizagem destaca-se a busca de métodos inovadores como recursos audiovisuais e jogos lúdicos, pelos professores,apesar de
contrastar ao que os alunos dizem quando 81% afirmam que as aulas caracterizadas como novas, foram aulas práticas (Gráfico 8) resultando em uma dificuldade para entender os modelos Químicos, além disso 67% dos alunos buscam alternativas próprias para aprender (Gráfico 7) neste caso a ajuda do professor é essencial, como pode ser tirado uma dúvida se o método utilizado pelo aluno não é de diálogo, tornando-se aqui também um problema.
Outra informação conflitante é sobre o método em que 96% dos alunos gostam da metodologia (Gráfico 4), porém o (Gráfico 7) mostra que os métodos se resumem apenas a aulas práticas, isso se deve a uma das hipóteses levantadas, na qual o plano de aula, não é apresentado aos alunos como parte curricular de conhecimento dos métodos adotados para o conteúdo de Química.
O fato anterior sobre dados da pesquisa, pode levar a dualidade de interpretações e suposições, tanto por parte dos alunos como dos professores, indicamos aqui um aprofundamento da realidade, porém nas falas dos professores encontramos evidencias das afirmações dos alunos, isto posto nos direciona para buscarmos uma compreensão de todos os fatos da realidade da dificuldade no ensino de Química desta escola, visto que a intervenção começa pela proposição.
Os resultados desta pesquisa revelam a hipótese inicial, na qual o tema dificuldades ensino e aprendizagem encontra-se presente na realidade da escola campo de pesquisa, e que há uma percepção do contraste de afirmações por parte dos alunos e professores, por um lado os professores tentam afirmar suas ações, enfatizando que aplicam novos métodos, e por outro, os alunos descaracterizam afirmando haver apenas práticas do conteúdo, e exposição do mesmo. Válido esclarecer que não há mérito em julgar afirmações, ou por ambas as partes em conflito, os dois lados podem estar certos e também pode ser o contrário, o que esta pesquisa propôs foi identificar, descrever e analisar algumas dificuldades para que no processo o professor da escola possa intervir.
Com isso, conclui-se, indicando uma reflexão aos educadores, que proponham uma ação didática pedagógica interventora, sempre que constatarem em suas avaliações dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos, sempre buscando alternativas que muitas vezes, não precisa ser própria basta ser eficaz.