PERCURSOS LINGUÍSTICOS E ENSINO DE LÍNGUAS

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Aluizio Lendl 
Maria Lidiane de Sousa Pereira 
Rakel Beserra de Macêdo Viana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percursos linguísticos e 
ensino de línguas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COLEÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS 
Cada volume desta coleção promove um rico debate teórico-metodológico a 
respeito do complexo processo de ensino e aprendizagem de línguas. As 
discussões estão sustentadas a partir de abordagens (in)disciplinares, mestiças e 
nômades, esses estudos se dão nos mais diversos contextos e têm potencial para 
enriquecer distintos olhares sobre a temática, uma vez que ousam pensar de 
forma diferente. 
 
Conselho editorial 
Prof. Dr. Fábio Marques de Souza (UEPB, Brasil) Profa. 
Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina) 
Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri-Kaneoya (UNESP, Brasil) 
 
Comitê científico da obra 
Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani (USP). 
Profa. Dra. Cristina Bongestab (UEPB). 
Profa. Dra. Cristiane Navarrete Tolomei (UFMA). 
Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus (UFMT). 
Profa. Dra. Eliete Correia dos Santos (UEPB). 
Prof. Dr. Ivo Di Camargo Junior (SME-Ribeirão Preto-SP). 
Prof. Dr. José Alberto Miranda Poza (UFPE). 
Prof. Dr. Maged Talaat Mohamed Ahmed Elgebaly (Aswan University). 
Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri-Kaneoya (UNESP). 
Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina). 
Profa. Dra. Maria Manuela Pinto (Universidade do Porto). 
Profa. Dra. Mona Mohamad Hawi (USP). 
Prof. Dr. Nefatalin Gonçalves Neto (UFRPE). 
Profa. Dra. Rosa Ana Martín Vegas (USAL, Espanha). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALUIZIO LENDL 
MARIA LIDIANE DE SOUSA PEREIRA 
RAKEL BESERRA DE MACÊDO VIANA 
(ORGANIZADORES) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERCURSOS LINGUÍSTICOS E ENSINO DE LÍNGUAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © dos autores 
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser 
reproduzida ou transmitida ou arquivada, desde que levados em 
conta os direitos dos autores. 
 
 
Aluizio Lendl, Maria Lidiane de Sousa Pereira, Rakel Beserra de 
Macêdo Viana [Organizadores]. 
 
Percursos linguísticos e ensino de línguas. São Paulo: 
Mentes Abertas, 2019, 130 p. 
 
ISBN 978-65-80266-14-2 
 
1. Linguística 2. Ensino de Línguas. 3. Linguagens. 4. Ensinar. 5. 
Aprender. I. Título. 
 
CDD 410 
Capa: Lucas de França Nário Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.mentesabertas.com.br/ 
 
 
SUMÁRIO 
 
Prefácio .................................................................................................................................... 5 
Cássio Florêncio Rubio 
 
Apresentação ......................................................................................................................... 8 
Michelle Soares Pinheiro 
 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENEM: UMA BREVE ANÁLISE DE PROVAS DE 
LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................................................................... 10 
Cassio Murilio Alves de Lavor 
Rakel Beserra de Macêdo Viana 
 
APONTAMENTOS SOBRE A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA MÍDIA DIGITAL: A 
(RE)PRODUÇÃO DE DISCURSOS DE AUTORIDADE E AS INFLEXÕES NO 
ÂMBITO EDUCACIONAL ................................................................................................... 30 
Alberto Lopo Montalvão Neto 
Francisco Vieira da Silva 
Éderson Luís Silveira 
 
COMPORTAMENTO VARIÁVEL DA CONCORDÂNCIA VERBAL DE 3ª DO PLURAL 
E ALGUMAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ................................................................. 43 
Maria Lidiane de Sousa Pereira 
Aluiza Alves de Araújo 
Brenda Kathellen Melo de Almeida 
 
ESPANHOL COMO LE NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO MÉDIO 
INTEGRADO DO IF SERTÃO-PE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA ............................... 57 
Kélvya Freitas Abreu 
Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa 
 
LETRAMENTO: LEITURA E ESCRITA COMO PRÁTICAS SOCIODISCURSIVAS DE 
LINGUAGEM E DE INTER(AÇÃO) ................................................................................... 67 
Marcos de França 
Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro 
 
UM ESTUDO SOBRE A MEGAESTRUTURA MULTIMODAL DO MERRIAM-
WEBSTER: VISUAL DICTIONARY ONLINE .................................................................... 82 
Aluizio Lendl 
José Marcos Rosendo de Souza 
Antônio Luciano Pontes 
 
O ENSINO DE LITERATURA MEDIADO PELO PROJETO “ESCOLA-CASA DE 
LEITORES” ............................................................................................................................ 93 
Cássia da Silva 
Antônia Cândido de Souza 
Maria Lúcia Pessoa Sampaio 
 
 
 
O METADISCURSO INTERACIONAL EM ARTIGOS CIENTÍFICOS DA ÁREA DE 
ECONOMIA ......................................................................................................................... 110 
Antônio Luciano Pontes 
Evandro Gonçalves Leite 
José Juvêncio Neto de Sousa 
 
SOBRE OS ORGANIZADORES ........................................................................................ 123 
 
SOBRE OS AUTORES ........................................................................................................ 124 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
PREFÁCIO 
 
No tocante às competências relacionadas à linguagem a serem 
desenvolvidas no âmbito escolar, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
publicada em sua última versão no ano de 2017, reitera o que já se apontara de 
forma bastante clara nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), datados do 
final do século XX, qual seja a necessidade da compreensão da linguagem como 
“construção humana, histórica, social e cultural”, sendo reconhecida como meio de 
expressão da subjetividade e identidade. O documento destaca a importância do 
conhecimento e da exploração das mais variadas práticas de linguagem como 
meios de construção de uma sociedade “justa, democrática e inclusiva” e menciona 
o papel fundamental dessa habilidade humana para a “defesa de pontos de vista e 
para o respeito ao outro e a promoção dos direitos humanos, da consciência 
socioambiental” e a atuação crítica do indivíduo frente a questões do mundo 
contemporâneo. Concernente especificamente a esse último ponto, a BNCC 
defende como competência específica a ser desenvolvida o reconhecimento e 
respeito “à diversidade de saberes, identidades e culturas”, com a aquisição de uma 
“postura crítica, reflexiva e ética”, nas mais diversas práticas sociais mediadas por 
diferentes linguagens. 
As competências da linguagem mencionadas nos documentos oficiais se 
relacionam intimamente com o que se tem desenvolvido no âmbito dos estudos 
científicos da linguagem, nas mais variadas correntes e perspectivas teóricas que, 
longe de se chocarem, complementam-se, proporcionando diferentes “pontos de 
vista” sobre o mesmo objeto, como já anunciara Saussure, há mais de um século. 
Pontos de vista esses que permitem uma visão ampla, completa e complexa dessa 
atividade exclusivamente humana. Nesse contexto, os trabalhos acadêmicos 
desenvolvidos se constituem em fonte fundamental de subsídio para o que 
preconizam as diretrizes e parâmetros da área de Linguagens. 
É justamente com base na correlação possível (e necessária) entre os 
estudos da ciência linguística e o ensino de línguas que se reúne, nesta obra, uma 
série de frutíferos trabalhos desenvolvidos a partir de diferentes abordagens 
teóricas, as quais apresentam resultados de pesquisas ou reflexões sobre a relação 
essencial e imprescindível entre os inúmeros componentes da linguagem verbal e 
o contexto escolar. 
O livro Percursos linguísticos e Ensino de Línguas, organizado por Aluizio 
Lendl, Maria Lidiane de Sousa Pereira e Rakel Beserra de Macêdo Viana, muito 
além de se constituir em mais uma relevante ferramenta para estudantes e 
pesquisadores da área dos estudos da linguagem, evidencia a importânciae a 
legitimidade do pensamento acadêmico e científico como único meio para a 
construção do conhecimento. 
As experiências dos autores, pesquisadores com sólida formação nas mais 
renomadas universidades do país e atuantes em diversos contextos escolares, 
comprovam, em cada um dos oito capítulos de que se compõem esta obra, a 
indissociável relação entre os fundamentos teóricos da linguística e a prática 
docente no ensino de línguas, permeada sempre pelo contexto social, cultural, 
político e histórico dos usuários das línguas naturais. 
Já no primeiro capítulo, apresenta-se uma análise que trata de fenômenos 
de variação linguística evidenciados em provas do Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), com pesquisa de cunho Variacionista, que opõe os Parâmetros 
 
6 
 
Curriculares Nacionais (PCN), os objetivos específicos da Competência 8 da Matriz 
Curricular do Enem, no que concerne ao conhecimento do aluno acerca da língua 
portuguesa e de suas variedades, à prova do Enem aplicada entre 2013 e 2018. Os 
resultados desse comparativo, revelados ao final do capítulo, irão apontar, dentre 
outras questões, se o Exame tem abordado, de forma satisfatória, temáticas 
relacionadas à variação linguística, como preceituam os PCN e a Matriz Curricular 
da prova. 
O segundo capítulo trata da compreensão do posicionamento de discursos 
de divulgação científica presentes na mídia digital, com base no viés teórico de 
diferentes autores da Análise do Discurso. A investigação dos autores desse 
capítulo coloca em debate a imagem do cientista como ser iluminado e a ciência 
como inefável e transformadora, a considerar que esses sujeitos se integram à 
sociedade, influenciando-a e sendo por ela influenciados. 
No terceiro capítulo desta obra, discute-se, com base nos pressupostos 
teóricos da Sociolinguística, um tema bastante presente dentro e fora do ambiente 
acadêmico e escolar do ensino de língua portuguesa, a variação na concordância 
verbal de terceira pessoa do plural no português brasileiro e suas implicações 
pedagógicas. As autoras proporcionam, neste capítulo, importante debate sobre a 
vivacidade do fenômeno variável, com atuação de diferentes fatores de ordem 
social e linguística, e apontam, em suas conclusões, a relevância da consideração de 
uma prática pedagógica que considere aspectos sociais e científicos envolvidos no 
emprego das variantes linguísticas. 
Em seu quarto capítulo, a obra conta com uma análise discursiva que tem 
como foco a proposta dos projetos pedagógicos de curso (PPC’s) do Ensino Médio 
para o ensino de Espanhol como língua estrangeira, buscando verificar a 
orientação apontada nesses documentos institucionais para a prática docente. No 
desenvolvimento da discussão, destaca-se o comparativo crítico das pesquisadoras 
entre o que preceituam os documentos oficiais governamentais, como a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), os PCN, as Orientações 
Curriculares do Ensino Médio (OCEM) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica, e entre o que figura nos PPC’s considerados na pesquisa. 
Com base em uma abordagem sociodiscursiva, o quinto capítulo do livro 
trata do processo de letramento como prática social e discursiva que permite o 
emprego da leitura e escrita de forma crítica e torna o indivíduo um sujeito. Os 
autores debatem, ao longo de seu texto, as consequências da formação de 
indivíduos alfabetizados ou de leitores/escritores proficientes na produção de 
gêneros textuais reais. 
O sexto capítulo desta obra, propõe um estudo centrado nas 
representações conceituais analíticas em verbetes ilustrados online, por meio da 
exploração de dicionários eletrônicos ilustrados. Com base na Teoria da 
Multimodalidade, a partir da Gramática do Design Visual, os pesquisadores 
debatem aspectos relacionados à organização composicional interna dos verbetes, 
com destaque para sua construção de sentido. 
No sétimo capítulo, são apresentados os resultados do Projeto “Escola-
casa de leitores”, que visa, por meio do trabalho com obras literárias indicadas no 
vestibular da Universidade Regional do Cariri, contribuir na preparação dos 
participantes para o exame vestibular. O debate desenvolvido ao longo do capítulo 
evidencia uma visão crítica dos problemas que envolvem a leitura dentro e fora da 
escola e da diversidade temática das obras literárias. Além disso, expõe uma 
 
7 
 
proposta metodológica para o estudo da literatura, com o estabelecimento da 
relação entre escola e casa e a formação de leitores críticos. 
O último capítulo desta obra volta-se para pesquisa realizada com artigos 
científicos da área da Economia, com análise dos usos e funções do metadiscurso 
interacional. A discussão empreendida ao longo do texto permite a comprovação 
científica de quais recursos metadiscursivos são mais empregados na área do 
conhecimento considerada. Essas estratégias revelam características do contexto 
de produção e dos produtores e podem subsidiar pesquisas em outros contextos 
discursivos, acadêmicos e não acadêmicos. 
Este é um livro que permite ao leitor o contato com rica pluralidade de 
pesquisas vinculadas aos estudos linguísticos, as quais possuem em comum a 
relação imprescindível entre o saber acadêmico e a prática docente, ou, em outras 
palavras, o trabalho com a linguagem verbal no contexto escolar. Os textos que 
aqui se apresentam filiam-se a diferentes áreas, teorias, perspectivas e abordagens, 
como a Sociolinguística, a Análise do Discurso, a Teoria da Multimodalidade, o 
Estudo do Metadiscurso e até mesmo o emprego da literatura para a formação do 
leitor crítico, entretanto se coadunam em um ponto essencial, o ensino de línguas, 
visto como um processo contínuo, que se inicia nos primeiros anos de vida de um 
ser humano e segue por toda a sua vida, com a leitura e a produção de gêneros 
mais complexos, ligados ou não ao ambiente acadêmico. 
Uma excelente leitura a todos e a todas. 
 
 
Prof. Dr. Cássio Florêncio Rubio 
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira 
Redenção-CE, 2 de maio de 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O livro “Percursos linguísticos e ensino de línguas” trouxe grandes 
contribuições no campo teórico da linguística, por meio de reflexões, 
questionamentos e inquietações, as quais esmiúço a seguir: 
Cassio Murilio Alves de Lavor e Rakel Beserra de Macêdo Viana deram 
relevância ao caráter heterogêneo e flexível da língua portuguesa por meio de uma 
análise minuciosa de como as provas do ENEM fomentam a variação linguística. Os 
autores concluíram que, entre os anos 2013 e 2018, cerca de 16,7% das questões 
de Língua Portuguesa abordava o fenômeno da variação linguística, o que 
evidencia o respeito aos documentos oficiais de ensino e um compromisso 
sociopolítico em prol da diversidade linguística. 
Alberto Lopo Montalvão Neto, Francisco Vieira da Silva e Éderson Luís 
Silveira analisaram, em linhas gerais, algumas das maneiras pelas quais a mídia 
contribui para produções/caracterizações identitárias, onde várias formas são 
assumidas pelos sujeitos dos meios de comunicação, reverberando discursos 
inerentes às posições em que falam, de suas Formações Discursivas (FD) típicas. 
Além disso, os autores também abordam a forma autoafirmativa e o caráter de 
verdade imposto pelo discurso midiático, em um conflitante jogo ideológico. 
Maria Lidiane de Sousa Pereira, Aluiza Alves de Araújo e Brenda Kathellen 
Melo de Almeida analisaram o comportamento variável da concordância verbal da 
3ª pessoa do plural. As autoras perceberam que o uso da variante analisada sofre 
um estigma social como também não ocorre de forma aleatória nem é resultado da 
falta de conhecimentos verbais por parte dos falantes. Ou seja, para as 
pesquisadoras, a variante em questão se localiza especificamente na atividade 
linguageira dos fortalezenses. O que demanda uma intervenção pedagógica nos 
ambientes educacionais a fim de se amenizar os valoressimbólicos 
discriminatórios em nossa sociedade. 
Kélvya Freitas Abreu e Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa analisaram 
a relação entre as prescrições governamentais e os projetos pedagógicos de cursos 
(PPC’s) do Ensino Médio Integrado do IF Sertão-PE. As autoras constataram que se 
faz pertinente reformular esses PPC’s com a finalidade não somente de aproximá-
los aos documentos governamentais como também de relacioná-los de forma mais 
contundente à pedagogia dos (multi)letramentos e ao dialogismo bakhtiniano. 
Dessa forma, segundo as autoras, a aula de Língua Espanhola poderia instigar um 
posicionamento crítico e um engajamento discursivo por parte dos discentes. 
Marcos de França e Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro analisam as 
diferenças teóricas entre alfabetização e letramento. Os autores consideraram 
alfabetização como um processo necessário para se atingir o letramento, este 
último visto como práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. A partir dessa 
distinção, para os pesquisadores, a escola deve assumir a responsabilidade de 
desenvolver práticas de letramento a fim de sensibilizar os estudantes a serem 
cidadãos politicamente ativos e agentes de mudanças sociais por meio da 
 
9 
 
língua(gem). 
Aluizio Lendl, José Marcos R. de Souza e Antônio Luciano Pontes, com base na 
Gramática do Design Visual e nos fundamentos teóricos da Lexicografia, analisaram 
a organização composicional interna da megaestrutura do dicionário visual online 
Merrian-Webster. Os autores concluiram que predomina a relação de coesão e 
coerência intersemiótica entre as definições verbais e imagéticas na megaestrutura 
do dicionário analisado, além de haver muitas representações conceituais 
analíticas com o objetivo de sistematizar a exposição dos elementos verbo-
imagéticos e seus componetes fundamentais. 
Cássia da Silva, Antônia Cândido de Souza e Maria Lúcia Pessoa Sampaio 
alertaram para a necessidade de formar leitores de obras literárias dentro e fora 
do contexto escolar (neste caso, intermediado pelo projeto “Escola-Casa de 
Leitores”) com o intuito de (re)pensar uma metodologia para desenvolvimento ou 
aprimoramento da competência leitora. Dessa forma, os estudantes teriam mais 
condições de construir interpretações textuais com viés crítico acerca das mais 
variadas questões sociopolíticas presentes nas obras literárias. 
Antônio Luciano Pontes, Evandro Gonçalves Leite e José Juvêncio Neto de 
Souza discorreram sobre usos e funções do metadiscurso interacional em artigos 
científicos do âmbito da Economia por intermédio de uma abordagem 
quantiqualitativa. Os autores identificaram que os recursos metadiscursivos mais 
empregados nos textos analisados foram os marcadores de engajamento e os 
atenuadores. Os pesquisadores destacaram ainda que os membros da área da 
Economia demonstram interesse de modalizar seu discurso e de envolver o leitor 
no texto. 
Diante do exposto, indico a leitura apurada dos artigos deste livro por 
acreditar na relevância social e acadêmica dos conteúdos aqui elencados e por 
sentir que o atual momento sociopolítico brasileiro demanda leituras, intervenções 
e análises que transcendam os limites da criticidade. Penso que, somente por meio 
de uma pedagogia crítica e engajada, poderemos nos motivar para agir de maneira 
concreta contra todo e qualquer autoritarismo e preconceito sociodiscursivo seja 
na escola, na universidade ou na comunidade. 
 
Profa. Michelle Soares Pinheiro 
Instituto Federal do Ceará 
 
 
 
 
 
10 
 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENEM: UMA BREVE ANÁLISE DE PROVAS DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
Cassio Murilio Alves de LAVOR 
Rakel Beserra de Macêdo VIANA 
 
 
Introdução 
 
A base da sociolinguística está ancorada no pensamento de Weinreich, 
Labov e Herzog (2006) que nos apresentaram a noção de heterogeneidade 
linguística, afirmando que a língua se trata de um sistema heterogêneo, contrário à 
ideia de uma língua como sistema fechado, fixo e homogêneo. A língua é, na 
verdade, um sistema de regras variáveis e categóricas que dão conta da 
sistematização de um possível ou aparente “caos” linguístico. Essa concepção 
ganhou força e conseguiu adeptos em todo o mundo, mas nem sempre foi assim, 
pois, principalmente, por se considerar, anteriormente, a língua um sistema 
homogêneo, o estudo das variações não despertava o interesse dos estudiosos da 
língua. 
Os estudos sociolinguísticos encontraram terreno fértil para a análise de 
diversos fenômenos e para a conscientização da variação linguística no português 
brasileiro (doravante PB), além da luta em desmistificar muito preconceito 
linguístico em relação a diversos falares no país. 
No âmbito educacional, os documentos oficiais da educação, assim como 
os programas dedicados ao ensino básico no país, trazem diretrizes que orientam 
escolas, professores e demais atores da educação, a contemplarem a variação 
linguística e reconhecerem a diversidade do PB, com a perspectiva de erradicar o 
preconceito linguístico na sociedade brasileira. 
Dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) reconhecem a 
variação linguística como inerente à língua e, quanto ao tratamento a ser atribuído 
às variedades linguísticas nos PCN de Língua Portuguesa, salienta-se a necessidade 
de se reconhecer que nosso país apresenta uma unidade linguística que é 
constituída por muitas variedades, sendo que “o uso de uma ou outra forma de 
expressão depende, sobretudo, de fatores geográficos, sócio econômicos, de faixa 
etária, de gênero (sexo), da relação estabelecida entre os falantes e do contexto de 
fala” (BRASIL, 1998, p. 29). 
A partir das recomendações oferecidas pelos PCN e da verificação de sua 
aplicabilidade nos livros didáticos recomendados pelo MEC, através do Plano 
Nacional de Livros Didáticos (PNLD), surge uma dúvida quanto à cobrança da 
variação linguística nas provas anuais do Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem): o exame vem contemplando o fenômeno da variação linguística, conforme 
recomendado pelos PCN, em suas avaliações na área de Linguagens e Códigos? E 
quanto essa participação representa na totalidade das questões? 
Para responder a essas questões, outros pesquisadores já buscaram 
respostas baseadas em exames anteriores do Enem, como Andrade (2015), 
Andrade e Freitag (2016a, 2016b), e Bagno (2015) que realizaram análises 
anteriores ao ano de 2012 e Silva Jr. (2018), que trouxe questões de aplicações 
mais recentes do exame. Em todos esses estudos, a análise voltava-se para 
 
11 
 
questões que continham a abordagem variacionista de forma mais específica, ou 
seja, como conteúdo solicitado pela questão. 
A presente pesquisa objetiva analisar a presença de fenômenos de 
variação linguística na língua portuguesa na prova do Enem. Pretende-se examinar 
questões apresentadas nos últimos seis exames, ou seja, o interstício entre 2013 a 
2018, especificamente, aquelas que pretendem avaliar o conhecimento do aluno 
acerca da Língua Portuguesa e suas variedades e registros, objetos específicos da 
Competência 8 da Matriz Curricular: “Competência de área 8 – Compreender e usar 
a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora 
da organização do mundo e da própria identidade” (BRASIL, 2009, p. 60). 
Para isso, propomos analisar as questões por dois prismas: aquelas que 
tratam de forma específica do conhecimento da variação linguística e aquelas 
questões que trazem a variação linguística de maneira não específica na questão. 
Dividimos este trabalho em seis seções, a partir desta introdução, 
trazemos uma breve apresentação dos PCN e suas considerações sobre o ensino de 
linguagens e códigos; em seguida, um conciso histórico sobre o ENEM. A quarta 
parte da pesquisa traz alguns trabalhos que analisaram o fenômeno variacionista 
em exames do Enem; já, na seção seguinte, apresentamos a metodologia usada e o 
corpus examinado, seguida da análise de questões das provas examinadas e 
concluímos, por fim, com nossasconsiderações acerca dos resultados 
apresentados. 
 
Os PCN de Linguagens e Códigos 
 
Desde a década de 1980 que o ensino de língua portuguesa nas escolas é 
apresentado como o principal meio para melhorar a qualidade da educação no 
país, ou seja, segundo os PCN, dominar a língua materna passa a ser uma 
ferramenta para que o educando possa ter uma participação social plena e 
concreta, pois é através da língua que as práticas sociais são construídas, que o ser 
humano pode expressar suas opiniões, defender suas ideias e produzir 
conhecimentos. 
 Assim, os PCN, criados em função da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) nº 9.394/96, define-se como uma coleção de documentos que 
propõe a grade curricular de toda e qualquer instituição educativa de ensino 
básico no Brasil, elaborado com o propósito de nortear o trabalho docente e as 
atividades realizadas na sala de aula. 
Quanto às orientações destinadas à Língua Portuguesa sobre variação 
linguística, os PCN orientam que: 
 
[...] a questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de 
fala utilizar, considerando as características do contexto de 
comunicação, ou seja, saber adequar o registro as diferentes 
situações comunicativas [...] é saber, portanto, quais variedades e 
registro da língua oral são pertinentes em função da intenção 
comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se 
dirige (BRASIL, 1997, p. 31). 
 
A partir do exposto, podemos entender que, para os PCN, o sistema 
educacional precisa valorizar uma educação social, democrática e que contemple 
 
12 
 
as diferenças culturais do educando, proporcionando o acesso real aos saberes 
linguísticos, para que esses possam exercer sua cidadania, um direito inalienável 
de todos. É certo que muitas discussões em torno do tema foram promovidas nas 
universidades do país, o que se refletiu nas mudanças ocorridas nos documentos 
oficiais de ensino nas últimas décadas, no entanto, podemos observar que muito 
ainda precisa ser feito para que se observe mudanças nas práticas docentes. 
Dessa forma, podemos ver que os PCN reconhecem a Língua Portuguesa 
falada no Brasil como um conjunto de variedades, quando apresenta a variação 
linguística como sendo: 
 
[...] constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os 
níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente 
de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em Língua 
Portuguesa está se falando de uma unidade que se constitui de 
muitas variedades (BRASIL, 1998, p. 29). 
 
Os PCN de Língua Portuguesa contemplam a visão variacionista da língua, 
ao reconhecê-la como algo inerente à língua, e entende a variação como um 
fenômeno associado a valores sociais, orientando o professor e a escola a cuidar 
para que não se possa existir, muito menos se produzir e/ou reproduzir, o 
preconceito linguístico. O trabalho em sala de aula deve valorizar a competência 
comunicativa, tornando o aluno capaz de interagir com os outros, valorizando as 
diferenças linguísticas que vão desde questões sociais a questões pessoais, como 
práticas de linguagens exercidas por jovens adolescentes. Segundo o documento: 
 
[...] é preciso considerar o fato de que os adolescentes 
desenvolvem um tipo de comportamento e um conjunto de 
valores que atuam como forma de identidade, tanto no que diz 
respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relações que 
estabelecem com o mundo adulto quanto no que se refere a sua 
inclusão no interior de grupos específicos de convivência. Esse 
processo, naturalmente, tem repercussão no tipo de linguagem 
por eles usada, com a incorporação e criação de modismos, 
vocabulário específico, formas de expressão etc. São exemplos 
típicos as falas das tribos, grupos de adolescentes formados em 
função de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros etc.) 
(BRASIL, 1998, p. 47). 
 
Mesmo considerando a abordagem variacionista vista nos PCN e na 
proposta do exame, autores como Gonzáles e Stein (2012) apresentam duas 
ressalvas: a primeira é de que ambos os documentos trazem um tratamento 
superficial aos conceitos variacionistas; a segunda é de que esses documentos se 
utilizam de variados termos de áreas distintas da linguística e da linguística 
aplicada, em que a leitura exige profundo conhecimento de variadas áreas que 
cooperaram para sua constituição ressalva essa corroborada em Bagno (2015). 
Ainda segundo Gonzáles e Stein (2012), mesmo que os PCN sejam capazes 
de fornecer subsídios para uma pedagogia da variação linguística, esses subsídios 
se apresentam confusos e com pouca aplicabilidade. 
Por fim, sabemos que os PCN defendem e estimulam o trabalho com a 
variação linguística, mas é a escola a maior responsável pela oferta de 
 
13 
 
conhecimento sobre a língua e o direcionamento dos alunos à reflexão de que a 
língua compreende diversas variedades, e que há ocasiões em que cada variedade 
pode e deve ser usada, afinal, um dos pressupostos da sociolinguística é a 
adequação das variedades da língua às diversas situações comunicativas dos 
indivíduos. 
 
O Enem: breve histórico 
 
A Prova do Enem é uma avaliação do perfil do aluno na conclusão do 
ensino básico, com o objetivo de oferecer uma referência em relação às diferentes 
competências construídas pelo mesmo, durante sua escolarização. Esse exame está 
estruturado sob os conceitos de competências e habilidades que explicitam 
aptidões básicas e necessárias ao mundo do trabalho e ao ingresso à universidade. 
A prova do Enem, segundo as orientações do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), difere dos tradicionais 
vestibulares, pois aquele não exige a conhecida “decoreba” de datas, fórmulas e os 
famosos “bizus”, como esses, uma vez que, as questões apresentadas no Enem 
permitem ao aluno testar suas possibilidades individuais, para resolver problemas 
do dia-a-dia, sejam eles de natureza pessoal, de trabalho, de capacitação para o 
ensino superior e até de relacionamento social, algo inovador que abrange desde o 
conhecimento teórico cientifico até os conhecimentos empíricos desenvolvidos dia 
a dia. Segundo Macedo (2005), a situação-problema é um dos recursos utilizados 
para a avaliação escolar e o desenvolvimento de competências. 
O fato de ser um exame que abarca todo o território nacional serve, além 
do SAEB1 e ENADE2, como um instrumento de avaliação que pode demonstrar 
como anda a educação no país, ou seja, seus números são um forte indicador de 
como o ensino está em cada localidade e, com isso, fornecer subsídios para futuras 
políticas públicas por parte dos governos estaduais e federal, no tocante a melhoria 
desses dos índices. Além disso, o Enem promove discussões entre professores e 
alunos relacionados à concepção de ensino defendida pela LDB, pelos PCN e pela 
Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017), norteadores da atual concepção do 
exame. 
 A estrutura e a organização do Enem refletem o pensamento do poder 
público a respeito da representação social dos itens avaliados. A incidência maior 
ou menor de uma competência ou habilidade avaliada indica a relevância do tópico 
para o elaborador do instrumento de avaliação, assim como, a presença de um 
determinado conteúdo. É preciso considerar, portanto, que atualmente esse exame 
goza de grande relevância e importância social por ser uma forma de acesso às 
universidades mais renomadas do país, fato que envolve, além do aluno, a família e 
a sociedade. 
As provas objetivas do Enem são elaboradas com itens, ou questões, que 
seguem as recomendações do Guia de Elaboração de Itens, desenvolvido também 
pelo INEP, com o objetivo de assegurar que apresentem uma estrutura adequada 
ao objetivo do exame, que é testar as habilidades e competências do educando ao 
término do ensino médio, contemplando a Matriz de Referência do Enem 
elaborada em 2009 que avalia o candidato com a prova de Linguagens, Códigos e 
 
1Sistema de Avaliação da Educação Básica. 
2 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – exame destinado a alunos de graduação. 
 
14 
 
suas Tecnologias quanto aos conhecimentos referentes a 09 competências e 30 
habilidades 
Os itens da prova são compostos, cada um, por: um texto base, usado para 
estimular o estudante a mobilizar recursos cognitivos na solução da situação-
problema proposta, que pode ser, uma imagem, charge, tira, ou seja, um texto 
verbal ou não verbal, chamado de suporte do item; pelo enunciado, que pode vir 
sob a forma de complementação ou de interrogação, mas tem que ser preciso e 
estar totalmente ligado à habilidade que se pretende avaliar, chamado de comando; 
por alternativas de respostas, apresentadas na forma de cinco opções, sendo 
somente uma correta, o gabarito, e outras quatro alternativas que não contemplam 
a resposta escolhida como correta, chamadas de distratores, que mesmo sendo 
respostas incorretas eles têm de ser plausíveis, ou seja, parecerem corretas para o 
candidato sem se tratarem de pegadinhas. 
A resolução da prova de Língua Portuguesa do Enem envolve, portanto, 
uma postura ativa do candidato e a ativação de suas estruturas cognitivas de 
leitura e raciocínio, assim como a ativação de seus conhecimentos prévios, tanto 
linguísticos, como específicos sobre o tema tratado. A prova de Linguagens e 
Códigos é composta por quarenta e cinco questões de língua portuguesa, cinco 
questões de língua inglesa e cinco de língua espanhola, sendo, essas duas últimas, 
uma opção do inscrito. Vale lembrar que, em consonância com os PCN, as questões 
devem ser elaboradas de modo a permitir que o aluno mobilize suas competências 
e habilidades para eleger a única alternativa correta entre as cinco oferecidas. 
Além disso, atualmente, o Enem possui uma edição extra, seguindo o 
mesmo formato da prova regular, nas unidades prisionais e de internação de 
adolescentes que cumprem medidas socioeducativos, o Enem PPL, aplicada cerca 
de um mês após a avaliação oficial. Esse recurso é uma oportunidade para menores 
infratores e adultos presidiários retomarem suas vidas por meio do ensino 
superior ou da conclusão do ensino médio, pois a nota pode servir para a obtenção 
do certificado de conclusão do ensino médio em cursos de Educação de Jovens e 
Adultos (EJA). Para os que pretendem o ensino superior, as notas terão que estar 
acima de 600 pontos. 
Vejamos, na seção seguinte, o estado da arte que trazemos para contribuir 
com nossa reflexão e análise dos dados. 
 
A variação linguística no Enem – alguns estudos 
 
Temos como estado da arte, alguns trabalhos que já procuraram verificar 
como se dá o tratamento da variação linguística em diversas edições do Enem, 
desde sua origem. Dentre esses trabalhos, destacamos apenas alguns, como os de 
Andrade (2015), de Andrade e Freitag (2016a, 2016b), Bagno (2015) e Silva Jr. 
(2018), por serem mais recentes e procurarem o mesmo objetivo que o nosso. 
Andrade (2015) analisa as provas objetivas de língua portuguesa dos anos 
2000 a 2012. A autora verificou em sua pesquisa que há coerência entre as 
prescrições dos documentos oficiais da educação brasileira e as normas 
orientadoras do Enem, entretanto, Andrade (2015) nos afirma que ainda é 
necessário que haja mudanças para que o tratamento da variação linguística seja 
mais efetivo, tanto no exame, quanto no ensino da língua. Para a autora, sua 
pesquisa: 
 
 
15 
 
[...] possibilitou a constatação da aplicação das prescrições 
contidas nos documentos, identificada desde a presença das 
concepções sociolinguísticas dos contínuos propostos por 
Bortoni-Ricardo (2004a), até a existência das terminologias 
indicativas de variação, demonstrando que há uma congruência de 
sentido entre todos acerca da concepção de língua [...] (ANDRADE, 
2015, p. 79). 
 
Em Andrade e Freitag (2016a), vemos uma maneira diferente de 
apresentar os dados estatísticos. As autoras utilizaram a wordcloud (ou tagcloud), 
que consiste em uma representação visual de várias palavras através do formato 
de uma nuvem, possibilitando maior visibilidade aos resultados, pois as palavras 
mais frequentes tornam-se maiores na nuvem desenhada. Andrade e Freitag 
(2016a) identificaram 161 questões de língua portuguesa, em 14 provas, sendo 
que daquele total, somente 35 abordaram o conteúdo de variação linguística. Para 
as autoras, não há padronização das questões de variação, pois há provas que não 
trazem questões de variação – duas edições –, em outras edições, as questões 
aparecem correspondendo a 30% a 44% da prova de Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. 
 
A análise realizada demonstrou que existe uma congruência 
quanto às prescrições dos documentos oficiais e às normas 
orientadoras do exame, todavia, a observação das questões 
evidencia o quanto ainda são necessárias mudanças para que 
aconteça uma abordagem variacionista mais efetiva no Enem e no 
ensino de Língua Portuguesa (ANDRADE; FREITAG, 2016a, p. 293-
294) 
 
Já, em Andrade e Freitag (2016b), o foco da pesquisa está na proposta de 
contínuos trazida por Bortoni-Ricardo (2004), a saber, o contínuo de urbanização, 
de oralidade-letramento e de monitoração estilística. Para as autoras, entre as 
questões do exame que tratam da variação linguística, poucas são as questões que 
se enquadram na proposta dos contínuos de Bortoni-Ricardo (2004), mas 
verificaram, ainda, outras questões de variação linguística ligadas à variação 
regional, histórica e entre português do Brasil e de Portugal. 
Andrade e Freitag (2016b) corroboram Faraco (2008) quando entendem 
que a primeira capacidade verificada no exame está relacionada ao domínio da 
norma culta, concepção adotada no exame, como apresentado por Faraco (2008): 
 
Nossa crítica é que há na definição dessa grande competência dois 
equívocos. O primeiro é não distinguir suficientemente a norma 
culta da norma curta (o que leva os documentos do exame a 
falarem em norma culta e as questões a se orientarem antes pelos 
preceitos de norma curta). Segundo e mais sério, tomar a norma 
como um fenômeno em si, isolado das práticas sociais de fala e 
escrita em que ela faz sentido e, por consequência, sobrepondo-se 
a elas (p. 179). 
 
Também verificando o tratamento da variação linguística em provas do 
Enem, Bagno (2015) examina as provas do interstício de 1998 a 2012 além de 
 
16 
 
analisar o discurso assumido por grandes corporações midiáticas e de cursinhos 
pré-vestibulares de nosso país, sobre o Enem. 
Inicialmente, o autor faz uma discussão sobre a falta de homogeneidade do 
exame para designar a variedade falada por indivíduos letrados e defende que para 
a sociolinguística, “não existe falante de estilo único” (BAGNO, 2015, p. 210, grifos 
do autor). Continuando, Bagno (2015) ainda apresenta os contínuos de letramento 
trazidos por Bortoni-Ricardo (2004), apresentando questões do referido exame 
que não contemplam de maneira adequada a abordagem da variação linguística, 
afirmando que “a separação rígida entre fala e escrita, criticada há bom tempo 
pelos estudos antropológicos, linguísticos e pedagógicos em torno do letramento, 
continua, no entanto, impregnando o senso comum” (BAGNO, 2015, p. 212, grifos 
do autor). 
Finalizando seu texto, Bagno (2015) realiza uma grande crítica a empresas 
de cursinhos pré-vestibulares e à mídia, que usam o exame em prol de seus 
benefícios próprios e de uma elite cultural, através de críticas contra o exame, 
exame este, que vem universalizando o aceso ao ensino superior à população mais 
pobre do país. Concluindo seu texto, o autor insiste com os elaboradores do exame 
nacional que: 
 
[...] devem exibir coerência teórica, precisamente para não 
oferecer armas terminológicas à ideologia conservadora, como a 
falsa oposição entre “culto/padrão/escrito” e 
“coloquial/informal/regional” que, saindo da esfera acadêmica 
para o campo da distorção ideológica praticada pelos meios de 
comunicação, em nada contribui para o aprimoramentodo debate 
sobre questões de linguagem e ensino em nossa sociedade 
(BAGNO, 2015, p. 224, destaques do autor). 
 
Por último, na pesquisa de Silva Jr. (2018), são analisadas seis questões 
dentre as edições 2015, 2016 e 2017 da prova de Língua Portuguesa do Enem. Para 
o autor: 
 
[...] o aluno deve ser preparado para discutir acerca da variação 
linguística, uma vez que as questões apesar de serem poucas, são 
complexas, exigindo do estudante uma análise detalhada das 
situações comunicativas para poder chegar a uma resposta exata 
(SILVA, 2018, p. 28). 
 
A partir da leitura e análises realizadas por Silva Jr. (2018), a pesquisa é 
finalizada com a afirmação de que é necessário que os alunos tenham aceso aos 
mais diversos tipos de variações linguísticas, para que o estudo da língua seja mais 
dinâmico e significativo, finalização que vem corroborando as conclusões já vistas 
nos estudos acima apresentados. 
Vejamos como propusemos a realização de nossa pesquisa. 
 
Metodologia 
 
Realizamos uma seleção minuciosa de todas as questões que contemplam 
o fenômeno da variação linguística, nas duas aplicações anuais das provas do 
 
17 
 
Enem, para obtermos material necessário à análise quantitativa. Assim, 
conseguimos uma amostra significativa das questões das provas do Enem, 
realizadas entre 2013 a 2018. 
Destacamos que, nessa etapa, levamos em consideração não somente 
questões que exigem do aluno, explicitamente, conhecimentos sobre a variação 
linguística, mas selecionamos, também, questões em que seu contexto apresenta o 
fenômeno da variação e mudança linguística, adequadas às H25, H26 e H27 da C8 
do Enem3. Para tanto, a busca pela variação linguística abrangeu as questões que 
continham em seu suporte (que pode ser um texto verbal ou não verbal, comando, 
distratores e/ou gabarito) o reconhecimento da variação da língua, da 
sociolinguística como um todo. 
 Essa análise parte do pressuposto de que se um item ou questão 
apresenta em seu suporte, assim como em seu comando ou em seus distratores e 
gabarito, algo que contemple a diversidade, variação e mudança linguística, 
demonstrando o caráter heterogêneo da língua, estamos diante de uma escolha 
pensada, por parte da banca organizadora, em contemplar os eixos cognitivos 
presentes em uma das cinco matrizes de referências do Enem, para além de 
verificar o conhecimento sobre o tema em pauta, validando a variação linguística. 
Posto isso, o corpus desta pesquisa foi formado por todas as questões 
selecionadas nas provas de Língua Portuguesa, de primeira e segunda aplicação do 
Enem no período de 2013 a 2018, que totalizam 480 questões. 
Vejamos, no Quadro 1, o demonstrativo das questões encontradas. 
 
Quadro 1- Número de questões por prova 
Provas 
Enem 
Questões 1ª aplicação Questões 2ª aplicação 
Específicas Não especificas Específicas Não específicas 
2013 
Amarela 
106- 126-118 116-117-133 107-125-127-128 ---- 
2014 
Amarela 
97-100-110 102-114-130 112- 131- 134 
105-114-115-117-
118-129-133 
2015 
Amarela 
107-115-122-124-
131 
109-127 109-110-123 111-114-115-119 
2016 
Amarela 
102-106-121 111-130-133-135 97-102-105-121 
100-103-108-112-
113-115-124 
2017 
Amarela 
08-32-33 18-22 42 13-15-24-30-32 
2018 
Amarela 
06-07-31-43-44 10-26 19-20 26-33 
Nº total de 
questões 
38 42 
Fonte: elaborado pelos autores. 
 
Do total de 480 questões analisadas, 80 referem-se a questões que 
abordam, de uma maneira ou outra, o fenômeno da variação linguística no PB. Essa 
abordagem se dá de forma não específica (como vemos, no Quadro 1, 16 questões, 
na primeira aplicação, e 25 na segunda aplicação), a partir de textos, imagens, 
intertextualidade no suporte, comando e distratores, e de maneira específica, a 
 
3 H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as 
variedades linguísticas sociais, regionais e de registro; H26 - Relacionar as variedades linguísticas a 
situações especificas de uso social; H27 - Reconhecer os usos da norma padrão da língua 
portuguesa nas diferentes situações de comunicação. 
 
18 
 
própria questão sobre variação linguística, testando os conhecimentos prévios dos 
alunos sobre as variedades linguísticas brasileiras (como vemos, 22, na primeira 
aplicação, e 17 na segunda aplicação). 
Destas 80 questões, 38 são referentes à primeira aplicação do Enem, e 42 
são de segunda aplicação. Dessa forma, as demais 400 questões abordam outros 
fenômenos linguísticos como fonologia, morfologia, sintaxe, ortografia, 
concordância, interpretação, literatura, entre outros. 
Vejamos, na seção a seguir, a análise de nossos dados e os resultados a que 
chegamos. Em nossas análises, apresentamos os percentuais de ocorrência do 
fenômeno variacionista nas provas do Enem, exibindo, primeiro, o percentual geral 
e, em seguida, os percentuais para as provas de primeira aplicação e de segunda 
aplicação. Por último, traremos os resultados comparativos entre as questões que 
tratam o tema aqui levantado. 
 
Análise e discussão dos resultados 
 
Entre 2013 e 2018 foram aplicadas 12 provas do Enem, sendo que 6 foram 
aplicadas a toda a comunidade estudantil do país, com livre acesso a partir da 
inscrição, e 6 foram aplicadas àqueles alunos que, por alguma razão, estão reclusos 
em algum centro de reabilitação social. Em um total de 480 questões analisadas, 
obtivemos um total de 80 questões (16,7%) que contemplam, de forma específica e 
não específica, o fenômeno da variação linguística no Brasil, como podemos ver no 
gráfico a seguir. 
 
Gráfico 1 – Percentual de questões nas provas do Enem de Primeira e de Segunda aplicação 
entre 2013 a 2018 
 
 Fonte: elaborado pelos autores. 
 
Como podemos observar, no Gráfico 1, das 12 provas aplicadas, 83,3% do 
conteúdo (400 questões) se destinam a outras áreas dentro da prova de Língua 
Portuguesa, e 16,7% (80 questões) contemplam a abordagem variacionista da 
língua, seja em questões que cobram o conhecimento específico sobre o tema, ou 
questões que abordam o tema da variação linguística em seus textos, imagens, 
charges e quadrinhos sem que para isso procurem testar o conhecimento do aluno 
a respeito do fenômeno em estudo, ou seja, que abordam o tema de forma não 
específica. 
Vejamos, nos Gráficos 2 e 3, os percentuais de questões por edição da 
prova do Enem. 
16,7%
83,3%
Abordagem variacionista
Demais abordagens
 
19 
 
 
Gráfico 2 - Quantidade de questões de cunho sociolinguístico na 1ª aplicação do ENEM 
 Fonte: elaborado pelos autores. 
 
Para as provas do Enem de 1ª aplicação, observamos, a partir do Gráfico 2, 
uma média de 6 questões por ano, como mostrou o Quadro 1. Os anos de 2015 e 
2018 foram os que apresentaram um maior número de questões que contemplam 
especificamente o fenômeno da variação linguística: juntos, somam 10 das 39 
questões do interstício investigado. 
Já, a partir do Gráfico 3, verificamos um total de 42 questões, sendo destas, 
17 que contemplam o fenômeno da variação linguística de forma específica, e 25 de 
forma não específica, o que difere das provas de 1ª aplicação: as questões não 
específicas estão em maior quantidade na 2ª aplicação do exame. 
 
Gráfico 3 - Quantidade de questões de cunho sociolinguístico na 2ª aplicação do ENEM 
 Fonte: elaborado pelos autores. 
 
Podemos perceber, diante dos resultados apresentados, que existe um leve 
acréscimo percentual de questões que contemplam de forma não específica, o 
fenômeno da variação e mudança linguística nas provas de 2ª aplicação do Enem. 
Para esse segundo exame, assim como os de 1ª aplicação, os números percentuais 
de questões que abordam o fenômeno são bastante significativos, levando em 
consideração que existem muitos outros assuntos abordados na prova de Língua 
Portuguesa. Esses números demonstram que as provas do Enem vêm, ao longo dos 
últimos seis anos, apresentando o fenômeno da variação linguística de maneiraa 
atender as recomendações dos PCN. 
Vejamos agora, no Gráfico 4, essa divisão entre questões específicas e não 
específicas nas questões que abordam a variação linguística. 
 
7,5% 7,5%
12,5%
7,5% 7,5%
12,5%
7,5% 7,5%
5%
10%
5% 5%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Específicas Não específicas
7,5% 7,5%
5%
10%
5% 5%
0%
17,5%
10%
17,5%
12,5%
5%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Específicas Não específicas
 
20 
 
Gráfico 4 - Percentual de questões específicas de variação linguística e questões não 
específicas nas provas do Enem de 1ª e 2ª aplicação de 2013 a 2018 
 
 Fonte: elaborado pelos autores. 
 
Como apresentado no Gráfico 4, das 80 questões selecionadas como as que 
contemplam o fenômeno da variação, 39 questões exigem do aluno conhecimentos 
específicos sobre o fenômeno de variação linguística. Já, 41 destas questões, 
abordam a variação linguística, mas não como uma questão específica, mas sim, 
tratam da variação em sua estrutura sem cobrar do aluno um conhecimento 
específico da sociolinguística variacionista, reconhecendo, dessa forma, que a 
língua é heterogênea e permite diversas variações e variedades. 
De posse da seleção das questões que contemplam o fenômeno da variação 
e mudança linguística para formar a amostra desta pesquisa, de maneira específica 
e não específica, pudemos verificar que os organizadores tiveram a preocupação 
em trazer para o exame a abordagem sociolinguística da linguagem cotidiana, fato 
que nos surpreendeu. 
 Acreditamos que o tratamento, mesmo que de maneira sutil, da variação 
linguística, traz reflexões acerca da forma como a língua é propagada pela 
gramatica normativa, reconhecida como a correta, e, também, outras formas 
linguísticas mais presentes na realidade histórico-social do aluno, reconhecidas em 
sua oralidade. Acreditamos que o simples contato com outra forma de língua no 
exame, mesmo tratada como inadequada pela gramática normativa, pode levar o 
aluno a fazer considerações acerca do que se acredita como certo e errado na 
língua. Esse tipo de abordagem nas questões do Enem pode fazer o aluno perceber 
que o falante está, a todo momento, migrando entre situações de oralidade e de 
escrita, como trata Bortoni-Ricardo (2004), 
 
Nos diversos domínios sociais, inclusive na sala de aula, as 
atividades próprias da oralidade são conduzidas em variedades 
informais da língua, enquanto para as atividades de letramento os 
falantes reservam um linguajar mais cuidado (BOROTNI-
RICARDO, 2004, p. 335). 
 
Vejamos como ocorre as duas abordagens nas questões selecionadas de 
nossa amostra, a partir dos Quadros 2 e 3, na sequência. 
 
 
 
 
 
 
47,5%
52,5%
Questões específicas
Questões não especificas
 
21 
 
Quadro 2 - Questões nº 97 e nº 08 específicas da abordagem variacionista 
 
Enem 2014, caderno 5, amarelo, p. 7. Enem 2017, caderno 2, amarelo, p. 7. 
 
No Quadro 2, encontramos a questão de nº 97 da prova do Enem de 2014 
e observamos que a mesma trata do fenômeno da variação linguística no Brasil a 
partir dos versos de Antônio de Barros, apresentando formas variantes fonético-
fonológicas, como: óia em vez de olha, pr’esses em vez de para esses. No texto, as 
diferenças linguísticas são apresentadas de forma explícita através do verso “Vou 
mostrar pr’esses cabras”, a partir da junção da preposição para com o pronome 
demonstrativo esses. Além disso, o uso do substantivo cabra para se referir, nesse 
contexto, a um homem sertanejo típico nordestino. 
Como vemos, a problemática é abordada nos versos, o suporte do item, e 
cobrada no enunciado da questão, o comando, que utiliza o registro formal da 
língua para verificar o conhecimento do aluno acerca da variação regional, 
diatópica, questionando-o em que verso se apresenta uma característica do falar 
popular regional. O gabarito da questão apresenta a letra “C” como sendo a correta 
(“Vou mostrar pr’esses cabras”), ou seja, o enunciado pede uma forma característica 
da fala popular em detrimento da fala tida como norma padrão pela gramática. 
Já a questão nº 08, ainda no Quadro 2, apresenta, a partir dos versos, a 
forma variante jerimum, conhecida em algumas regiões do país como abóbora. No 
dicionário, a palavra é grafada com “j”, mas o texto apresenta o substantivo escrito 
com g, em vez de j. Esse mesmo texto aborda a questão da classe de palavras 
substantivo, onde a palavra jerimum escrita com “G” maiúsculo, indica que a 
palavra se trata de um substantivo próprio, o nome de um lugar, diferenciando de 
jerimum, o legume. O gabarito da questão apesenta a opção “E” como sendo a 
 
22 
 
correta: “Reafirmar discursivamente a forte relação do falante com seu lugar de 
origem”. 
A questão em análise espera que o aluno compreenda que há uma forte 
relação do falante com seu lugar de origem, ou seja, a questão demonstra o caráter 
heterogêneo da língua, além da valorização do interior brasileiro e suas variedades 
linguísticas, a partir do poema trazido no suporte da questão. Essa questão, além de 
apresentar como válida a relação entre o falante e sua variante linguística, mostra 
uma posição de valorização linguística das variantes do PB. 
Vejamos, no Quadro 3, mais duas questões de nossa amostra em análise. 
 
 
Quadro 3 - Questões nº 122 e nº 102 específicas da abordagem variacionista 
 
Enem, 2015, caderno 5, amarelo, p. 14. Enem, 2016, caderno 5, amarelo, p. 7. 
 
No Quadro 3 a questão nº 122 apresenta, em seu suporte, uma reportagem 
sobre as novas tecnologias e como a escrita vem acompanhando essas novas 
formas de comunicação. Ainda no suporte, vemos que o texto apresenta, ao 
candidato, a linguagem como um código de comunicação que pode ser usado de 
distintas formas, a depender do contexto situacional, da comunicação e dos 
 
23 
 
propósitos comunicativos dos indivíduos, ou seja, o texto apresenta a língua, 
enquanto código de linguagem que permite variações. 
O comando da questão, além de afirmar o surgimento de usos particulares 
da língua a partir do desenvolvimento da tecnologia como uma nova realidade, 
indaga o candidato sobre a função da escola: “cabe à escola levar o aluno a...”. Dessa 
forma, com o propósito de verificar se ao aluno possui conhecimentos 
sociolinguísticos, o gabarito da questão, letra “E” afirma que cabe à escola levar o 
aluno a “perceber as especificidades das linguagens em diferentes ambientes 
digitais”. 
Já a questão nº 102, ainda do Quadro 3, nos oferece, em seu suporte, um 
fragmento da peça O santo e a porca, de Ariano Suassuna. Semelhante à questão nº 
97 do Quadro 2, o comando da questão exige do candidato conhecimentos de 
variedades linguísticas relacionadas ao Nordeste brasileiro. Com o questionamento 
“Nesse texto teatral, o emprego das expressões ‘o peste’ e ‘cachorro da molest’a’ 
contribui para...”, o exame apresenta, em um texto canônico da literatura brasileira, 
a variedade linguística presente nas regiões do Brasil a partir de expressões 
próprias. Podemos, portanto, verificar a necessidade de conteúdos de variação 
linguística para que o candidato possa responder corretamente à questão, a partir 
do gabarito, item “B”, que traz como resposta: “caracterizar usos linguísticos de 
uma região.”. 
Vimos, portanto, quatro questões que solicitam os conteúdos de variação 
linguística de forma específica ao candidato. Seguindo agora uma nova análise, o 
Quadro 4, nos apresenta, portanto, duas questões que consideramos cobrar de 
maneira não específicas a variação linguística. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
Quadro 4 - Questões nº 10 e nº 116 não específicas da abordagem variacionista 
 
 
 
Enem, 2018, caderno 2, p. 6. Enem, 2013, caderno 5, p. 112. 
 
Como podemos observar no Quadro 4, a questão nº 10 não apresenta, em 
seu enunciado, uma abordagem específica sobre o fenômeno da variação e, sim, 
sobre tradução semiótica, com a adaptaçãodo livro Grande sertão: veredas para o 
quadrinho. Acreditamos que essa questão se trata de uma forma não específica de 
abordar a variação linguística, pois, além de se utilizar de expressões da linguagem 
do dia a dia, uma linguagem mais coloquial, como em “causa dum”, no lugar de “por 
causa de um”, o comando pede que se identifique a inter-relação entre diferentes 
linguagens, no qual o gabarito, a letra “D”, reforça os conteúdos de variação 
linguística e a tese de que o uso da variação é legítimo, atingindo, inclusive, outros 
propósitos. 
Lembramos, então, que os PCN partem do pressuposto de que a língua se 
 
25 
 
realiza nas práticas sociais, portanto, dotar o aluno de competência textual, oral e 
escrita, para uma atuação eficiente além dos muros escolares passa a ser a 
finalidade principal do ensino de Língua Portuguesa, anteriormente focado no 
desenvolvimento de habilidades de leitura e no domínio da língua escrita padrão. 
Assim, deve ser desenvolvida a competência comunicativa do educando, ou seja, 
sua capacidade de realizar a adequação do ato verbal às mais variadas situações de 
comunicação (TRAVAGLIA, 2001, p. 17). 
Ainda no Quadro 4, a questão nº 106 não trata, especificamente, do 
fenômeno da variação, e sim, da função conativa, gênero textual propaganda, texto 
híbrido, texto publicitário, abordando a temática do aquecimento global, 
especificamente o derretimento das calotas polares, como sua primeira 
consequência para nosso planeta. Para isso, o texto publicitário cria toda sua 
mensagem a partir da ligação entre a conjugação do verbo “derreter” e o efeito do 
aquecimento no derretimento das calotas polares. No entanto, o texto escolhido 
para compor a questão apresenta, em sua composição, o fenômeno variacionista 
entre o pronome pessoal de 2ª pessoa do singular “tu” e o pronome de tratamento 
“você”, quando a questão não aborda o fenômeno variacionista, mas, sim, a 
intertextualidade entre o verbal, o não verbal e os conhecimentos de mundo do 
candidato. 
Para essa questão, a banca, também não apresenta, em seus distratores, 
nenhuma opção que leve o aluno ao fenômeno da variação linguística apresentado 
na imagem, assim como também não apresenta na opção escolhida como a certa, o 
gabarito “E”, e muito menos no comando há qualquer menção ao fenômeno. Isso 
nos possibilita concluir que, mesmo uma questão não exigindo o conhecimento 
especifico sobre o fenômeno da variação e mudança linguística, não significa que o 
fenômeno não possa ser contemplado pela questão, a partir de uma música 
regional, uma charge usando a fala coloquial, uma poesia, entre outras maneiras. O 
fato é que a banca teve a opção de escolher uma imagem que, em seu conteúdo, não 
suscitasse tal discussão e que, ao optar por essa imagem, possibilitasse ao aluno a 
certeza de que ambas as formas são aceitas na língua cotidiana. 
Entendemos que esse fato está ancorado na C8 e H26, ou seja, o aluno vai 
relacionar a variedade linguística no texto apresentado na campanha a situações 
específicas de uso social, portanto, passível a ser aceita como correta. Nesse caso, o 
participante do exame não vai se atentar à variação linguística presente no texto 
para responder ao comando da questão. No entanto, ele está consciente de que, em 
determinados contextos, orais ou escritos, a variação é permitida sem nenhum 
prejuízo ao entendimento textual, pois “a principal razão de qualquer ato de 
linguagem é a produção de sentido” (BRASIL, 2000, p. 5). 
Vejamos, no Quadro 5, as últimas questões de nossa análise. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
Quadro 5 - Questões nº 133 e nº 22 não específicas da abordagem variacionista 
 Brasil 
Enem, 2016, caderno 5, p. 16. Enem, 2017, caderno 2, p. 10. 
 
No Quadro 5, podemos ver as questões nº 133 e nº 22, que não solicitam 
do candidato um conteúdo explícito, específico de variação linguística. 
A questão nº 133 disserta sobre história da língua e sobre tabu linguístico. 
Vemos então, que essas duas temáticas podem ser trabalhadas através da 
sociolinguística, mas não se referem necessariamente a variação linguística, dessa 
forma, tratando da sociolinguística de forma tangencial, ou seja, não específica, pois 
compreende dois assuntos também trazidos pela variação da língua: a mudança 
diacrônica da língua e o tabu linguístico como motivo da mudança linguística. 
O comando da questão afirma ao candidato que “O texto descreve a 
mudança ocorrida na nomeação do inseto, por questões de tabu linguístico”. E para 
solicitar o conteúdo da língua, o comando solicita do candidato qual o motivo da 
mudança no nome do inseto devido ao tabu: “Esse tabu diz respeito a...”. Como 
gabarito da questão, encontramos o item “E”: “restrição ao uso de um vocábulo 
pouco aceito socialmente”. 
Essa questão apresenta um ponto do uso da língua que é o uso de palavras 
que representam temas censurados, por trazerem, muitas vezes, um sentido que 
gera ambiguidade com cunho sexual de forma jocosa que foi, no caso do item nº 
133, o substantivo “caga-lume” antepassado de “vaga-lume”. Dessa maneira, a 
questão solicita um conteúdo não específico de variação linguística, mas que, de 
todo modo, perpassa as amplas dimensões de variação do PB. 
Passando à questão nº 22, do Quadro 5, encontramos no suporte da 
questão, um texto retirado e adaptado de um jornal, uma lista de pares de 
vocábulos semanticamente semelhantes e seus respectivos significados, segundo o 
autor do texto, como em “Euforia: alegria barulhenta. Felicidade: alegria 
silenciosa.”, como vemos nas palavras destacadas em itálico. O comando da questão 
já antecipa ao candidato que “O texto trata da diferença de sentido entre vocábulos 
muito próximos.”, dessa maneira, solicita do estudante que ele saiba o motivo pelo 
 
27 
 
qual o autor tratou essas palavras por pares: “Essa diferença é apresentada 
considerando-se a(s)...”. Como gabarito, a banca do exame confere o item “B”: 
“adequação às situações de uso.”. 
Esta questão, assim como as três anteriores estudadas, surge com 
abordagens de usos da língua portuguesa, como a adequação vocabular bastante 
discutida na sociolinguística, mas não traz, especificamente, a variação lexical, por 
exemplo, tratando, destarte, de forma não específica da variação linguística. 
Os exemplos apresentados, a partir das questões do Enem, servem para 
demonstrar o método que usamos para selecionar a amostra desta pesquisa, 
tratando as questões que apresentam em seu escopo o fenômeno variacionista, 
mesmo que a diretriz da questão trate de outros fenômenos linguísticos ou 
questões formais da língua e da comunicação, mas não propriamente a 
sociolinguística. 
Podemos perceber que a diferença entre o total de questões específicas e 
questões não específicas, sobre variação linguística no PB, não é significativa, pois, 
no geral, é de 5% a mais para as questões não específicas. De qualquer modo, isso 
demonstra que os organizadores do Enem têm a sensibilidade de ampliar o 
número de possibilidade de visualização da variação linguística ao longo de todas 
as edições do exame, e isso pode ser considerado como uma forma de atender às 
recomendações dos PCN e às matrizes do Enem. 
 
Considerações finais 
 
Essa pesquisa tornou possível trazermos considerações sobre o processo 
seletivo do Enem, no tocante à presença do fenômeno da variação e mudança 
linguística no PB, nos exames aplicados no interstício de 2013 a 2018. 
 A partir dos resultados apresentados, podemos concluir que, no período 
analisado, as provas do Enem trouxeram em seus itens uma presença significativa 
sobre o fenômeno, com exatamente 16,7% das questões de Língua Portuguesa, 
sendo que, desse total, 47,5% buscam medir o conhecimento do aluno de forma 
específica e 52,5% abordam a variação linguística de forma não específica, ou seja, 
corrobora com a variação linguística quanto à presença da variação nos comandos, 
suporte e distratores das questões. 
Concluímos, dessa maneira, que a prova de LínguaPortuguesa no Enem 
tem contemplado e respeitado cada vez mais as recomendações dos PCN quanto à 
presença de discussões sobre a variação linguística, fato que se contrapõe aos 
resultados encontrados por outros pesquisadores – como os apresentados em 
nosso estado da arte –, em consequência, talvez, de termos considerado, além das 
questões específicas, as questões não específicas. 
Esta pesquisa não se encerra aqui, uma vez que o próprio objeto de estudo 
está sempre em processo de mudança, fato esperado, especialmente, com a atual 
conjuntura política do país, o que poderá instigar futuros pesquisadores a 
investigar se as mudanças anunciadas pelo atual governo se alinham ou não com as 
recomendações dos PCN e quais mudanças podemos visualizar adiante. 
 
 
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30 
 
APONTAMENTOS SOBRE A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA MÍDIA DIGITAL: A 
(RE)PRODUÇÃO DE DISCURSOS DE AUTORIDADE E AS INFLEXÕES NO 
ÂMBITO EDUCACIONAL 
 
 
Alberto Lopo MONTALVÃO NETO 
Francisco Vieira da SILVA 
Éderson Luís SILVEIRA 
 
 
Notas preliminares sobre o discurso midiático 
 
Não é novidade que a mídia possui uma grande influência sobre/na 
formação de sujeitos, influenciando opiniões e disseminando comportamentos, 
através de uma máquina discursiva que apela para o esquecimento (este 
constitutivo do sujeito), de forma a formular o imaginário que se pretende sobre 
questõesatuais, conforme aponta Garcia (2007). Nesse caráter de silenciamento, 
cujos dizeres apagam a noção de que não são os primeiros a serem ditos e, que 
também, o fazem quanto à ideia de que o dito poderia ser feito de outra forma (mas 
como não o é, tem-se a noção de transparência da linguagem), a mídia contribui 
para produções/caracterizações identitárias, onde várias formas são assumidas 
pelos sujeitos dos meios de comunicação, reverberando discursos inerentes às 
posições em que falam, de suas Formações Discursivas (FD) típicas. Além disso, de 
forma a autoafirmar o caráter de verdade do discurso midiático, em um conflitante 
jogo ideológico, muitas vezes, assumem-se outras posições-sujeito, recorrendo-se, 
assim, a outras formações ideológicas para consolidar um dizer. E é a partir das 
noções de “posição-sujeito”, “forma-sujeito” e de “lugar-discursivo” (esta última 
proposta por Grigoletto (2013)) que gostaríamos de trabalhar. 
Um discurso é polifônico. Essa definição, derivada de um preceito 
bakhtiniano, é utilizada ao se pensar que o mundo está repleto de “vozes” 
(BUBNOVA, 2011), e que a constituição do sujeito se dá na interação com o outro. 
Seja na visão bakhtiniana, ou na visão de autores da Análise do Discurso (AD), 
reconhece-se que o sujeito não é dono único e primeiro de seu dizer, e que este, 
apesar de ter a ideia de que seu discurso é completo (ter a sensação de 
completude, em discursos que parecem ter efeito de cessar em si, de ser próprio de 
uma individualidade marcada), sabe-se que esse efeito não passa de um primado 
de ilusões constituídas por apagamentos, por silenciamentos de processos 
interdiscursivos. Conforme aponta Grigoletto (2005), ao exemplificar a forma 
como se dá o entrecruzamento de discursos científicos, que são comuns ao 
trabalho de um jornalista científico, temos “um discurso constitutivamente 
heterogêneo, já que abriga, na sua materialidade, diferentes sujeitos e, 
consequentemente, diferentes vozes, diferentes ordens de saberes” (GRIGOLETTO, 
2005, p. 1). 
É justamente a questão da heterogeneidade dos discursos que nos faz que 
pensar se o sujeito é um ser ideologicamente marcado historicamente, e essas 
ideologias o colocam em determinadas posições de sujeito na sociedade, definem 
seus dizeres, lhe “autorizam” a falar por estar inscrito em dada FD, que 
multiplicidade de vozes são essas? Como pensar, diante das formações ideológicas 
existentes, em como o discurso do outro se incorpora no que é dito por um dado 
 
31 
 
eu? Conforme aponta Kader (2012), Authier-Revuz traz considerações 
importantes, pensando na presença do discurso do Outro/outro1. Além disso, 
defende a questão da heterogeneidade de vozes que, tal como a ideologia, 
atravessa sujeitos ao enunciarem. Essas vozes heterogêneas podem ser tanto 
constitutivas do discurso, como apenas mostradas em dadas situações. No caso de 
uma heterogeneidade mostrada, esta pode estar devidamente marcada, onde 
reconhece-se explicitamente a presença do outro no discurso do eu ou podem não 
estar marcadas. Nesse último caso, apesar de haver rastros do discurso do “outro”, 
estes são indiretos, ou seja, não evidenciados (FERNANDES, 2008). 
A exterioridade é aspecto fundamental do discurso. A AD busca justamente 
compreender o que está por trás da língua, dessuperficializando a mesma, 
tentando entender para além do que está aparentemente transparente, o dito e o 
não-dito, pois o não dizer também significa. A linguagem não é fixa. Esta é 
dinâmica, instável, se (re)significa, reconstrói-se. E a formulação de sentidos se dá 
pelo apagamento do caráter material da ideologia, designando um imaginário 
sobre algo, onde se tem a noção de transparência. Dessa forma, FD's se tornam 
dominantes, em um processo onde ideologia e inconsciente atuam como 
“estruturas-funcionamentos” (ORLANDI, 2001), constituindo o sujeito, de forma 
que estes discursos dominantes, atrelados ao interdiscurso, não sejam claros na 
constituição do indivíduo. Cabe ao analista de discurso pensar em como essas 
ideologias constituem o sujeito e como ocorrem na dinamicidade da língua em 
funcionamento. 
Grigoletto (2005), baseando-se principalmente em preceitos pecheutianos, 
coloca em pauta tais questões, ao tratar dos termos “lugar social”, “lugar 
discursivo”, “posição-sujeito” e “forma-sujeito”. Estas noções mostram como o 
sujeito discursivo tem potencialidades para produzir movimentos de 
(des)identificação. A noção de forma-sujeito está interligada a inscrição do sujeito 
em uma determinada FD, na qual este vai se identificar, se constituindo. Esta forma 
se dá, então, por meio do interdiscurso, onde o sujeito se inscreve no imaginário de 
uma determinada posição social e assume seu discurso. É o que ocorre com a 
posição que assume enquanto profissional, onde incorpora uma identidade da 
imagem que lhe é atribuída socialmente daquela posição (médico, repórter, 
cientista, etc.), ou mesmo outros sujeitos que (co)participam de um mesmo espaço 
social, mas assumem posições diferentes, que o autorizam ou não o dizer dentro de 
uma relação de forças (relação aluno versus professor, leigo versus especialista, 
etc.), dentre outras formas. Porém, apesar de ter uma formação ideológica basal, 
um sujeito pode assumir diferentes posições dentro do discurso. Como aponta 
Grigoletto (2005, p. 02), ao citar a definição de Pêcheux, na “posição-sujeito”, há 
uma “relação de identificação entre o sujeito enunciador e o sujeito do saber 
(forma-sujeito)”. O sujeito, então, assume diferentes posições em uma FD, pois se 
identifica de forma particular com um saber, produzindo, assim, efeitos discursivos 
que vão se relacionar (COURTINE, 1982 apud GRIGOLETO, 2005). Nessa relação, é 
importante pensar que a posição que um sujeito assume em seu discurso não é 
algo universal. Esta se dá por uma construção histórica, por meio da qual 
ideologias levam a constituição de FD's características de determinado grupo 
social, ou seja, o indivíduo ocupa um lugar discursivo, porque ocupa um lugar 
 
1 Cabe lembrar que o grifo “Outro”, marcado pela inicial da palavra maiúscula, se dá em relações de 
discursividade, enquanto que o termo “outro” refere-se ao sujeito com o qual se dá a relação de 
interlocutor. 
 
32 
 
social que é constitutivo de si. Exemplificando, quando falamos da posição de mãe, 
médico, cientista, professor, político, ou outra, assumem-se discursos, dado ao que 
as hierarquias sociais nos impelem a concebê-los como certos e dados. 
Há, no entanto, uma passagem desse lugar empírico, onde o sujeito está 
engendrado em sua FD, pertinente a sua “forma-sujeito”, para o espaço discursivo, 
dinâmico, onde o sujeito se inscreve em um determinado lugar discursivo, “o qual 
está determinado pelas relações de verdade e poder institucional que ele 
representa socialmente” (GRIGOLETTO, 2005, p. 01). O sujeito então interpreta, 
dentro de seu discurso heterogêneo e (re)ordena os saberes, de modo que 
coabitam diferentes vozes em seu discurso. 
Dado que nossas análises se pautam na ciência que se apresenta como 
“verdade absoluta”, nos rastros de uma concepção de ciência cartesiana e 
positivista que lança discursos dogmáticos e hierárquicos, interessa-nos a noção de 
verdade. Conforme Gregolin (2007), o discurso possui uma “espessura histórica”, e 
é função do analista de discursos a busca da compreensão de como tais verdades 
se produzem e se enunciam, de forma a propiciar conexões tanto materiais, quanto 
históricas dos enunciados. Assim, “em vez de sujeitos fundadores, continuidade, 
totalidade, buscam-se efeitos discursivos” (GREGOLIN, 2007, p. 15). Nessa 
perspectiva, Gregolin (2007) assinala que Foucault “propõe analisar as práticas 
discursivas, pois é o dizer que fabrica as noções, os conceitos, os temas de um 
momento histórico” (idem). Nessa perspectiva, para Foucault, esse tipo de análise 
permite identificar a relação do que é dito com a produção de uma “verdade”