HISTÓRIA E MÚSICA NO ENSINO MÉDIO

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EDILSON MATEUS COSTA DA SILVA 
ALLEF MATEUS REIS DE SOUZA 
EMILY MARIA PANTOJA MAIA 
MÁRCIO JÚLIO CARNEIRO ARAGÃO 
 
 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA E MÚSICA 
 NO ENSINO MÉDIO
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VirtualBooks Editora 
 
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© Copyright 2020, Edilson Mateus Costa da Silva, Allef Mateus Reis de Souza, 
Emily Maria Pantoja Maia, Márcio Júlio Carneiro Aragão 
 
 
1ª edição 
 
 
1ª impressão 
 
 
(Publicado em abril de 2020) 
 
 
Todos os direitos reservados e protegidos pela lei no 9.610, de 19/02/1998. 
Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito do detentor dos 
direitos, poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais forem os meios 
empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros. 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
Silva, Edilson Mateus Costa da 
Souza, Allef Mateus Reis de 
Maia, Emily Maria Pantoja 
Aragão, Márcio Júlio Carneiro 
 
 
HISTÓRIA E MÚSICA NO ENSINO MÉDIO. Edilson Mateus Costa da Silva, 
Allef Mateus Reis de Souza, Emily Maria Pantoja Maia, Márcio Júlio Carneiro 
Aragão. Pará de Minas, MG: VirtualBooks Editora, Publicação 2020. E-book 
formato .PDF. 94p. 
 
 
 ISBN 978-65-5606-014-9 
 
 
Educação.História. A música popular como ferramenta de abordagem no ensino de 
história. Brasil. Título. 
 
CDD- 370 
 
 
 
_______________ 
Livro publicado pela 
VIRTUALBOOKS EDITORA 
http://www.virtualbooks.com.br 
Fone / WhatsApp (37) 99173-3583 - capasvb@gmail.com 
 
 
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Sumário 
 
Introdução ................................................................................................................................. 5 
História e música popular: entre a historiografia e a sala de aula......................................... 7 
História e música na sala de aula ................................................................................. - 23 -3 
O desafio da música como recurso didático: dilemas e desafios no cotidiano escolar ....... 33 
De que forma a música é utilizada no ensino?.................................................................... 39 
História e música no ensino médio: o preconceito existente na utilização da música 
como ferramenta metodológica no ensino de história. ....................................................... 46 
Uma análise acerca dos desafios da utilização da música em sala. (do tropicalismo 
musical ao funk).................................................................................................................. 51 
A utilização do rap de Pelé do Manifesto para a construção de uma identidade racial 
em sala de aula .................................................................................................................... 59 
Patrimônio Imaterial Brasileiro nas aulas de história: usos pedagógicos de gêneros 
musicais registrados ............................................................................................................ 64 
Audiovisual nas aulas de história: usos de videoclipes ...................................................... 76 
Acordes finais... ...................................................................................................................... 87 
Referências: ............................................................................................................................ 88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 
 Este livro tem como objetivo propor usos da música popular como ferramenta 
de abordagem no ensino de história, seus usos e contribuições em relação ao ensino 
médio. Neste sentido, busca trazer à tona contribuições teóricas e metodológicas 
envolvendo a música popular como ferramenta de ensino-aprendizagem. 
 A presente obra partiu de reflexões e dados recolhidos no âmbito do projeto 
“História e Música no Ensino Médio”, realizado nas dependências da Faculdade 
Integrada Brasil-Amazônia (FIBRA) em Belém. Ele foi coordenado pelo professor 
Edilson Mateus Costa da Silva e teve como integrantes os alunos de iniciação 
científica Allef Mateus Reis de Souza, Emily Maria Pantoja Maia e Márcio Júlio 
Carneiro Aragão. No âmbito da participação dos orientandos de iniciação científica, 
integraram a coleta de entrevistas, canções e apresentaram seus resultados. A 
disposição e o protagonismo que desempenharam os submeteram ao patamar de 
coautores da presente obra. Este livro também irá debater e realizar reflexões a 
respeito da compreensão das novas metodologias no ensino de história, assim como a 
análise acerca dos usos das fontes audiovisuais, tal como o videoclipe. 
 A metodologia da pesquisa em questão constou das seguintes etapas. 
Inicialmente realizamos reuniões nas quais foram desenvolvidas reflexões teóricas e 
metodológicas, com o objetivo de integrar os participantes do projeto nos debates 
realizados na contemporaneidade sobre os temas referentes à música popular no Brasil 
e na Amazônia; usos da música popular no ensino; e os procedimentos de entrevista 
relativos ao campo da história oral. Estas foram realizadas ao longo de todo o processo 
de pesquisa e serviram tanto para orientar os planos de trabalho dos discentes, quanto 
para as produções finais de divulgação do projeto. 
 Após, e concomitantemente a esta, foram realizadas entrevistas com 
professores da rede de ensino básica na capital paraense. Obedecendo aos critérios 
referentes a como os profissionais docentes verificam a validade dos usos da música 
popular, bem como realizam ou não a utilização destas em sua prática. Desta maneira, 
podemos tratar da realidade em questão e, a partir dela, propor estratégias de atuação e 
de abordagens renovadas de fontes históricas. 
 Esta obra propôs que os materiais das entrevistas recolhidas sirvam como 
suporte analítico para as reflexões dos discentes participantes e o sentido dos trabalhos 
a serem produzidos ao longo do processo da pesquisa. Por essa razão, a análise dos 
 
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dados foi realizada ao longo de todo o referido projeto. A partir destes dados os alunos 
pesquisadores foram orientados a proceder à realização de modelos de práticas de 
ensino que tenham a música popular como recurso didático. A partir destes 
procedimentos foi elaborado o presente texto sobre a temática. O intuito dessas 
produções também está relacionado aos outros recursos didáticos audiovisuais e os 
livros didáticos e/ou paradidáticos utilizados na Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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História e música popular: entre a historiografia e a sala de aula 
 
A canção popular é um fenômeno cultural capaz de colaborar na formação da 
identidade de um povo. O alto poder de divulgação e assimilação que as músicas 
possuem no âmbito da sociedade as tornam um amplo canal de comunicação capaz de 
(re)elaborar e discutir conceitos através de temáticas expressas nas letras, nas 
melodias, nos timbres, na escolha dos instrumentos e dos gêneros musicais. 
A música pode ser definida como uma organização de sons com o objetivo de 
estabelecer uma comunicação, uma organização que não ocorre no vazio. As 
comunidades elaboram suas escalas, suas melodias e suas harmonias com base em 
escolhas culturais e a musicalidade somente ganha sentido em sua realidade 
sociocultural. O fenômeno musical deve ser compreendido como “vazado de 
historicidade”, ou seja, “é sempre produção e interpretação das culturas” (WISNICK, 
2002, p. 48). Isto implica dizer que existe na relação entre a produção e a difusão, 
pressupondo a presença de criadores/compositores, executantes/intérpretes e 
ouvintes/público, “condições históricas especiais que na realidade criam e instituem as 
relações entre som, criação musical, instrumentista e o consumidor/receptor”(RAYNOR, 1986, p. 8). Portanto, as obras de arte revelam muitas questões sobre o 
imaginário social. A arte é uma metaforização a respeito do mundo ancorada na 
relação que o indivíduo/autor constrói com a sociedade. Em um movimento dialético, 
o artista é capaz de interagir, construir e reconstruir ideias e debates, trazer à tona 
contradições e respostas. 
Sensibilidades e sociabilidades convergem para fundar as interpretações de 
mundo (PESAVENTO, 2008). Toda definição e impressão que se elabora no 
imaginário humano é fruto tanto daquilo que conhece, quanto daquilo que sentimos, 
quanto sujeitos históricos. Analisar a obra poética e musical é buscar elementos que 
componham o pensamento real e vivido, construído a partir das experiências e das 
memórias. Toda obra de arte é um testemunho histórico carregado de emoções e 
razões, cabe ao historiador interpretar de maneira coerente e articular a relação entre o 
“eu” e a sociedade. 
A música, tanto a canção (letra e melodia) quanto a instrumental, deve ser 
pensada como expressão artística capaz de criar e consolidar modelos e conceitos. Em 
especial, no século XX “o mundo passa a entrar e ser inventado a partir do ouvido”. 
Mais além, há uma “(...) predominância do sentido da escuta na invenção do mundo do 
 
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século XX (...)” (TÉO, 2007, p. 21). Nesse sentido, a música popular brasileira é capaz 
de criar um sentido de nação a partir dos veículos divulgadores da mídia. Desta forma, 
não é possível compreender a configuração da identidade nacional sem levar em 
consideração o papel do imaginário vinculado pela canção popular de massa. A partir 
destas considerações, irei tomar a canção popular como um elemento central na 
formação da identidade cultural de um grupo, de uma comunidade, de um “povo”. 
 A canção popular colaborou para a constituição de uma tradição no campo da 
cultura brasileira, entre outras palavras, a música é um elemento fundamental na 
compreensão da própria identidade cultural do país. Neste sentido, o discurso da 
modernidade musical brasileira está pautado em valores ligados à tradição 
(NAPOLITANO, 2007). A canção popular percorre uma narrativa sincopada, um ir e 
vir no tempo histórico, valorizando, omitindo e “apagando” concepções de acordo 
com o momento específico e os debates em torno das representações musicais. Não 
podemos pensá-la tendo um sentido único, sem retornos, sem rupturas e sem 
permanências.1 Ressaltando que este parâmetro deve ser pensado a partir da sua 
inserção na indústria fonográfica. 
A análise que propomos tem como sentido compreender como as 
narratividades da canção e da poética interagem entre si e com debates políticos e 
culturais que incidem na sala de aula, estabelecendo que a política, a cultura e a arte 
são indissociáveis, tendo toda manifestação artística forjada em um diálogo pautado 
nas representações da sociedade. 
É importante ressaltar que a canção é um documento que se difere do poema. A 
existência da canção é ancorada no binômio texto-som, o que torna estas duas 
instâncias inseparáveis na sua composição. A canção não pode ser analisada somente 
pelo parâmetro do texto, já que o arranjo, as escolhas instrumentais e a interpretação 
devem ser tomados em conta e, na medida em que a música é um documento, a 
gravação e esses elementos interagem dando seu sentido uníssono. Assim, ao utilizar a 
letra, deve ser tomada como um dos elementos da fonte que isolados não revelam a 
existência histórica. A análise das letras, destituídas do âmbito sonoro, configuram 
 
1 Para o autor, existem três linhas gerais na música popular que se constituíram como um parâmetro: a 
Bossa Nova, o ‘samba do morro’ e a MPB. Para o autor, a tradição da MPB é criada junto com as 
primeiras gravações que estariam entre o fim do século XIX e o começo do XX. Indo mais além do 
samba, busca os gêneros que lhe originaram: Maxixe, polca, lundu, modinha, etc. O autor busca 
compreender a gerência do paradigma musical do samba como representação sonora da cultura 
brasileira. Este se deve a dois fatores: 1) o gênero foi criado no momento das primeiras gravações de 
música no Brasil; 2) Surge de uma necessidade de pensar uma sonoridade que fosse a síntese do povo 
brasileiro, logo, o samba possuindo características das três raças prioritárias, se constituindo como uma 
musicalidade mestiça, tal como a sociedade brasileira. 
 
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uma visão parcial do documento, que só pode ser compreendida no contexto geral da 
criação poético-sonora. No caso da indisponibilidade da audição dos fonogramas, 
parte do objeto música popular nunca será apropriado pelo pesquisador. Sendo assim, 
a performance (a execução pelo intérprete) é um elemento central na realização 
histórico-social da canção, o que torna a audição fundamental no processo de coleta do 
material e do percurso metodológico de um trabalho que visa abordar a canção como 
documento histórico (NAPOLITANO, 2005). 
A canção também deve ser entendida como uma narrativa, uma tipologia 
específica, um binômio envolvendo a letra como narrativa entremeada pela narrativa 
sonora (MORAES, 2000, p. 216). A canção popular é uma dupla narrativa, mas outras 
narrativas sobrepostas se juntam a essa produção, pois em diversos momentos diálogos 
visuais também juntam suas narrativas à existência da canção. 
De maneira mais específica, o álbum é uma representação audiovisual, pois 
compõe o disco (LP, CD ou DVD) que é acompanhada pela capa e por seu encarte 
(letras, fotos, etc.), nesse sentido a compreensão da música comercial é muito mais 
ampla do que a audição e interpretação das canções escolhidas e que compõe um 
repertório específico, inclui uma ‘parafernália’ visual que não se dissocia da existência 
sonora. Compreendendo o repertório e a interpretação, a letra e os sons inseridos 
nessas canções e como se relacionam com o contexto histórico, a canção popular 
permite essa reflexão, pois: 
Os sons estabelecem relações simbólicas entre eles e a sociedade. Os sons são 
produzidos em determinado contexto histórico, como pressuposto 
fundamental. As escalas orientais, por exemplo, só poderiam existir na sua 
própria origem. A cultura existente no momento em que foi pensada e 
elaborada determinou a sua produção. Acredito que vale para ambas as 
formas da arte (MORAES, 2000, p. 216) 
 
Nesse sentido podemos perceber como a canção popular é um importante 
recurso à interpretação sociocultural (NAPOLITANO, 2005). Pois, a própria noção de 
que é uma produção específica, que embora guarde a própria compreensão individual 
do artista, a maneira como ele pensa o universo social, também faz parte e uma 
construção coletiva. 
O ato de criação do poema é ligado à forma métrica e seu recurso de verso, já a 
canção está ligada à fala. A canção possui um tom coloquial, no qual a letra é 
construída no parâmetro da pronúncia e do canto (TATIT, 2002, p. 11). A questão do 
poema é relacionada ao estudo da literatura, é uma manifestação artística que no 
campo da história é tomada a partir dos parâmetros que a tornam um documento 
 
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histórico. Toda obra literária pode ser objeto de estudo devido ao fato de ser uma 
representação do mundo do autor em sua época e em seu lugar, mesmo as obras 
ficcionais são carregadas de definições sobre a sociedade em que o autor vive. Os 
romances e os poemas tornam-se matéria de história pelas mesmas razões em que as 
canções; na essência são narrativas ancoradas na individualidade e na relação com os 
grupos sociais. 
Outra noção importante é a polissemia, a capacidade que uma obra artística 
possui de levantar diversos sentidos no âmbito da obra, assim como o público pode 
desenvolver diversas interpretações (PARANHOS, 2001). Aliado às preocupações 
metodológicas nos usos da canção, também é necessário lidar com as múltiplas 
narrativasque envolvem um estudo de videoclipes e imagens de todo tipo, pensando-
as como discursos que se cruzam, incorporando novos elementos a esta análise. A 
música deve ser pensada como a inserção de elementos visuais associados à produção 
e divulgação do material fonográfico. 
 A partir desta perspectiva, devemos explorar o material fonográfico disponível 
nos arquivos sonoros, que guardam a produção musical brasileira ao longo da segunda 
metade do século XX e como ela tem interferido (ou não) nas práticas de sala de aula. 
Esta documentação fonográfica, em grande parte inédita para a historiografia, pode 
trazer novos elementos para a construção histórico-social da música e da cultura 
popular e das representações de identidade regional para as aulas de história. 
Com relação ao uso da canção popular como documento histórico, deve ser 
levado em consideração que “as canções poderiam constituir-se um acervo importante 
para se conhecer melhor ou revelar zonas obscuras das histórias do cotidiano dos 
segmentos subalternos”. Também deve ser ressaltada a riqueza da canção como fonte 
histórica capaz de “compreender certas realidades da cultura popular e desvendar a 
história de setores da sociedade pouco lembrados”. Em termos historiográficos, 
somente a partir da “abertura documental” houve a ampliação conceitual de 
documento e o fim da pretensão de objetividade da historiografia tradicional que 
compreendia as produções culturais, entre elas a canção, como uma fonte 
excessivamente subjetiva. Com bases em novas perspectivas de pesquisa “mesmo uma 
documentação exígua, dispersa e renitente [como a canção popular!], pode, portanto, 
ser aproveitada” (MORAES, 2000, p. 205). 
Embora tenha ocorrido uma expansão da produção acadêmica a partir dos anos 
80, a historiografia ainda é bastante tímida ao nível quantitativo de pesquisas sobre a 
 
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música popular urbana, ou seja, “o uso da canção popular urbana como fonte continua 
bastante restrito e precário, e aparentemente ainda mantém um status de segunda 
categoria no universo da documentação” (Idem, p. 213). 
O canal de comunicação estabelecido com o público é realizado em grande 
parte pela canção. Portanto, qualquer estudo que busque abordar a música popular 
deve partir da escuta do material sonoro disponível. As canções realizam a partir do 
seu binômio texto-som o nexo de comunicação nas escolhas rítmicas, instrumentais e 
textuais que é compreendido pelo compositor e pelo público de forma integrada. Além 
disso, entendo que o desenvolvimento dos elementos ligados à indústria fonográfica 
como os discos (incluindo a arte gráfica), as festas e shows só existem fundados na 
matéria-prima canção. Os elementos da mídia e as representações em torno do artista e 
do gênero só podem ser compreendidos com uma análise detida da produção sonora. 
Neste sentido, para compreendermos as representações de arte, cultura e identidade, 
considero o fonograma a fonte histórica central desta obra. As canções são em 
essência narrativas da cultura popular. Neste sentido, nossa metodologia levará em 
consideração cada um dos elementos que interagem na sua composição, bem como as 
escolhas textuais e musicais possuem importante caráter simbólico pelo qual posso 
estudar o fenômeno em questão. 
Acerca da relação entre o artista e a sociedade de forma mais ampla, Erwin 
Panofsky (2001, p. 21) afirmou que a forma estética é capaz de expressar visões de 
mundo, ou como define: “hábitos mentais”. Sendo assim percebeu que cada forma 
atribuída artisticamente e cada elemento que o artista inclui em sua obra representa 
aspectos do ambiente mental da época. Segundo Panofsky, o “hábito mental” é capaz 
de influenciar não só a arquitetura, mas desagua nas outras artes, como as plásticas e a 
música (Idem, p. 28). Panofsky atribui à historicidade a configuração morfológica das 
obras de arte. Sendo assim, a arte é construída socialmente, dentro dos limites 
históricos, não sendo o artista um indivíduo desprendido da realidade, mas que atua 
mediante a realidade posta socialmente. 
 A partir de reflexões a respeito das representações pictóricas, Ernest H. 
Gombrich (1995, p. 3) desenvolveu compreensões acerca das percepções e dos 
“modos de ver” dos artistas. Ele se interrogou a respeito das “misteriosas maneiras 
pelas quais formas e símbolos podem ser usados para significar e sugerir outras coisas 
além deles mesmos”. Portanto, o autor definiu a representação artística como um 
mecanismo simbólico, no qual o artista estabelece um canal de comunicação complexo 
 
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que desenvolve referências de “formas” e “símbolos” que são capazes de significar 
além das dimensões representadas. Nesse sentido, o artista não é capaz de “pintar o 
que vê e pôr de lado todas as convenções”, ou seja, não acredita que é possível 
reproduzir a natureza das percepções sensoriais tais como se colocam, mas a obra 
artística revela uma representação construída historicamente. Assim, a história da arte 
deve ser a compreensão dos variados estilos de ver ao longo do tempo, tendo em vista 
que as “convenções” históricas alteram as percepções e as formas de representações do 
que é observado. 
Gombrich levanta uma problemática: “Por que diferentes idades e diferentes 
estilos representaram o mundo (...) de maneiras tão diferentes?” E sentencia que “Será 
inteiramente subjetivo tudo o que diz respeito à arte” (Idem). A partir dessas 
premissas, o autor localizou a propriedade historicizante da arte, não mais como a 
criação do “gênio” e da “criatividade inata” e desligada do contexto ao qual se refere; 
ao mesmo tempo que se modifica historicamente nas configurações sociais. O olhar do 
historiador deve estar atento não a uma pretensa “evolução” da arte, mas nas 
possibilidades históricas relativas a cada contexto. Acreditamos que Gombrich se 
referiu ao processo de apropriação da realidade que todo artista realiza. As percepções 
sensoriais “objetivas” são redefinidas a partir da realidade social e criativa do 
indivíduo. 
Carlo Ginzburg, ao estabelecer reflexões sobre a morfologia e suas relações 
com a história, retomou as compreensões de Panofsky e Gombrich reavendo o papel 
fundamental das formas e dos símbolos na configuração das representações. O autor 
defendeu que o estudo das formas incorpora elementos reveladores à análise do 
historiador, compreendendo-as como expressões representativas. Acredita em uma 
“hermenêutica aplicada” às obras de arte, na qual o “gosto pelo detalhe” seria uma 
abordagem extremamente produtiva (GINZBURG, 1989, p. 8). 
Carlo Ginzburg pensou que a história da arte devia ser estabelecida a partir do 
estudo da relação entre análises formais e investigações históricas. Por esse caminho, 
seria necessária uma análise detida nos “dados estilísticos” (forma apresentada da obra 
e que variam historicamente) e “dados externos” (todo o entorno e relações sociais 
nutridas pelos sujeitos envolvidos). O autor usava a morfologia, segundo ele, como 
uma “sonda, para perscrutar uma camada inacessível aos instrumentos usuais do 
conhecimento histórico” (Idem, p. 13). Portanto, defendeu a abordagem morfológica, 
 
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que interroga a composição artística como um arranjo simbólico revelador de diversas 
nuances de compreensão da época. 
Carlo Ginzburg definiu as “convenções” às quais se referiu Gombrich como 
códigos culturais e estilísticos forjados na relação entre o artista e o espectador-
fruidor. Já que este precisa necessariamente observar os elementos constituintes e seus 
significados nas obras artísticas. E esses códigos morfológicos muitas vezes são 
condicionados ao controle social (Idem, p. 120). Sendo assim, as construções ligadas à 
forma como se revela a execução, a composição e a performance relativa aos artistas 
não podem passar despercebidas. Buscaremos, neste sentido, incorporar aonosso 
estudo a morfologia referente à construção artística e musical, bem como o “gosto pelo 
detalhe” nas narrativas sonoras. 
 Tomando Raymond Williams como referência, também estamos 
“comprometidos com o estudo da própria linguagem”, tanto no sentido de como o 
termo tem sofrido mudanças e variadas interpretações, como acreditamos ser 
necessário pensar a composição musical como uma linguagem carregada de sentidos. 
Estaremos, portanto, interessados “nos desenvolvimentos gerais do significado na 
linguagem e esses, sempre, são mais do que pessoais” (WILLIAMS, 2011, p. 20). 
 A respeito dos sentidos que interagem para a construção das percepções dos 
gêneros musicais, Carlos Sandroni considerou que existe tradicionalmente, seja 
perante o público apreciador ou perante os especialistas, uma tendência a compreender 
o ritmo como o aspecto central que regula toda a organicidade discriminatória. Ao 
analisar essa premissa no tocante ao samba, estudando as suas “origens”, detectou que 
este era um fenômeno que comportava formas rítmicas diferentes ao comparar o 
samba “antigo” (anterior à primeira gravação do samba Pelo Telefone de Donga) e o 
“moderno”. Nesse sentido, o autor verificou que a usual definição pelo viés rítmico era 
limitada. Para compreender a problemática definidora “o que é o samba?” e “desde 
quando o samba é samba?” é necessário estabelecer que essa divergência se dava “não 
apenas a ritmos e instrumentos ou versos, mas também a tipos humanos, trocas 
econômicas, festas, relações entre negros e brancos, concepções sobre o que é ser 
brasileiro” (SANDRONI, 2001, p. 15). Sendo assim, a “batida” deveria ser tomada 
como “um dos principais elementos pelos quais os ouvintes reconhecem os gêneros”, 
não podendo ser tida como “neutra”. Ao contrário, precisa ser pensada de forma crítica 
e historicamente dada. Ganha um lugar significativo, na abordagem do autor, o estudo 
acerca dos discursos produzidos, que, no caso do samba, envolve os sambistas, 
 
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biógrafos, jornalistas, musicólogos e folcloristas que se interessam pelo assunto. A 
visão sobre um fenômeno e as suas definições precisam estar atreladas não somente à 
construção estética. O gênero se define perante a comunidade, em uma associação 
entre produtores e receptores. 
Nesse âmbito, Carlos Sandroni propõe um reencontro com conceitos e 
interpretações até então estabelecidos sobre a música popular. A estrutura formal da 
produção musical tida como popular é forjada em uma articulação orgânica entre 
aspectos verbais, musicais e vocais. Essa “ordem estética” precisa ser 
irremediavelmente reconhecida pelo grupo, sugerindo e relacionando usos sociais 
perante uma coletividade (loc. cit.). 
Propomos analisar os gêneros musicais em uma dialética entre indivíduos 
envolvidos com ele. Nesse sentido, compreendemos que nossas reflexões a respeito do 
fenômeno musical revelam posicionamentos variados, versões relacionadas ao lugar 
que ocuparam os indivíduos ou os grupos. Portanto, a música popular deve ser tomada 
como uma representação historicamente construída e que permeia diferentes práticas, 
sejam artísticas ou intelectuais. 
 A obra de arte e sua percepção de “gosto”, assim como de consumo, não estão 
ligadas a uma questão estética destituída de regras de apropriação. Ao contrário, são 
criadas a partir das hierarquias elaboradas por intelectuais. São estabelecidas 
previamente escolhas que dizem respeito a diferentes grupos sociais. Precisamos, 
portanto, entender as “condições em que são produzidos os consumidores desses bens 
e seu gosto”, assim como levar em consideração que as apropriações são diferentes 
para cada condição social posta (BOURDIEU, 1996). Nesse sentido, os variados 
gêneros musicais também devem ser pensados como permeados dessas “hierarquias de 
gosto” que estabelecem como devem ser executadas e apropriadas as diferentes 
expressões artísticas. 
 Outro ponto discutido por Bourdieu, e que nos serve de referência, é a 
concepção de que as necessidades culturais são estabelecidas e reproduzidas pela 
educação. O caso dos gêneros folclóricos é representativo neste sentido. Esse 
fenômeno se evidenciou nos anos de 1960/70, existindo na rede educacional brasileira 
a inserção curricular das manifestações folclóricas. A escola foi responsável por 
popularizar o “gosto”, assim como abriu espaço para a possibilidade de uma 
“necessidade musical” que criou um ambiente propício para sua inserção na indústria 
fonográfica. Os folcloristas estiveram empenhados em popularizar nos âmbitos 
 
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culturais e educacionais suas definições sobre as manifestações culturais do povo. 
Essas se deram em forma de políticas culturais mediante posições privilegiadas, que 
esses intelectuais mantinham nas relações institucionais com órgãos governamentais 
nas diversas autarquias. Nesse período o folclore se estabeleceu como política de 
Estado. 
 Outro ponto ressaltado por Pierre Bourdieu é o da noção de que o sentido de 
qualquer produto artístico está ligado necessariamente ao código da sua elaboração. 
Nesse viés, os intelectuais também, muitas vezes, não dominam os códigos elaborados 
pelos ditos populares, estabelecendo suas próprias interpretações. Devemos perceber a 
noção específica de criação dos códigos para tratar das composições dos artistas 
populares, embora não exista o chamado “olhar puro” e toda produção cultural não 
pode ser pensada como um campo autônomo, sendo o artista popular sujeito às normas 
na produção e no consumo de seus produtos. 
 Dentro dessa perspectiva, Mikhail Bakhtin (1987, p. 3) afirmou que precisamos 
entender as sociedades como constituídas de diferentes visões de mundo, sendo o 
popular uma expressão de oposição a uma dada cultura “oficial”. Nesse sentido, a 
cultura popular revela uma própria “expressão da sensação popular do mundo”, sendo 
o âmbito do popular também olhar característico, permeado de comicidade e 
informalidade. Podemos dizer que os intelectuais verificam uma versão “oficial” e 
“séria” da música popular, enquanto os artistas estabelecem uma comicidade em 
muitas de suas obras. Assim como o aspecto da “brincadeira”, presente na áurea de 
entretenimento que o permeava, serve de foco das críticas dos especialistas 
intelectualizados. A busca por “agradar ao público” mediante um espetáculo de 
entretenimento e atrelado à indústria fonográfica tem sido historicamente questionado 
pelos intelectuais, assim como a incorporação de estilizações e letras de paródias e/ou 
duplo sentido. 
 Buscamos neste texto tratar do que Peter Burke (2006, p. 183) chamou de 
“interações entre a cultura erudita e a cultura popular”, o que considerou ser “mais 
proveitoso que tentar definir o que as separa”. Devemos observar as apropriações, 
recepções e assimilações que envolvem a música popular, em uma relação de via 
dupla. Por um lado, os intelectuais estabelecem suas interpretações sobre a arte 
popular, por outro, a cultura “de baixo” reelabora as reflexões popularizadas pelos 
canais de mídia. Este fenômeno impulsiona a maneira como os debates na imprensa e 
na produção fonográfica se desenvolvem a respeito da música popular. Obviamente, 
 
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- 16 - 
não de forma harmônica, mas permeadas de discordâncias e dissonâncias entre ouvir e 
representar os gêneros musicais. 
 Os artistas da música popular, compositores e intérpretes, aplicam uma 
hermenêutica própria aos debates lidos nas páginas dos periódicos e/ou na fala dos 
intelectuais folcloristas mediadores da popularização de suas obras. Eles estabelecem 
formas próprias de pensar suas práticas artísticas. Entre outras coisas, passam a 
apropriar um vocabulário intelectual, representando-se como “sujeitos folclóricos”, 
“artistas populares”, como representantes legítimos de uma dita música folclórica. 
Esse fenômeno evidencia a “penetração” da cultura eruditaem âmbitos do popular. 
Nesse sentido, compreender essas interações demanda pensá-las como um “complexo 
processo de mediação entre cultura erudita e popular” (Ibidem, p. 183). 
 Na obra Cultura Popular na Idade Moderna, Peter Burke (2010) desenvolveu 
um estudo acerca das relações entre o erudito e o popular, buscando entender a 
“tentativa sistemática por parte de algumas pessoas cultas (...) de modificar as atitudes 
e valores do restante da população”. Entre outras palavras, a tentativa de “suprimir” 
e/ou “purificar” as mais diferentes manifestações da cultura popular. Cabe perguntar, 
portanto, se existe algum momento na história humana em que os ditos “cultos” não 
realizaram e/ou tentaram praticar essa relação de poder. Essa não seria a forma como 
os folcloristas em geral procedem em relação às manifestações populares? Além disso, 
Peter Burke também nos chama atenção de que, por mais que os ditos eruditos 
condenem certas práticas culturais e tradicionais, a cultura popular se demonstra 
“notavelmente resistente” a essas estratégias de doutrinação e disciplinarização. 
 A respeito dessas relações entre a cultura popular e a erudita, Roger Chartier 
afirmou que, via de regra, há uma tendência em compreender o popular a partir 
daquilo que ele não é, decretando como parâmetro as clivagens sociais que 
estabelecem distinções, tensões, oposições e divisões. Segundo ele, é necessário 
relativizar esse postulado e a distinção clássica proposta, pois considera que “onde se 
acreditava descobrir correspondências estritas entre clivagens culturais e oposições 
sociais existem antes circulações fluidas, práticas compartilhadas, diferenças 
indistintas”. Nessa perspectiva, “não é tão simples, portanto, como se pensava, 
sobrepor clivagens sociais e diferenças culturais. Todas as formas e práticas nas quais 
os historiadores julgaram detectar a cultura do povo (...) aparecem como ligando 
elementos diversos, compósitos, misturados” (CHARTIER, 2004, p. 9). Há sempre a 
tentativa de estabelecer, por meio de instituições e grupos da elite, censuras, 
 
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- 17 - 
regulamentações e imposições à sociedade e/ou às práticas culturais. O que nos leva a 
entender a necessidade de substituição das caracterizações extremamente abrangentes 
e/ou generalizantes por uma apreensão que leve em considerações as complexidades 
envolvendo cada uma das realidades e fenômenos culturais, investigando em cada caso 
os “cruzamentos e tensões que a constituem”. Ou seja, buscar a definição de popular 
pelo “inventário de clivagens múltiplas que atravessam o corpo social” e não a 
percepção do popular como a ausência do erudito (Idem, p. 10). 
 Ao tratar do conceito de “cultura popular”, Roger Chartier alerta para o fato de 
que ele não deve ser tomado como uma postulação a priori, devendo ser estabelecido 
a partir da observação das particularidades em que envolvem o estudo de um caso 
específico. Ressaltou que a historiografia reduziu a conceituação tradicionalmente a 
uma hierarquia econômica e de condições, deixando de considerar outras diferenças 
sociais que explicam as pluralidades das práticas culturais “igual ou melhor que a 
oposição dominantes/dominados” (Ibidem, p. 10). 
 Outra noção importante para pensar o estudo das relações envolvendo a cultura 
popular é a de apropriação, pois, segundo Chartier: “ela evita, inicialmente, identificar 
os diferentes níveis a partir apenas da descrição dos objetos que lhes seriam 
considerados próprios” (Ibidem, p. 13). São elementos compartilhados por diferentes 
lugares em diferentes grupos, ou seja, expressam diferentes empregos, nas 
“apropriações plurais dos mesmos bens”. Essa noção entende que as práticas culturais 
estabelecidas não podem ser pensadas como totalmente eficazes nas tentativas de 
aculturação que buscam doutrinar/moldar os pensamentos e as condutas dos diferentes 
grupos, mas as relações de apropriações nos permitem notar diferentes representações 
e adaptações que são realizadas. As apropriações são processos criadores, nos quais os 
usos e as representações não são “absolutamente redutíveis às vontades dos produtores 
de discursos e de normas”. Os modelos e as mensagens que grupos enunciam são 
apropriadas singularmente por diferentes indivíduos e grupos, operando por meio dos 
“arranjos, desvios, às vezes das resistências”. O que conduz à percepção de Roger 
Chartier de que: “com efeito, a força da imposição de sentido dos modelos culturais 
não anula o espaço próprio de sua recepção, que pode ser resistente, astuta, rebelde”. 
 Adalberto Paranhos (2015), ao investigar a questão da “invenção do Brasil 
como a terra do samba”, desenvolveu a proposição de que o gênero foi o 
“denominador comum da propalada identidade brasileira no segmento da música”. 
Nesse sentido, o samba seguiu o “percurso até deixar de ser um artefato cultural 
 
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- 18 - 
marginal e receber as honras da sua consagração como símbolo da nacionalidade” (p. 
48). 
 A analogia com o fenômeno do samba descrita por Adalberto Paranhos 
também deve ser pensada no tocante às conexões que se realizam com a indústria 
fonográfica, revelando a sua “face de mercadoria”. Na sua visão, “num primeiro 
momento praticamente restritas às classes populares e a uma população com 
predominância de negros e mulatos, passaram a ser igualmente assumidas por 
compositores e intérpretes brancos de classe média”. Um fenômeno não muito 
diferente do que ocorreu com os gêneros musicais brasileiros. 
 Adalberto Paranhos examinou na obra em questão como os discursos musicais 
de compositores e intérpretes do período da inserção fonográfica se relacionavam com 
esse novo momento de surgimento e consolidação como “expressão musical da 
brasilidade”. Essa premissa servirá como proposta de pensar a música popular, 
analisando as particularidades relativas, como se estabelecem à indústria fonográfica e 
ganham popularização com a difusão fonográfica. Ocorrendo o que o autor chamou de 
“conversão de símbolos étnicos em símbolos nacionais” (Ibidem, p. 48-49). 
Nesse âmbito, o objetivo que permeia esta pesquisa se aproxima da perspectiva 
de Adalberto Paranhos, quando na obra Os desafinados propôs “evidenciar como, no 
campo das forças que se delineavam na área da criação musical, o samba foi sendo 
inventado como elemento essencial da singularidade cultural brasileira por obra dos 
próprios sambistas”, levando em consideração o fato de que esse fenômeno se 
constituiu como “uma história cujo enredo não foi ditado tão somente pelas elites e/ou 
pelo Estado”. 
As percepções de Adalberto Paranhos acerca do papel do Estado como 
responsável pela “institucionalização e/ou ressignificação”, no sentido de que “atuou 
de modo seletivo na perspectiva de aproximá-lo dos seus projetos político-ideológicos 
e de apartá-lo daquilo que era tido e havido como dissonante”, podem ser incorporadas 
aos usos da música popular em sala de aula. 
Buscaremos neste livro desenvolver um estudo acerca das representações em 
torno da música popular e suas relações com o ensino de história, tomando como base 
as colocações de Roger Chartier, no sentido de que “as representações do mundo 
social assim construídas (...) são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as 
forjam. Daí para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com 
a posição de quem os utiliza” (CHARTIER, 2002). No âmbito das relações 
 
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- 19 - 
estabelecidas perante o mundo social, as percepções não devem ser pensadas como 
discursos neutros, mas sempre produzem “estratégias e práticas (...) que tendem a 
impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados”. Sendo assim, as 
representações se revelam em um campo de disputas em que concorrem diferentes 
formas simbólicas de poder e dominação, o que Roger Chartier chama de “lutas de 
representações”. Diferentes grupos, utilizam diferentesestratégias para tentar impor 
sua concepção de mundo social, objetivando estabelecer seus valores e, 
consequentemente o seu domínio efetivo. 
Representações, para Chartier, envolvem duas perspectivas: a) cumprem o 
papel de substituir uma coisa ausente, ou seja, “distinção radical entre aquilo que 
representa e aquilo que é representado”; b) Como exibição de uma presença, ou seja, 
“exibição pública de algo ou alguém”. Estabelecem dentro dessa lógica uma relação 
entre o signo observável e o referente que conduz a uma expressão de significado. 
A música pode ser definida como uma organização de sons com o objetivo de 
estabelecer uma comunicação, uma organização que não ocorre no vazio. As 
comunidades elaboram suas escalas, suas melodias e suas harmonias com base em 
escolhas culturais e a musicalidade somente ganha sentido em sua realidade 
sociocultural. O fenômeno musical deve ser compreendido como “vazado de 
historicidade”, ou seja, “é sempre produção e interpretação das culturas” (WISNICK, 
2002, p. 48). Portanto, a arte musical é uma metaforização a respeito do mundo 
ancorada na relação que o indivíduo/autor constrói com a sociedade. Em um 
movimento dialético, o músico é capaz de interagir, construir e reconstruir ideias e 
debates, trazer à tona contradições e respostas. 
A música, tanto a canção (letra e melodia) quanto a instrumental, deve ser 
pensada como expressão artística capaz de criar e consolidar modelos e conceitos. Em 
especial, no século XX, quando “o mundo passa a entrar e ser inventado a partir do 
ouvido”2. Mais além, há uma “(...) predominância do sentido da escuta na invenção do 
mundo do século XX (...)”3. A música popular foi capaz de criar um sentido de nação 
a partir dos veículos divulgadores da mídia. Dessa forma, não é possível compreender 
a configuração da identidade nacional e/ou regional sem levar em consideração o 
papel desempenhado pela canção popular de massa. A partir destas considerações, 
 
2 TÉO, Marcelo. Introdução. In: A vitrola nostálgica: música e constituição cultural (Florianópolis, 
décadas de 1930 e 1940). Florianópolis: Letras contemporâneas, 2007. p. 21 
3 Ibidem, p.21. 
 
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- 20 - 
podemos tomar a canção popular como um elemento central na formação da 
identidade cultural de um grupo, uma comunidade, um “povo”. 
A canção popular colaborou para a constituição de uma tradição no campo da 
cultura brasileira. Entre outras palavras, a música é um elemento fundamental na 
compreensão da própria identidade cultural do país. Nesse sentido, o discurso da 
modernidade musical brasileira está pautado em valores ligados à tradição.4 A canção 
popular percorre uma narrativa sincopada, um ir e vir no tempo histórico, valorizando, 
omitindo e “apagando” concepções de acordo com o momento específico e os debates 
em torno das representações musicais. Não podemos pensá-la tendo um sentido único, 
sem retornos, sem rupturas e sem permanências.5 
“(...) produto social (...) [que] representa modos de ver o mundo, fatos que 
acontecem na vida cotidiana, expressa indignação, revolta, resistência, e mesmo que 
tenha um tema específico, ela traz informações sobre um conjunto de elementos que 
indiretamente participam da trama. No Brasil, a música popular é especialmente 
importante porque, para a maioria da população, as formas de comunicação oral são 
muito mais fortes que a escrita” (ABUD; GLEZER, 2004, p. 12) 
 Com relação ao uso da canção popular como documento histórico, devemos 
levar em consideração que “as canções poderiam constituir-se um acervo importante 
para se conhecer melhor ou revelar zonas obscuras das histórias do cotidiano dos 
segmentos subalternos”. Devemos ressaltar a riqueza da canção como fonte histórica 
capaz de “compreender certas realidades da cultura popular e desvendar a história de 
setores da sociedade pouco lembrados” (MORAES, 2000, p. 205). 
O canal de comunicação estabelecido com o público é realizado em grande 
parte pela canção. Portanto, qualquer estudo que busque estudar a música popular deve 
partir da escuta do material sonoro disponível. As canções realizam, a partir do seu 
binômio texto-som, o nexo de comunicação nas escolhas rítmicas, instrumentais e 
textuais, que é compreendido pelo compositor e pelo público de forma integrada. 
 
4 NAPOLITANO, Marcos. A síncope das idéias. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2007. 
p.5. 
5 Para o autor, existem três linhas gerais na música popular que se constituíram como um parâmetro: a 
Bossa Nova, o “samba do morro” e a MPB. Para o autor, a tradição da MPB é criada junto com as 
primeiras gravações que estariam entre o fim do século XIX e o começo do XX. Indo mais além do 
samba, busca os gêneros que lhe originaram: Maxixe, polca, lundu, modinha, etc. O autor busca 
compreender a gerência do paradigma musical do samba como representação sonora da cultura 
brasileira. Este se deve a dois fatores: 1) o gênero foi criado no momento das primeiras gravações de 
música no Brasil; 2) Surge de uma necessidade de pensar uma sonoridade que fosse a síntese do povo 
brasileiro, logo, o samba possuindo características das três raças prioritárias, se constituindo como uma 
musicalidade mestiça, tal como a sociedade brasileira. Cf. NAPOLITANO, Marcos. A síncope das 
idéias. op. cit. p.6 
 
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- 21 - 
Além disso, devemos entender que o desenvolvimento dos elementos ligados à 
indústria fonográfica, como os discos (incluindo a arte gráfica), as performances e as 
apresentações só existem fundados na matéria-prima canção. Os elementos da mídia e 
as representações em torno do artista e do gênero só podem ser compreendidos com 
uma análise detida da produção sonora (NAPOLITANO, 2005). 
Para compreendermos as representações de arte, cultura e identidade regional, 
consideramos o fonograma a fonte histórica central de nossa análise. A partir dele 
podemos entender as colocações dos críticos, dos especialistas, jornalistas e estudiosos 
da cultura popular na segunda metade do século XX. As canções são narrativas da 
cultura popular, e por essa razão, nossa metodologia levará em consideração cada um 
dos elementos que interagem na sua composição, assim como as escolhas textuais e 
musicais, pelas quais podemos estudar o fenômeno em questão. Sintetizando esses 
aspectos, Miriam Hermeto define a canção popular e a sua potencialidade como 
documento histórico da seguinte maneira: 
Uma narrativa que se desenvolve num interregno temporal relativamente 
curto (em média, de 2 a 4 minutos), que constrói e veicula representações 
sociais a partir da combinação entre melodia e texto (em termos mais 
técnicos, melodia, harmonia, ritmo e texto). Produzida em tempos de 
indústria fonográfica – no seio dela ou em relação com ela, ainda que 
marginal – circula majoritariamente por meio de registros sonoros, sendo 
veiculada através dos meios de comunicação de massa (rádio, TV e mídias 
digitais, por exemplo). Como um produto cultural do século XX, apesar de 
tratar de diferentes temáticas e temporalidades, tem no processo crescente de 
urbanização e industrialização uma grande referência para a construção das 
representações sociais que produz, em termos globais, sempre em diálogo 
com as referências individuais e/ou locais dos sujeitos que a compõem 
(HERMETO, 2016, p. 110) 
 
 Também nos confrontaremos com as narrativas elaboradas pelos entrevistados, 
estamos nos deparando com o objeto memória. O processo de coleta de fontes orais 
também é marcado por diversos pontos que devemos levar em consideração, tal como 
as questões referentes aos parâmetros da produção coletiva das representações do 
passado. O ato de lembrar é necessariamente um fenômeno coletivo (HALBWACHS, 
1990). Utilizaremos o que Michael Pollack (1992) chamou de relação entre a memória 
e a identidade social, como os indivíduose os grupos elaboraram narrativas coletivas, 
ou que o autor denominou de elementos “invariáveis”. 
Por outro lado, a questão da tradição oral nos lança a problemática das 
diferentes narrativas que emergem durante o processo de coleta documental, 
principalmente no tocante às diferentes versões contrastantes. Inúmeras narrativas 
“mitológicas” foram erigidas por grupos de artistas tidos como populares e/ou 
 
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folclóricos, sendo construídas com um intuito referente à construção de uma memória 
“oficial” de cada grupo (AMADO, 1997). No âmbito do trato com música popular 
brasileira, essas narrativas foram e ainda são recorrentes nas falas de sujeitos 
envolvidos com a sua prática, elencando por diversas razões esses elementos em seus 
depoimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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História e música na sala de aula 
 
Nos dias de hoje, cada vez mais, necessitamos atrair a atenção os alunos às 
aulas de história. Em contraponto estão os espaços midiáticos que, na maioria das 
vezes, são muito mais atrativos e pertencentes ao cotidiano dos discentes do que as 
abordagens e temas que comumente são desenvolvidos em âmbito de sala de aula. 
Música, cinema, redes sociais, etc., são cada vez mais presentes no dia-a-dia dos 
alunos da educação básica. Neste sentido, os autores vêm refletindo sobre as 
estratégias referentes a nosso favor, bem como incorporar as diferentes mídias 
audiovisuais em nossas práticas docentes (MORAES, 2014). 
O uso do documento histórico em sala de aula tem sido nos últimos anos foco 
de atenção dos debates envolvendo a docência da disciplina história e como os 
materiais podem ser inseridos como ferramentas didáticas. Neste sentido, Circe 
Bittencourt afirma que os materiais não escritos tem ganhado um espaço maior nas 
práticas docentes: 
 
“Imagens diversas produzidas pela capacidade artística humana também nos 
informam sobre o passado das sociedades, sobre suas sensações, seu trabalho, 
suas paisagens, caminhos, cidades guerras. Qualquer imagem é importante, e 
não apenas aquelas produzidas por artistas. Fotografias ou quadros registram 
as pessoas, seus rostos e vestuários e são marcas de uma história. Produções 
modernas como os filmes, registram a vida contemporânea e reconstroem o 
passado, revivendo guerras, batalhas e amores de outrora, ou ainda imaginam 
o tempo futuro. Trata-se de imagens de uma história tal qual aconteceu ou vai 
acontecer, mas representações que merecem ser atendidas e percebidas não 
como diversão apenas, mas como produto cultural capaz de comunicar 
emoções e sentimentos e transmitir informações” (BITTENCOURT, 2005, p. 
353). 
 
Nos últimos anos o maior desafio proposto no ensino de história tem sido a 
incorporação de novas linguagens e metodologias que já habitam o trabalho 
historiográfico. Mas agora temos propostas de trabalho mais concretas e diversas 
pesquisas foram realizadas no intuito de evidenciar a importância das fontes 
audiovisuais na didática da história, dentro e fora da sala (DUARTE, 2017). 
Como nos alerta Jaime e Carla Pinsky (2007) ao fato de que uma das tarefas 
referente ao professor de história consiste em apresentar ao alunado o “acervo 
cultural” da humanidade. Faz parte do ensino escolar de história a abordagem de 
filmes, imagens, histórias em quadrinhos, música, etc. Para Pinsky, este mecanismo é 
curricular e contribui para uma “história consciente e prazerosa”. 
 
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No presente texto nos deteremos na reflexão específica a respeito da utilização 
da música nas aulas de história. A abordagem específica da linguagem sonora se 
justifica na medida em que entendemos que para “todos esses documentos 
[audiovisuais] existem métodos de análise comuns, mas é preciso estar atento às 
características de suas linguagens de suas formas específicas de produzir e veicular as 
informações” (BITTENCOURT, 2005, p. 354). 
Circe Bittencourt afirmou que “No Brasil, a música popular tem sido objeto de 
estudos históricos preferencialmente em períodos mais recentes, pouco se pesquisando 
sobre outras épocas”, citando como referência a obra de Arnaldo Contier (1998) para o 
estudo das tensões sociais da Ditadura Civil-militar; e Rita Morelli (2009) e no tocante 
à indústria fonográfica no Brasil; segundo a autora, “tais produções são relevantes pelo 
conteúdo que apresentam e analisam, sendo importante que o professor conheça a 
história da música, se possível, especialmente a história da música no Brasil” 
(BITTENCOURT, 2005, p. 381). A historiografia teria um papel significativo nos 
usos metodológicos, se constituindo como balizas para trabalho do professor em sala 
de aula ao utilizar a música popular. E acredita que o contato com essa produção dos 
historiadores brasileiros ainda se diferencia do trato documental dos professores da 
história, que priorizam a letra como documento, sendo a solução para essa limitação 
uma aproximação maior com esses estudos sobre música popular produzida no Brasil. 
Para Cleodir Moraes (2014) existe um contraste entre a relevância social e 
mercadológica que a música popular brasileira possui e a sua utilização tanto pela 
historiografia, quanto pelo ensino de história. E por essa razão ele afirma que “não 
admira a parcialidade com que as fontes musicais são exploradas nos manuais 
escolares” (p. 109). 
Circe Bittencourt (2005) afirma que os materiais didáticos, em especial os 
livros didáticos abordam as canções como sendo compostas exclusivamente pelas 
letras, de forma semelhante ao que comumente é realizado em sala de aula. Há nesse 
caso um distanciamento do trabalho historiográfico, bem como o objetivo da 
aprendizagem está voltado para a percepção de que o sentido histórico da música está 
localizado somente na letra. 
Cleodir Moraes afirma, com base nas experiências docentes e projetos 
executados na Escola da Aplicação da UFPA, que 
(...) ainda persistem alguns ‘vícios de abordagem’ da música popular nos 
manuais escolares, que insistem em adotar um procedimento analítico que 
tende a promover a fragmentação deste objeto sociológico e culturalmente 
complexo, separando a letra da música, o contexto da obra, o autor da 
 
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- 25 - 
sociedade ou a estética da ideologia. São dimensões que se entrecruzam, que 
se interpenetram e que, portanto, devem ser analisadas em conjunto, a partir 
das diversas interrelações que estabelecem entre si, ainda que a separação, 
como procedimento metodológico inicial, não seja descartada para efeitos 
didáticos e de pesquisa. É, contudo, um trabalho incompleto. Nesse caso, as 
contribuições dos historiadores devem ser consideradas na elaboração de 
qualquer estratégia verdadeiramente inovadora que se proponha fazer uso da 
música popular no ensino da História. Isso implica em outro problema a ser 
equacionado pelos professores (MORAES, 2014, p. 104). 
 
Circe Bittencourt propõe alguns procedimentos que podem explorar as 
possibilidades da música popular nas aulas de história. Entre eles, afirma que devemos 
situar a linguagem musical como um fenômeno permeado de aspectos históricos e 
culturais, tal como no exemplo: “As populações indígenas, (...), pensam a música 
sempre associada à dança e como uma atividade grupal, jamais ouvindo música 
individualmente. O isolamento para ouvir música, a separação entre música e dança 
são concepções da cultura ocidental (...)” (Idem, p. 382). Outra sugestão metodológica 
sugerida por Circe Bittencourt diz respeito a superar as limitações da utilização 
didática da música: 
Uma música atual é posta para ser ouvida na classe e, após indagações sobre 
o tema, ritmo e interpretação, chama-se a atenção para os instrumentos 
musicais e para as técnicas de gravação: CDs, gravador. Pode-se fazer 
perguntas aos alunos sobre as formas habituais de ouvir música em casa, em 
festas, em shows, etc. É um primeiro passo para que eles passem apensar 
sobre a música. Após essa primeira reflexão, indagar sobre como seria ouvir 
música m uma sociedade sem as modernas técnicas eletrônicas. Com base 
nas hipóteses dos alunos, o papel do professor é fornecer outros documentos, 
para que possam responder à questão ou confirmar suas hipóteses 
(BITTENCOURT, 2005, p. 382). 
 
Portanto, a autora nos traz à tona as potencialidades que o não escrito nos 
proporciona. Cabe ao professor inseri-lo em suas dinâmicas pedagógicas com o foco 
em incorporar essas representações que correspondem aos conteúdos ministrados, ou 
mesmo se configuram como temática a ser oferecido aos alunos. 
O uso da música na sala de aula não pertence exclusivamente ao domínio da 
disciplina história, ao contrário, tem sido muito mais utilizada como um recurso 
didático em outras disciplinas. A disciplina história tem inserido preocupações com a 
inserção da música nas suas abordagens somente a partir dos intensos debates 
pedagógicos o envolvendo a respeito dos materiais audiovisuais. Recentemente, nos 
anos de 1980, o ensino de história tem incorporado à educação básica parâmetros 
diversos da chamada “história tradicional”, não mais voltada aos processos de 
memorização, mas a compreensão dos conteúdos, seja a respeito dos conceitos, e/ou 
representações elaboradas pelos diferentes grupos sociais e/ou indivíduos em 
diferentes contextos históricos. 
 
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A música popular como um recurso presente nas aulas de história tem relação 
com as recentes inserções desenvolvidas pela historiografia nacional, que tem nas 
últimas décadas pensado o fenômeno como importante aspecto do cotidiano ao longo 
da história. 
Kátia Maria Abud aponta o destaque que a música popular assumiu nos 
processos de aprendizagem em história, dentro das novas tendências de incorporação 
de linguagens. As canções são importantes registros da vida em outras épocas e 
estabelecem por sua coloquialidade uma “empatia” entre os alunos e os sujeitos 
históricos do passado. A autora entende que a música popular esteve envolvida com a 
guinada trazida pela necessidade de novas linguagens demandadas pelo trabalho 
acadêmico dos historiadores em busca de novas fontes documentais, e a partir desse 
contato passou a ser uma possibilidade no conhecimento histórico escolar, que 
também buscava superar seus dilemas levantados o final do séc. XX. Sendo assim, nos 
diferentes usos relacionados aos ambientes acadêmicos, fontes converteram-se em 
recursos didáticos (ABUD, 2005). 
Kátia Maria Abud propõe que a música popular deve ser utilizada como um 
importante “instrumento para o desenvolvimento de conceitos na aula de história”, já 
que “elas são representações, não se constituem num discurso neutro, mas identificam 
o modo como, em diferentes lugares e em diferentes tempos, uma determinada 
realidade social é pensada e construída”. Por outro lado, a autora propõe uma 
metodologia em que as “letras” das canções sejam a evidência histórica (ABUD, 
2005). Fato questionado pela historiografia mais recente que tem pensado a canção no 
seu binômio texto-som, tomando a construção mais completa da canção como 
necessariamente composta pelo som (instrumentos, aranjo, interpretação, etc.). 
Nosso texto busca pensar essa complexidade na análise do documento sonoro 
música popular, assim como propor uma ampliação temática e de recursos além dos 
materiais didáticos clássicos que localizam somente os artistas mais em evidência 
fonográfica e/ou que se cristalizaram como importantes nos conteúdos históricos em 
sala de aula. 
 Acreditamos que os usos da música popular em sala de aula são capazes de 
despertar um interesse incomum de nossos discentes, de sair do “esquema aula-
expositiva” e se configura como um auxílio na compreensão dos conteúdos e conceitos 
históricos necessários ao aprendizado das disciplinas. 
 
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 Roberto Catelli Júnior (2009) afirma que a utilização de música popular amplia 
o leque de linguagens e, consequentemente, novos caminhos e possibilidades de 
aprendizagens. Através das aulas de história com a presença musical são apresentadas 
outras formas de conhecer, interpretar e sentir. O autor também alerta para o fato de 
que o trabalho com a música em sala de aula vai além de “ligar o rádio ou ouvir um 
CD e ouvir distraidamente as canções” (p. 122). Ou seja, ele alerta para a necessidade 
de incorporar uma metodologia adequada para a abordagem da canção em sala de aula. 
Os alunos devem ser orientados para a audição do material sonoro, buscando notar os 
aspectos instrumentais, rítmicos, harmônicos e poéticos presentes na execução 
musical. 
 O autor também propõe que há certos critérios que devem ser observados na 
metodologia e planejamento da aula: 
Trabalhar uma canção em sala exige que ela seja executada mais de uma vez. 
Na primeira audição, os alunos identificam a melodia e alguns de seus 
aspectos. Isso possibilita uma primeira discussão sobre o significado da letra, 
o prazer de ouvir ou não, sobre quais instrumentos tocados e a interpretação 
vocal, quando houver(...) A segunda audição exige mais atenção, porque deve 
considerar tudo o que foi dito e discutido coletivamente. Passo seguinte é 
aprofundar o conhecimento acerca daquela canção. Pode-se estudar a 
biografia dos compositores e intérpretes e contextualizar a obra de arte 
(CATELLI, 2009, p. 122). 
 
 A contextualização deve ser construída a partir de problematizações como: 
“Que relação a canção tem com o contexto cultural, político ou econômico e uma 
época?”; “O que sua letra expressa em relação à sua época?”; “A que grupo social 
pertence o autor da canção?”; “Ele pertence a algum movimento musical específico? 
Filia-se a algum movimento político?; após a audição, esta problematização deve 
proporcionar uma abertura para os alunos refletirem a respeito das canções como 
documentos e propor aos alunos que elaborem pesquisas levantado outras canções e 
aspectos variados delas, utilizando argumentos e interpretações sobre as músicas 
(CATELLI JÚNIOR, 2009; FONSECA, 2014). Nesse sentido, poderíamos dizer que: 
(...) as representações históricas elaboradas pelos alunos e motivadas pela 
música podem ser compreendidas e trabalhadas de maneira diagnóstica pelo 
professor por meio da utilização de uma didática voltada para as 
especificidades da linguagem musical, transformando-se, assim, numa ponte 
entre a consciência histórica e o passado histórico (ABUD; SILVA; ALVES, 
2010). 
 
Através dos usos da música popular em sala de aula podemos erigir uma 
visibilidade positiva dos aspectos da cultura e identidade negras. Diversos elementos 
significativos para o ensino-aprendizagem da história afro-brasileira são estabelecidos 
 
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- 28 - 
neste sentido. Luciano Roza (2017) também ressalta um importante aspecto da 
produção fonográfica de matriz afro-brasileira, que é a “política de representação”. 
Segundo o autor, ela busca “colocar em circulação social e pública representações 
outrora estigmatizados”, entre outras palavras: “anteriormente compreendido como 
referência negativa (...) passa a ser trabalhado, cultural e politicamente, sob novo 
significado, positivo e incorporado como índice de resistência no campo simbólico das 
lutas de representações” (p. 107). 
Olavo Pereira Soares (2017), ao tratar da presença da música na sala de aula, 
aponta para o fato de que muitas vezes ela pode ser um “empecilho”, podendo criar até 
um desestímulo quando utilizada incorretamente. Ela não deve estar presente somente 
como uma estratégia para preencher os horários das aulas, ou mesmo com uma seleção 
de canções que não atendam as necessidades de aprendizagem. 
Em relação aos usos da música nas aulas de história, Azambuja (2017) ressalta 
um ponto significativo, o autor trabalha com a proposta do gosto musical do aluno 
como baliza para a utilização didática. Segundo ele “toda equalquer música pode ser 
apropriada como fonte histórica para a aprendizagem histórica” (p. 43). 
Adalberto Paranhos (2017), ao discutir a utilização da canção popular nas aulas 
de história, ressaltou a preocupação que os professores devem ter no trato 
metodológico da música popular. Dentro dos aspectos já citados anteriormente neste 
texto, o autor aponta a necessidade de pensar o material sonoro como constituído de 
letra e som/arranjo. Já que é comum desconsiderar essa dualidade. 
 A questão da formação de professores e a relação com as linguagens no ensino 
de história é abordada por Miriam Hermeto na coletânea História Pública no Brasil. A 
autora faz referência a certos pressupostos que podem colaborar para a formação 
docente de história, utilizados por ela em projeto desenvolvido na FAFICH/UFMG, 
entre eles enumera: 
1) refletir sobre as especificidades da abordagem teórico-metodológica das 
fontes em diferentes linguagens na pesquisa e no ensino de História; 2) 
planejar e executar atividades didáticas de leitura documental, relacionadas a 
temáticas do saber histórico escolar; 3) articular as atividades de pesquisa e 
prática de ensino de História (...) às atividades de ensino e pesquisa de 
escolas públicas de educação (HERMETO, 2016, p. 108). 
 
 No âmbito do projeto desenvolvido por Miriam Hermeto na UFMG, o 
desenvolvimento das preocupações com a formação de professores envolvendo estágio 
supervisionado e prática de ensino de história, houve o contato de sua equipe com os 
docentes das escolas-campo. A preocupação com os usos de novas linguagens como a 
 
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- 29 - 
música popular se estabelece para a autora como um elemento central na formação dos 
novos docentes de história. Por essa razão, o estágio e a prática de ensino se 
configuram como um momento essencial em confrontar antigas e novas noções 
metodológicas ainda existentes na escola. 
 Nesse nexo, ela aponta por meio da pesquisa desenvolvida alguns pontos 
referentes ao cotidiano dos professores de história no que se refere aos usos da música 
popular: 
A primeira delas, a constatação do uso das canções populares por professores 
de História da educação básica em grande escala. Esta observação vinha 
acompanhada de outra: o uso didático mais frequente desse produto cultural 
resume-se, ainda hoje, à análise de letras de canções e a obras já ‘clássicas’ 
para o saber escolar, quase sempre relacionadas ao engajamento político 
durante a ditadura militar brasileira. Ou seja, por um lado, constatou-se a 
predisposição da escola (professores e alunos) para interpretar a história por 
meio dessa produção cultural; por outro lado o seu uso didático não 
contempla, via de regra, a natureza mesma da fonte – a relação mínima entre 
letra e melodia – e sua polissemia como produtora de sentidos para a vida em 
sociedade – reduzindo tais sentidos à resistência política (HERMETO, 2016, 
p. 109). 
 
 Desta maneira, o projeto coordenado por Miriam Hermeto teve como foco 
pensar as possibilidades dos usos da canção nas aulas de história, propondo entre os 
objetivos gerais: 
 “1) estudar diferentes contextos históricos do século XX, refletindo sobre a 
diversidade das representações sociais sobre o Brasil criadas e veiculadas 
pelas canções populares; 2) implementar alternativas teórico-metodológicas 
para o estudo das representações sócias e para o uso da canção popular 
brasileira no ensino de História na educação básica, colocando em diálogo o 
ensino de História e as reflexões contemporâneas sobre as abordagens 
teórico-metodológicas das fontes sonoras (e audiovisuais que são veículos de 
canções)” (Idem, p. 110). 
 
 Outro ponto interessante ressaltado por Miriam Hermeto foi a possiblidade da 
utilização da música popular para tornar possível a elaboração de um trabalho em 
diálogo com a chamada História Pública. Miriam Hermeto propõe que através da 
utilização de canções podemos levar às escolas de educação básica debates antes 
restritos aos meios acadêmicos, configurando-se como importante ferramenta para a 
apropriação das reflexões historiográficas já consolidadas ou para ampliar o diálogo 
entre o público/saber escolar e a público/saber acadêmico de história. Além disso, a 
contribuição desse nexo também reside na contribuição à formação dos futuros 
professores de história, que passam a ter contato com o saber histórico como uma 
matriz importante para a elaboração de seus planejamentos e práticas docentes, não 
considerando somente os saberes produzidos na academia como norteadores do fazer 
docente (HERMETO, 2016). 
 
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- 30 - 
A questão da formação de professores foi tratada por Miriam Hermeto como o 
ponto central dos dilemas e dificuldades que os professores enfrentam no trato com as 
fontes históricas e seus usos didáticos nas aulas de história. Segundo a autora, é 
elucidativo o exemplo do projeto anteriormente citado no âmbito da Faculdade de 
história da UFMG, no qual houve inicialmente uma formação continuada com os 
professores para dar subsídios referentes aos usos da canção popular como fonte e 
objeto para o ensino de história, em relação a três eixos: 1) “seu circuito de 
comunicações”; 2) “sua trajetória histórica”; 3) “estratégias didáticas de abordagem no 
ensino de história”. A autora considera esses aspectos essenciais para promover a 
extensão e seu diálogo que conduzirá a um bom direcionado da história pública 
(HERMETO, 2016). 
Outro ponto ressaltado pela autora no âmbito de projeto voltado para os usos 
da canção nas aulas de história diz respeito à questão do gosto. Tal como apontado 
anteriormente, o “gosto” é uma construção histórica, social e cultural, sendo 
necessário levar em consideração abordar as canções consideradas de “bom” e de 
“mau” gosto veiculadas pela mídia. A autora acredita que esta postura é capaz de 
“promover reflexões acerca da relação entre as representações de Brasil, os padrões de 
qualidade musical historicamente elaborados e as condições socioeconômicas da 
sociedade brasileira” e, mais além, há a possibilidade de estimular um papel ativo em 
relação aos alunos a partir das “escutas e preferências musicais apresentadas pelos 
próprios estudantes” (HERMETO, 2016, p. 112). 
Entre os porquês da utilização da música popular nas aulas de história, 
poderíamos ressaltar também as colocações de Selva Guimarães Fonseca (2014), 
quando afirma que a música é uma “linguagem poética manifesta outra forma de ver, 
escrever e expressar senti- mentos sobre variados temas, questões, fatos, sujeitos e 
práticas sociais e culturais. Seduz, age sobre nós, intervém, provoca-nos”, ou seja, ela 
pode revelar outros aspectos referentes as sensibilidades de um período histórico para 
envolver a empatia do aluno com questões sensíveis e cotidianas. E concluindo a 
autora define que: “A incorporação de canções desperta o interesse dos alunos, 
motiva-os para as atividades, sensibiliza- os em relação aos diversos temas e 
desenvolve a criatividade” (FONSECA, 2014, p. 397). 
Nesse sentido, a metodologia a respeito da música popular no ensino de 
história possui suas particularidades e se relaciona com esses aspectos da 
sensibilidade. E os passos do trabalho pedagógico devem obedecer a essa premissa, 
 
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- 31 - 
em especial o papel de protagonismo que a música proporciona, já que, segundo Selva 
Guimarães Fonseca, o planejamento das aulas deve convidar os alunos à sua execução. 
Isso se refere à escolha do repertório, seja proporcionando a pesquisa para os 
discentes, seja estabelecendo um olhar plural presente em diferentes canções de um 
mesmo período. Nesse sentido, a autora afirma que “O critério da heterogeneidade é 
sempre enriquecedor para alunos e professores, pois permite compreender diferentes 
projetos, leituras, manifestações variadas no mesmo contexto histórico” (Idem, p. 398) 
A questão do “gosto” se relaciona com a sensibilidade, mas tambémcom o 
cotidiano dos alunos. Segundo Milton Duarte (2017, p. 264) “se afirma, 
principalmente, nas esferas do cotidiano familiar e do lazer e da escola, onde ouvir 
música, principalmente em rela- ção às duas primeiras esferas, é ouvir emotivamente”. 
E critica os usos habituais da música popular na escola, muitas vezes ignorando esses 
aspectos emocionais latentes que ela proporciona, reiterando mais um “vício de 
abordagem”, que a torna desinteressante aos alunos: 
Na escola, pelo contrário, a audição musical é apresentada, na maioria das 
vezes, como uma atividade formal com frequência, duração, objetivos e 
conteúdos predeterminados. Mas, quando o gosto musical, mesmo na escola, 
transforma-se em uma repre- sentação afetiva da mediação elaborada pelo 
aluno em relação ao mundo que o cerca, e que, em razão de seu caráter 
eminentemente afetivo, trans- forma-se em memória pessoal e modelo de 
referência para a apreensão e assimilação das novas audições dos jovens, 
similares ou não às anteriores, revela-se o que podemos chamar de 
consciência musical (DUARTE, 2017, p. 264). 
 
Um ponto importante que devemos levar em consideração é o fato de que os 
alunos tem capacidades/habilidades para a audição e o diálogo com a música. Essa 
característica tem relação com as subjetividades da juventude, mas também com todo 
o âmbito sociocultural em que se localizam os diferentes sujeitos aprendizes. Eles 
“sofrem influências de ambientes socioculturais, valores e expectativas político-
ideológicas, situações específicas de audição – repertórios culturais socialmente 
dados” (ABUD; SILVA; ALVES, 2010, p. 62). 
Em especial, este texto irá debater questões específicas relacionadas aos 
aspectos étnico-raciais no ensino de história. Entre outras coisas, a emergência da lei 
10.639/03 trouxe a necessidade de novas abordagens e linguagens que possam dar 
conta das necessidades da legislação. O que veio a ser ampliado com a lei 11645/08. 
Luciano Roza (2017) afirma que a música popular em sua vertente fonográfica se 
caracteriza por ser um importante manancial de representações étnico-raciais em seus 
repertórios, tornando possível a utilização dos discos, e seus repertórios, no estudo da 
 
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configuração étnico-cultural do Brasil. O autor defende a importância que artistas 
como Clara Nunes possuem na apresentação de elementos afro-brasileiros, bem como 
a consolidação de uma memória coletiva acerca da temática. 
 
 
 
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O desafio da música como recurso didático: dilemas e desafios no 
cotidiano escolar 
 
Ao preparar uma aula, difícil é pensar nas formas metodológicas que venham 
contribuir significativamente para o ensino através da realidade de nossos alunos, 
principalmente, quando nos deparamos com uma sala de aula tão diversificada. 
Tratando-se do ensino de História, vemos que as problemáticas são ainda maiores, 
uma vez que, a utilização do passado como referência na intenção de transformar e 
formar seres pensantes, acaba sendo visualizado como algo monótono e decorativo 
pelos próprios educandos. Então, como fazer um ensino através de metodologias que 
venham contribuir para a produção do conhecimento histórico em sala de aula? Aqui, 
o uso da canção como instrumento didático é visto como estimulador para este 
desenvolvimento, já que o processo de ensino-aprendizagem através de elementos 
culturais que acarretam uma série de informações proporcionará o entendimento de 
determinados contextos. Mas, como já foi dito, se é difícil pensar nas metodologias 
diferenciadas para determinados assuntos, mais ainda é a eficácia da aplicabilidade 
destas, que muitas vezes, são efetuadas de maneiras superficiais. Para esta afirmação, 
professores e professoras revelam como é desafiador a utilização da música como 
recurso didático, desafio estes que serão evidentes no próximo tópico. 
Nosso propósito aqui então, encontra-se claro: refletir como vem se dando a 
utilização da música em sala de aula é o primeiro passo para a compreensão da 
ferramenta metodológica e, para a busca de um aperfeiçoamento do ensino através 
dela, pois se existe esse desafio, deve pensar em sua superação. Dessa maneira, 
visaremos a música como objeto de estudo e fonte documental possível para uma 
aplicação como instrumento pedagógico que contribuirá para a desconstrução, 
aprofundamento, concentração e aprendizado de conceitos e temáticas que o recurso 
pode proporcionar quando trabalhado de maneira adequada, notando as representações 
do contexto de sua produção, assim como também, suas referências. Para isso, 
devemos analisar as metodologias dos docentes ao utilizar esta ferramenta, 
evidenciando quais as músicas mais utilizadas em suas aulas e se são trabalhadas 
como instrumentos culturais presentes no cotidiano dos seus alunos, bem como, 
investigar em quais assuntos são mais utilizadas, atentando-se para as limitações 
existentes. 
 
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 Existem perspectivas musicais que são levadas à sala de aula, mesmo 
incluindo as dificuldades dos docentes que serão expostas, se torna importante pensar 
em quais são essas perspectivas aqui. Em primeiro lugar, vale o panorama do próprio 
historiador/professor dentro de classe, o qual irá nortear a aula e proporcionar a 
produção do conhecimento histórico que foi submetido. Mesmo não havendo uma 
formação em música, a sua utilização com intenções pedagógicas se torna possível 
devido ao seu próprio conhecimento histórico. Para isso, entra outro fator primordial 
no processo: os alunos. Logo, deve-se perceber os gostos musicais ilustrados por esses 
discentes. É importante a visão do historiador, mas não limitado a somente músicas do 
contexto em que gostaria de trabalhar, visto que se os estudantes não estavam 
presentes no cenário de produção, talvez não seja algo tão instigante, e também, 
devemos ter em mente que a própria construção da história parte do presente. A 
utilização de músicas atuais, estas que estão no cotidiano do público alvo, podem 
proporcionar uma compreensão eficaz. Não estamos retratando uma ineficácia das 
canções fora do cenário em que os discentes estão inseridos, entendemos a sua 
importância e representação trazidas por todas as formas artísticas, mas, estas do 
presente, mesmo que não produzidas na temporalidade determinada pelo assunto da 
disciplina de história, pode ser utilizada e também comparada com aquela criada no 
passado. Para saber o estilo musical da turma, a aplicação de um pequeno questionário 
antes do emprego da metodologia, torna-se essencial. 
Possíveis metodologias serão expostas mais adiante, contundo, 
antecipadamente, um exemplo cabível dentro deste pensamento, é o próprio clássico 
que sempre vemos sendo utilizado em sala de aula: “Mulheres de Atenas”. Muito vago 
fica quando pensamos para quem estamos apresentando a canção. É fácil não 
encontrar a satisfação necessária para o aprendizado dentro do estilo musical, 
evidenciando, a idade e concepções musicais dos estudantes. As letras, melodias e 
demais elementos constituintes das canções podem proporcionar uma divulgação de 
termos que proporcionam o entendimento de determinado contexto e movimentações 
sociais. Chico Buarque em “Mulheres de Atenas” demonstra a sua visão masculina em 
relação ao papel da mulher, entretanto, percebemos que esta noção parte de uma 
sociedade em que aponta atribuições femininas específicas para servirem ao homem. 
Evidentemente que o artista, mesmo com a sua visão masculina, problematiza 
esta situação, àquelas que “vivem pros seus maridos” e não possuem as oportunidades 
e condições dentro de uma equivalência social. Nos livros didáticos, pouco se encontra 
 
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sobre as mulheres, entendendo como isso pode estar associado à questão da história 
dos excluídos, visto que foram vinculadas ao ambiente social, ocorrendo um corte do 
âmbito político.