projeto de pesquisa - formação de professores

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
PRÓ REITORIA DE GRADUAÇÃO
ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E HUMANIDADES
CURSO DE PEDAGOGIA
PROJETO DE PESQUISA:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O TRABALHO DOCENTE NO BRASIL NA CONTEMPORANEIDADE: PONTOS E CONTRAPONTOS
ANA LIZA PEREIRA ALVES 
DANIEL FREITAS DE SOUZA 
DIANA BONFIM TEIXEIRA LEMOS DA CRUZ
ELIZETE ALVES DOS SANTOS 
FABIANA SANTOS SOBRINHO
LORRANNE CAROLINNE MARTINS SOUSA
SAMARAH GARCIA NASCIMENTOS
GOIÂNIA
2018
ANA LIZA PEREIRA ALVES
DANIEL FREITAS DE SOUZA
DIANA BONFIM TEIXEIRA LEMOS DA CRUZ
ELIZETE ALVES DOS SANTOS
FABIANA SANTOS SOBRINHO
LORRANNE CAROLINE MARTINS SOUZA
SAMARAH GARCIA NASCIMENTOS
PROJETO DE PESQUISA:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E O TRABALHO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE, PONTOS E CONTRAPONTOS
Pré-Projeto de Pesquisa elaborado para fins de avaliação parcial da disciplina Pensamento Cientifico e Pesquisa Educacional, sob orientação da professora Drª. Estelamaris Brant Scarel.
GOIÂNIA
2018
SUMÁRIO
1. TEMA E PROBLEMA ..................................................................................... 04
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 07
3. OBJETIVO ....................................................................................................... 09
3.1 GERAL .............................................................................................................09
3.2 ESPECIFICOS ........................................................................................................09
4. REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................10
5. METODOLOGIA......................................................................................................12
5.1 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO.................................................................. 12
6. REFERÊNCIAIS.........................................................................................
	
2
	
1.TEMA E PROBLEMA 
Este Projeto de Pesquisa aborda o seguinte tema: A Formação de Professores no Brasil e o Trabalho Docente na Contemporaneidade: pontos e contrapontos.
A partir da história de formação de professores no Brasil por meio da instrução pública da província de São Paulo de 1864, a falta de afeição da população pela profissão docente foi aumentando por causa do desinteresse financeiro proposto pelo magistério primário. Assim a falta de compreensão sobre a necessidade de uma formação para o desenvolvimento do trabalho docente, principalmente para o ensino das primeiras letras, permitiu que o espaço de formação se extinguisse quase que totalmente nas primeiras décadas do Império. Várias escolas iam sendo construídas, mas, por inúmeras dificuldades, eram fechadas e, em seguida, reinauguradas.
Provavelmente, a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devida não apenas às suas deficiências didáticas, mas sobretudo à falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia pelo pouco apreço de que gozava, a julgar pelos depoimentos da época. Acrescentar-se ainda ausência de compreensão acerca da necessidade de formação especifica dos docentes de primeiras letras. Tais fatores, ao mesmo tempo causas e consequências do insucesso das primeiras escolas normais, refletiam o estado pouco animador da instrução pública provincial (TANURI, 2000, p.65).
 No regime monárquico, a atuação da mulher no ensino brasileiro partiu da ideia da extensão de seu papel de mãe, que era executado em seu espaço familiar. Frente a esta questão, o magistério seria a única ocupação que agregava o seu papel materno à atividade educadora. Assim, já detectamos no final da monarquia uma forte inserção das mulheres na profissão docente. A questão da “aptidão natural” já começava a ser defendida por educadores e políticos, afinal, a educação começava a ser pensada como uma extensão do lar.  As mulheres então buscam conciliar o magistério, com as responsabilidades de mãe e dona de casa.  Os baixos salários também influenciaram na ausência de procura dos homens para a atuação docente (TANURI, 2000, p.4).
De acordo com Limonta (2013) em linhas gerais percebemos que a formação docente no Brasil nesse período ocorreu a partir de profundas transformações econômicas e sociais, geradas na fase da produção capitalista monopolista, que se constituía ao término do século XIX e início do século XX. Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, tende-se a adotar, para formação dos professores, a criação de Escolas Normais, instituído em Niterói e Rio de Janeiro. 
Esse caminho também foi seguido pela maioria das províncias no século XIX. O projeto da escola Normal, ficou apenas no papel, por um bom tempo, sendo contraditório no que se refere ao ingresso do professor na Escola Normal. O professor poderia frequentá-la desde que pagasse seu substituto, mas se este professor deixasse de ensinar seus alunos pelo melhor método, por falta de conhecimento, e não frequentasse a referida escola seria demitido. O professor de fato era coagido de todas as formas, não havia preocupação especial por parte do Estado. As discussões sobre a criação da Escola Normal foram fortes na década de 1830 e 1840, várias iniciativas foram tomadas, mas apenas a escola de formação de Niterói teve um certo sucesso. Fica evidente, portanto, que os professores do século XIX no Brasil, não tinham uma vida abastada, e, muito menos a autonomia pedagógica necessária (ALONSO, 2008).[footnoteRef:1] [1: Escola nova é um movimento de educadores europeus e norte-americanos, organizados em fins no século XIX, que propunha uma nova compreensão das necessidades da infância e questionava a passividade na qual a criança estava condenada pela escola tradicional (SAVIANI, 2013).
] 
Na década de 1930, foi um período marcado por ideias escolanovistas¹ que se fizeram presentes até o final de 1961, desde então, a influência da concepção pedagógica produtivista fez-se presente entre 1961 até 2001 (Saviani, 2013). 
Foi instalado um Curso Normal em Campo Grande, com dois cursos direcionados à formação de professores. Foram encontradas diversas dificuldades para a formação de docentes, sendo que os mesmos deveriam ser aprovados em concursos, e era exigido daqueles candidatos ministrar aulas nos grupos escolares, comprovação de experiência no magistério e diploma de conclusão do Curso Normal (ARROYO, 2000).
A partir da trajetória da formação docente no Brasil, destacamos seus principais momentos. Primeiro momento decisivo: reforma da escola normal do Estado de São Paulo, em 1890, cujo modelo se irradiou por todo o país, segundo momento: a partir das reformas do ensino no Distrito Federal, iniciada em 1932 por Anízio Teixeira e no Estado de São Paulo, em 1933 por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de escola normal que, adotados por vários estados brasileiros, se incorporou na Lei Orgânica do ensino normal decretada em 1946. Ainda nesse momento define-se o modelo de formação de educadores para atuar no ensino secundário ao serem instituídos, em 1939, os cursos de bacharéis e licenciatura, entre eles, o de pedagogia. O terceiro momento: Reforma do ensino instituída em 1971, quando se deu a descaracterização do modelo da escola normal, ao ser criada a habilitação para o magistério. Finalmente, na conclusão aborda-se a reforma de 1996 quando poderíamos ter um novo momento decisivo representado pela elevação da formação de professores de todos os graus e ramos de ensino ao nível superior. Em 2006 é posta em vigor as diretrizes nacionais para a pedagogia, mas de caráter vago. E as diretrizes nacionais da educação que delegam ao curso de formação de professores de 1º ao 5º ano, educação infantil, ensino médio na modalidade normal e EJA (SAVIANI, 2013).
Finalmente na última década a formação de professores, está se desenvolvendo em alguns estados do país, em parceria com os institutossuperiores de formação. Embora em escala reduzida, tais experiências devem ser registradas como reflexo das preocupações pertinentes à melhoria da qualidade da formação e como tendência cada vez mais destacada de elevar essa formação ao nível superior, tudo indica que apesar da conquista legal, a formação em nível superior continua a ser um desafio para os educadores, até porque a recente regulamentação dos institutos superiores de educação (RES.CNE 1/99) tem trazido incertezas acerca de suas consequências para qualificação dos docentes.(TANURI, 2000).
Diante de tais argumentos então questionamos o seguinte: por que o processo de formação de professores contribui para o trabalho docente na atualidade? A tentativa de compreensão desta questão é que irá nos levar futuramente à elaboração de um trabalho monográfico.
2. JUSTIFICATIVA
No item anterior tratamos da história da formação de professores no Brasil em linhas bastantes gerais. Neste item iremos discutir brevemente sobre a importância do trabalho de formação de professores para a prática docente, comecemos por tentarmos entender o que vem a ser trabalho 
Para Limonta; Silva (2013), Marx concebe o trabalho como o elemento essencial de constituição da sociabilidade ao constituir o ser humano. Na superação dos limites biológicos impostos pela natureza por meio do trabalho se torna possível o desenvolvimento superior do homem. É por meio do trabalho que o homem se relaciona com os outros homens e com a natureza, transformando-a e transformando a si próprio e produzindo cultura.
O trabalho docente, por sua condição histórica, está inserido numa lógica de produção (tanto na formação quanto no exercício do trabalho) que o subordina aos critérios do mercado capitalista. Tal subordinação tem se agravado na medida em que se aprofunda a divisão do trabalho na escola e as complexas relações entre formação e trabalho são ocultadas numa simples equação: o professor precisa a penas adquirir capacidade de transmissão de certas informações via determinadas técnicas.
Compreendemos a práxis como ação humana transformadora, prática eivada e nutrida de teoria, e por isso capaz de superar os primeiros estágios do pensamento novo, que ao ser colocado em prática, pode transformar esta realidade. (LIMONTA, 2013, p.177) Nesse sentido, o trabalho docente é práxis. A complexidade da ação educativa necessariamente a torna uma práxis social e, portanto, o trabalho docente não pode ser pensado sem que se considere as relações de produção nas quais ele se insere.
Entendemos o ensino como o conceito que melhor expressa qual a função social do professor, aqui tomando numa visão de totalidade na relação entre a formação, trabalho e educação. O trabalho educativo, que se materializa no ensino, é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2013).
O ensino caracteriza historicamente o trabalho do professor como função especifica de ensinar conhecimentos, ou melhor, saber fazer aprender alguma coisa a alguém (ROLDÂO,2007). Quando defendemos que a especificidade do trabalho docente refere-se ao ensino, entendemos que ensinar não é apenas transmitir informações, mas proporcionar ao aluno o conteúdo cultural produzido pela humanidade e as habilidades cognitivas que possibilitam o conhecer: a capacidade de estabelecer relações de construir sínteses e de refletir criticamente o que Vigostiski (2002) denomina de funções psicológicas superiores.
Ao construir à docência tendo esta perspectiva do ensino como fundamento, é possível que o professor se reconheça em seu trabalho e encontre sentido no ato de ensinar, um fazer intencional, uma dialética construtiva em buscar da libertação humana por meio de um conhecimento que eleve moral e intelectualmente o homem, levando-o do senso comum para a consciência filosófica.
A partir dessa concepção de trabalho docente, relação teórica e prática e ensino com práxis, apontamos a pesquisa como atividade fundamental tanto na formação quanto do trabalho dos professores, uma vez que para ensinar é necessário que o professor saiba como produzir o conhecimento (GRAMSCI, 2000). Diante disso emergi a seguinte questão: até que ponto a formação docente tem contribuído para formar problemas com essa profundidade teórica?
É por isso que entendemos ser pertinente estudarmos a seguinte temática: A Formação de Professores no Brasil e o Trabalho Docente na Contemporaneidade: pontos e contrapontos, a fim de, talvez, a partir de uma compreensão, trazermos alguma contribuição à realidade educacional.
3. OBJETIVOS
3.1 Geral:
· Analisar a formação de professores no Brasil, tendo como base seu contexto histórico, com vistas à compreensão do trabalho docente hoje.
3.2 Específicos:
· Conhecer a formação de professores no Brasil à luz de seu contexto histórico.
· Discutir sobre o trabalho docente no Brasil na atualidade e seus principais desafios.
· Elaborar um trabalho monográfico com base nesse Pré-Projeto de Pesquisa.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
Esta pesquisa tem como referenciais teóricos os seguintes autores: TANURI (2000); SILVIA E LIMONTA (2013), ALONSO (2008), ARROYO (2000), ROLDÃO (2007), GRAMSCI (2000), SAVIANI (2013), LIBÂNEO (2013).
Conforme apontamos anteriormente, a história de formação de professores no Brasil iniciou-se na província de São Paulo de 1864, é preocupante à falta de interesse da população pela profissão docente, devido aos atrativos financeiros que o magistério primário oferecia, agrega-se ainda a ausência de compreensão acerca da necessidade de formação especifica de professores de primeiras letras. Tais fatores, ao mesmo tempo causas e consequências do insucesso das primeiras escolas normais, assim se refletia um estado indiferente na formação pública provincial. Já se delineava nos últimos anos no regime monárquico a participação da mulher no ensino brasileiro, tendo em vista a ideia de que estava vinculada ao seu papel de mãe que tinha a sua realização no ambiente familiar, tal pensamento começava a ser apoiado por pensadores e políticos. (TANURI, 2000).
Historicamente a formação docente no Brasil passou por intensas transformações econômicas e sociais, a partir da produção capitalista, mais precisamente no fim século XIX e início do século XX (LIMONTA, 2013).
As discussões sobre a criação da escola normal foram fortes no século XIX, várias iniciativas foram tomadas, mas apenas a escola de formação de Niterói alcançou um certo sucesso. Fica evidente que os professores do século XIX, no Brasil, não tinham uma vida privilegiada e muito menos uma independência pedagógica necessária (ALONSO, 2008).
Segundo Libâneo, (2013), em 1993 foi um momento frisado por ideais escolanovistas que se manteve presentes até o final de 1961, houve também uma atuação da concepção pedagógica produtivista que se fez exposto entre 1961 até 2001, tal concepção produtivista postula que a educação é um bem de produção e não apenas um bem de consumo. Tem, pois, as análises que serviram de base a essa concepção foram sistematizadas principalmente na “teoria do capital humano”, cuja base filosófica se expressa pelo positivismo na versão estrutural-funcionalista. A referida concepção se desenvolveu a partir das décadas de 1950 e 1960, tornando-se orientação oficial no Brasil sob a forma da pedagogia tecnicista.
Foram encontradas diversas dificuldades para a formação de professores sendo que os mesmos deveriam ser aprovados em cursos e também era exigido que o candidato ministra-se aulas nos grupos escolares, era necessário ter a comprovação de experiência no magistério e diploma de conclusão do curso normal (ARROYO, 2000).
A partir da trajetória da formação docente no Brasil, destacamos seus principais momentos. Primeiro momento decisivo: reforma da escola normal do Estado de São Paulo, em 1890, cujo modelo se irradiou por todo o país, segundo momento: a partir das reformas do ensino no Distrito Federal, iniciada em 1932por Anízio Teixeira e no Estado de São Paulo, em 1933 por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de escola normal que, adotados por vários estados brasileiros, se incorporou na Lei Orgânica do ensino normal decretada em 1946. Ainda nesse momento define-se o modelo de formação de educadores para atuar no ensino secundário ao serem instituídos, em 1939, os cursos de bacharéis e licenciatura, entre eles, o de pedagogia. O terceiro momento: Reforma do ensino instituída em 1971, quando se deu a descaracterização do modelo da escola normal, ao ser criada a habilitação para o magistério. Finalmente, na conclusão aborda-se a reforma de 1996 quando poderíamos ter um novo momento decisivo representado pela elevação da formação de professores de todos os graus e ramos de ensino ao nível superior. Em 2006 é posta em vigor as diretrizes nacionais para a pedagogia, mas de caráter vago. E as diretrizes nacionais da educação que delegam ao curso de formação de professores de 1º ao 5º ano (SAVIANI, 2013).
Na última década a formação de professores vem se desenvolvendo em alguns estados em parceria com os institutos superiores de formação. Embora seja pertinente tais experiências serem registradas como reflexo das preocupações à melhoria da qualidade da formação e como tendência cada vez mais destacada de elevar essa formação ao nível superior, a formação em nível superior continua a ser um desafio para os educadores, até porque a recente regulamentação dos institutos superiores de educação tem trazido incertezas acerca de suas consequências para qualificação dos docentes (TANURI, 2000).
5. METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada para o desenvolvimento desta investigação parte de pesquisas bibliográficas[footnoteRef:2], por intermédio de estudo de textos, leitura de artigos de diferentes autores que estudam e discutem a formação de professores no Brasil, tais como: TANURI (2000), SAVIANI (2013), ARROYO (2000), LIMONTA; SILVA (2013), LIBÂNEO (2013). Quanto ao método, solicitamos que a presente pesquisa irá se nortear por uma perspectiva dialética. [2: A Pesquisa Bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA, 2002).] 
A ‘dialética é a grande ideia fundamental segunda a qual o mundo não deve ser considerado como complexo de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, na aparência estáveis, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as idéias, passam por uma mudança interrupta devir e de decadência, em que finalmente apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acabar por se fazer hoje’.( ENGELS Apud LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 166).
5.1 Procedimentos Metodológicos 
Esta pesquisa irá se desenvolver por meio de alguns procedimentos, conforme Luckesi (2002): “os procedimentos são os modos específicos com os quais operacionalizamos o método. Os procedimentos propriamente são técnicas de ação que se executadas cumprem o método, sob a ótica técno-metodológico”. 
Escolha do:
· Tema/problema e discussão a respeito da temática com a professora orientadora.
· Escolhido o tema, iniciado o levantamento bibliográfico com a finalidade de se identificar as fontes a serem exploradas, realiza-se leitura exploratória do material reunido
· Produção do Projeto de Pesquisa
· Finalização do Projeto de Pesquisa e revisão final.
2
· As demais etapas serão elaboradas futuramente no momento da produção da monografia.
REFERÊNCIAS 
ALONSO, K, M. Tecnologias da informação e comunicação e a formação de professores: sobre redes e escolas. Educ. & Soc, campinas, v.29, n.104 – Especial, 2008, p. 747-768.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Políticas de formação de educadores(as) do campo. Cad. CEDES [online]. 2000, vol.27, n.72, pp.157-176. ISSN 0101-3262.  http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622007000200004
GRAMSCI, A. A concepção dialética da história .10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. LIMONTA, Sandra Valéria (Org). Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: CEPED, 2013.p.229-232.
LAKATOS, EVA MARIA; MARCONI, MARINA de ANDRADE. Fundamentos de metodologia cientifica.7ed. São Paulo: atlas, 2010. 
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
FONSECA, João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Ceará: Universidade Estadual do Ceará, 2002.
PARO, V. H. A natureza do trabalho pedagógico. Revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 19, n. 1, jan./jun. 1993.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Polêmicas do nosso tempo. São Paulo: Cortez, 2013.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
TARUNI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n.14, mai. /jun./jul. /ago. de 2000 (Número Especial-500 anos de Educação Escolar), p.61-88.
ROLDAO, Maria do Céu. Formação de professores: da qualidade dos modelos aos modelos para a qualidade. Rev. Bras. Educ. [online]. 2007, vol.12, n.34, p.94-103. 
VYGOTSKY, L. S. Funções psicológicas superiores. p.119. 12 ed. (2002).