Unidade 1

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O ensino de Ciências
APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade de Aprendizagem, abordaremos as tendências atuais da disciplina de Ciências, 
além de traçar uma linha do tempo do ensino desta disciplina no país.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar as mudanças ocorridas no ensino de Ciências ao longo da história.•
Apontar os objetivos do ensino de Ciências para crianças.•
Caracterizar as atuais tendências do ensino da disciplina de Ciências.•
DESAFIO
Imagine-se atuando como professor de biologia em uma escola municipal, no entanto, muito 
descontente com o real aprendizado dos alunos, principalmente após participar de um congresso 
acerca das tendências no ensino de ciências.
Você atua no ensino médio, e os alunos chegam sem a noção de método científico. Sabendo que 
o ensino tradicional há muito tempo está ultrapassado, e não instiga a investigação e observação 
dos fenômenos para a construção do conhecimento, você então decide colocar o problema em 
reunião com o corpo docente, e escuta os seguintes aspectos:
- As crianças mais novas não estão prontas para aprender sobre o método científico, diz o 
professor de ciências do ensino fundamental.
O professor de química de séries finais do ensino fundamental fala que ensina sobre a 
observação e constatação de fenômenos, mas também nota a falta de segurança para as 
conclusões. Também acredita que a inserção do método científico é importante, e o quanto mais 
cedo, melhor.
- O método tradicional é ainda o mais indicado no processo de ensino aprendizagem, e não pode 
ser substituído, comenta o professor de Português.
A diretora então, interrompe a conversa e questiona:
- O que você sugere então?
É o seu momento de expor as justificativas e tendências para o ensino de ciências e sugerir então 
alguma ação que possa diminuir essa lacuna de ensino.
INFOGRÁFICO
O infográfico a seguir mostra a evolução do ensino de Ciências.
CONTEÚDO DO LIVRO
No decorrer da história do ensino de Ciências no mundo, podemos identificar muitas mudanças 
de concepções. Da rejeição e desvalorização da Ciência à democratização do ensino e estímulo à 
investigação científica, muita coisa aconteceu. A ciência sempre acompanhou o 
desenvolvimento da sociedade, embora o ensino da disciplina nem sempre a acompanhasse no 
mesmo ritmo. No âmbito da pedagogia, ainda é possível encontrar a mesma postura de ensino 
tradicional da década de 60.
Acompanhe o capítulo O Ensino de Ciências da obra Metodologia do Ensino de Ciências:
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE 
CIÊNCIAS
Adriana Fernandes
Gonçalves
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094
M593 Met odologia do ensino de ciência [recurso 
eletrônico] / Organizadora, Adriana Fernandes 
Gonçalves. – Porto Alegre : SAGAH, 2016.
Editado como livro impresso em 2016. 
ISBN 978-85-69726-29-6
1. Educação. 2. Metodologia de ensino - Ciências. 
I. Gonçalves, Adriana Fernandes.
CDU 37.022
O ensino de ciências
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Identificar as mudanças ocorridas no ensino de ciências ao longo 
da história.
 � Apontar os objetivos do ensino de ciências para crianças.
 � Caracterizar as atuais tendências do ensino da disciplina de 
ciências.
Introdução
Neste texto você conhecerá as tendências atuais da disciplina de 
ciências. Além disso, poderá ver a linha do tempo do ensino da 
disciplina no país. 
Ciências na história
A história da ciência vem de muito tempo. O homem sempre teve muita curio-
sidade em conhecer e saber como funciona a natureza e tudo que o cerca. Des-
de tempos pré-históricos, o humano faz ciência, buscando entender os fenô-
menos da natureza. Nessa época havia somente a cultura da tradição oral, não 
havia metodologia científica nem nada que pudesse por à prova aquilo que se 
conhecia. Foi o interesse em se fixarem em alguns locais que antigas tribos 
pré-históricas começaram a entender de agricultura e astronomia, através da 
observação de fenômenos naturais. Ciclos como os meses, as estações do ano, 
períodos favoráveis para plantar e colher desenvolveram nestes homens o in-
teresse, ainda primitivo, pela ciência.
Acredita-se que desde 3500 a.C. já se fazia ciência no Oriente Médio, pois 
existem registros de observações numéricas acerca de fenômenos da natureza 
nesta época. Informações que usamos até hoje, como ano solar, mês lunar, 
semana de sete dias, foram descritos em tábuas de argila criadas por escribas 
babilônicos. Já no Antigo Egito desenvolveram-se a engenharia, a geometria 
e a alquimia. O triângulo reto, muito usado, foi descrito pelos egípcios. Na 
Grécia Antiga, data do século VI a.C. o início do pensamento científico, com 
os chamados “filósofos da natureza”. A origem da medicina ayurveda na Ín-
dia é datada no primeiro milênio a.C. A China tem uma longa tradição de 
inovações tecnológicas, pois foi lá que se desenvolveu a produção de papel, da 
pólvora, a bússola. Os chineses contribuíram muito para a ciência com estes 
três inventos e através deles foi possível localizar-se durante as navegações, 
registrar através da escrita e da impressão em papel com mais qualidade e 
com menor peso e também inovar na guerra. Esses são apenas alguns exem-
plos de como a curiosidade e a necessidade estimulam a ciência.
Mas não vamos falar apenas da Antiguidade. No Brasil, o ensino de ci-
ências é relativamente novo. Sua obrigatoriedade no currículo escolar data 
de 1971. Santomauro (2009), em seu artigo Em ciências é preciso estimular 
a curiosidade de pesquisador publicado na Revista Nova Escola, traçou uma 
linha do tempo, baseada nos PCNs, mostrando o histórico desta disciplina:
1879 - é fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores 
seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos 
naturais com observação e raciocínio.
1930 - a Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conheci-
mentos da sociologia, psicologia e pedagogia modernas. A influência desses 
pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar.
1950 - os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de pro-
duções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigo-
ra a metodologia tradicional, baseada em exposições orais.
1955 - cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares 
do Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao cur-
rículo. Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência.
1960 - a metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução 
de sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal 
como os cientistas os fizeram.
1961 - com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
passou a ser obrigatório o ensino de ciências para todas as séries do Ginásio 
(hoje do 6º ao 9º ano).
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a forma-
ção do professor em áreas específicas, como biologia, física e química, e pede 
a criação da figura do professor de ciências. Sem sucesso.
1971 - a LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 
1º Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabo-
ra um currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.
1972 - o MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para de-
senvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º 
grau (hoje Ensino Médio).
Metodologia do ensino de ciências10
1980 - as ciências são vistas como uma construção humana e não como 
uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio 
ambiente e saúde.
1982 - surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se 
baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstra-
ções para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos.
2001 - convênio entre as Academias de Ciências do Brasile da França 
implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para 
formar professores na metodologia investigativa.
Como podemos observar, o estudo de ciências, apesar de ser tão antigo, 
é recente no Brasil. Regulamentado apenas para o Ensino Fundamental em 
1971, foi consolidado somente em 1998 por meio dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs). Não há no Brasil uma cultura estabelecida para esta 
disciplina, ela ainda está em construção. Não há uma metodologia construída 
para ela. Muitos professores ainda conservam a maneira tradicional, utilizan-
do poucos recursos (oral e lousa), há aqueles que optam por uma metodologia 
construtivista, eficaz nesta área, ainda aqueles que utilizam laboratórios ou 
métodos audiovisuais diversificados.
Muitos professores ainda não concordam com novas metodologias e acreditam que o 
método tradicional é o mais eficaz. As novas metodologias vêm para somar no apren-
dizado, auxiliar os alunos que não dominam o assunto e trazer novas estratégias para 
o ensino de ciências. 
Fique atento
O ensino de ciências para crianças
Atualmente, com o uso da internet há muita facilidade na obtenção de infor-
mações rápidas e respostas imediatas para questionamentos. É natural que as 
crianças não tenham muito interesse na sala de aula. O professor precisa de-
senvolver metodologias para estimular o interesse e a curiosidade dos alunos.
O Ensino Fundamental é para muitas crianças o início de sua vida acadê-
mica (pois nem todas conseguem frequentar a pré-escola). Neste período é de 
vital importância estimular a criança a pensar, questionar, duvidar, entender o 
O ensino de ciências 11
que está presente no mundo que a cerca. O conhecimento científico não estará 
presente somente nesta disciplina e sim numa rede interdisciplinar, por isso é 
necessário o esforço de todos para estimular as crianças a gostarem de ciências.
Conforme os PCNs (BRASIL, 1998, p. 33), há uma série de objetivos a 
serem alcançados no ensino de ciências até o final do Ensino Fundamental 
(do 1º ao 9º ano):
 � compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em socie-
dade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação 
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
 � compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento 
e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, 
econômica, política e cultural;
 � identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e 
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compre-
ender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo 
elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas;
 � compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e 
coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
 � formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a 
partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, 
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
 � saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
 � saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para 
coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e dis-
cussão de fatos e informações;
 � valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa 
para a construção coletiva do conhecimento. 
Por quê? Essa é a questão que o professor de ciências ouve diariamente em sala de 
aula. O aluno nunca deve ficar sem resposta e deve ser estimulado a repeti-la sempre 
que surgir alguma dúvida ou sempre que tiver curiosidade sobre determinado assunto. 
Mesmo que o professor não saiba responder imediatamente, deve auxiliar o aluno na 
busca pela resposta.
Fique atento
Metodologia do ensino de ciências12
Ciências hoje
Não é possível comparar o ensino atual com aquele praticado por professores 
antes dos anos 2000. Apesar de não ser muito tempo, muita coisa mudou. 
Novas práticas pedagógicas foram desenvolvidas, assim como ferramentas de 
aprendizado, tecnologias na educação foram disponibilizadas aos professores 
e alunos. Até metade do século passado utilizava-se o rádio e as correspon-
dências em papel para conseguir obter um diploma a distância. Atualmente, é 
possível reunir-se com o professor e colegas por meio de chats online, video-
conferências e fóruns virtuais.
Até a década de 1960 vivemos uma educação formal, tradicional e tecnicista. 
A partir da década de 1970, os professores acreditavam num modelo de educação 
construtivista, proposto pelo biólogo suíço Jean Piaget, em que o conhecimento 
do aluno se constrói através das suas próprias experiências. No Brasil, nos últimos 
anos do século XX houve a construção da LDB – Leis de Diretrizes e Bases da 
educação e dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, em que se propõe 
o aprendizado por meio da investigação, a abordagem dos temas transversais, a 
educação científica e uma diversificação das práticas pedagógicas. 
A pergunta é: como o professor deve se preparar para estas novas prá-
ticas pedagógicas? Considerando a avalanche de informações disponíveis 
nos meios digitais, o professor deve se adequar elegendo, dentro da proposta 
pedagógica da escola, os temas de maior relevância, que irão fazer algum 
sentido para o dia a dia do aluno, que irão fazer parte de sua vida até mesmo 
contribuindo de certa forma para melhorar sua qualidade de vida e interferir 
de forma positiva na comunidade onde vive. O uso das TICs (Tecnologias de 
Informação e Comunicação) é fundamental.
A disciplina de ciências é flexível e permite a interdisciplinaridade ou a 
multidisciplinaridade através da qual o aluno, portador de um conhecimento 
prévio, pode escolher temas de trabalho e buscar situações significativas para 
seu aprendizado. É muito importante relacionar o estudo com a prática, para 
que faça sentido para o aluno. 
E qual o papel do professor nestas novas práticas pedagógicas investigati-
vas? O professor atua como um mediador, estimulando a autonomia do aluno. 
E aí entra a metodologia científica, construindo etapas para o aprendizado, 
questionando o aluno e fazendo com que pense cientificamente, levante ques-
tões, produza hipóteses, construa métodos para análise de dados e explique 
fenômenos. Esta é uma prática voltada para a realidade do aluno, que aceita as 
diferenças e respeita a realidade individual de cada aluno.
O ensino de ciências 13
Em Pedagogia das diferenças na sala de aula, André (1999, p. 19), afirma: 
As pedagogias diferenciadas assumem ideias mestras da escola nova: o 
aluno deve ser o centro do processo educativo e o professor deve ser um 
orientador, uma fonte de recursos e de apoio. Assumem também os prin-
cípios das correntes construtivistas e interacionistas de que a aprendiza-
gem ocorre através de um processo ativo de envolvimento do aprendiz 
na construção de conhecimentos, que decorrem de suas interações com 
o ambiente e com o outro. Enfatizam o ensino voltado para as competên-
cias e o trabalho com projetos, pesquisas e situações-problema.
É preciso estar atento às mudanças tecnológicas que ocorrem de forma muito rápida e 
contínua. É claro que lousa e giz são importantes, mas a utilização de novas práticas pe-
dagógicas chama a atenção para um novo olhar do aluno sobre o ensino de ciências.
Fique atento
As atividades investigativas devem, obrigatoriamente, conter um proble-
ma que desencadeie uma discussão de ideias diferentes em relação a ele. Por 
meio do debate e dos questionamentos ocorre o aprendizado em várias áreas 
do conhecimento, desde o tema em questão, mas também no que diz respeito 
às diferenças sociais e individuais, ao conhecimento prévio que cada um traz 
em sua bagagem de vida e ao que pode ser melhorado em sentido global.
Segundo Ward et al. (2010 p. 37): 
Embora as criançaspré-escolares pareçam fazer perguntas continuamen-
te, alguns alunos maiores parecem ter perdido essa capacidade. Isso pode 
ter ocorrido porque o ensino tradicional não exigia que os alunos fizessem 
perguntas, ou, com mais frequência, os alunos não são incentivados a fa-
zer perguntas porque os professores têm medo de não saber respondê-las. 
Nos últimos anos, as questões dos alunos têm sido um tanto irrelevan-
tes, com uma tendência do uso disseminado de esquemas de trabalho 
inflexíveis que proporcionam pouca oportunidade para que o trabalho 
seja adaptado para satisfazer as necessidades dos indivíduos. De maneira 
preocupante [...] embora os professores evoquem as ideias originais dos 
Metodologia do ensino de ciências14
alunos, pouco foi feito para ajustar o trabalho planejado às necessidades 
de aprendizagem identificadas por esse processo. Com a introdução de 
um currículo mais criativo, uma abordagem flexível é agora mais possível 
do que antes.
As aulas de ciências não necessitam, obrigatoriamente, de experimentos complica-
dos realizados em laboratórios com equipamentos sofisticados. Até mesmo o pátio 
da escola serve como local para uma boa investigação. Lembre-se que não é possível 
abordar todo o conteúdo em uma atividade experimental. Deve-se selecionar um item 
no conteúdo para ser exemplificado na prática. E a boa e velha dupla “lousa e giz” não 
deve ser abandonada. O conteúdo deve sim ter uma base teórica antes de seguir para 
a prática. Não basta apenas uma lista de itens com seu significado, isso pode ser obtido 
no dicionário, mas uma explicação lógica do conteúdo em questão.
Fique atento
Ward et al. (2010) dizem que o uso das TICs se tornou fundamental; po-
rém, usar a internet para identificar, por exemplo, fotos de animais encontra-
dos no pátio da escola não é válido. O professor deve estimular os alunos na 
investigação, no detalhe, na observação de características. Caso contrário, o 
uso da internet fica semelhante a um exercício de “relacionar as colunas”. O 
uso das TICs deve promover a pesquisa e o conhecimento e não apenas buscar 
textos prontos ou observar imagens projetadas em um quadro branco. 
O ensino de ciências 15
1. Assim, a ciência era vista como algo 
inferior e não era reconhecida como 
importante em nenhum nível do 
ensino. Em particular, as ’escolas 
públicas eram lentas para reconhecer 
a necessidade de proporcionar 
ensino científico para sua clientela da 
classe alta.” (WARD et al., 2010, p. 15.) 
Dada as alternativas a seguir 
marque aquela que está relacionada 
CORRETAMENTE ao momento da 
história do ensino de ciências tratado 
na citação.
a) Tipicamente, havia uma 
relutância geral para que muitos 
“fizessem” ciência no passado, 
especialmente nos escalões de 
“elite” da sociedade. O sistema 
educacional do século XIX não 
preparava os indivíduos para se 
ajustarem aos seus nichos num 
sistema de classes altamente 
estratificado.
b) Como resultado da preocupação 
sobre os efeitos do aquecimento 
global ligados à mudança 
climática, em 2006, o governo 
trabalhista da Inglaterra 
encomendou uma revisão 
independente e muito longa 
para analisar criticamente 
as evidências científicas e 
econômicas do impacto teórico 
da mudança climática ao redor 
do mundo.
c) De acordo com a LDB de 1971, 
o ensino de Ciências para todas 
as séries do 1º Grau (Ensino 
Fundamental) passou a ser 
obrigatório. O Ministério da 
Educação (MEC) elabora um 
currículo único e estimula a 
abertura de cursos de formação.
d) Na concepção que vigorou do 
século XIX ao século XX (década 
de 50), impregnada de ideias 
positivistas, predominava a 
concepção de que essa área do 
conhecimento era neutra em suas 
descobertas, e que os saberes 
dela decorrentes não seriam 
verdades únicas e definitivas.
e) Nos primeiros anos do século 
XXI, no Reino Unido, houve 
um claro movimento rumo à 
adoção de uma agenda “verde” 
por todos os principais partidos 
políticos devido à pressão 
pública, enquanto essas ideias 
eram restritas àqueles rotulados 
como “excêntricos” e “liberais” na 
década de 70.
2. Os objetivos de ciências naturais no 
ensino fundamental são concebidos 
para que o aluno desenvolva 
competências que lhe permitam 
compreender o mundo e atuar como 
indivíduo e como cidadão, utilizando 
conhecimentos de natureza científica 
e tecnológica. Esses objetivos de 
área são coerentes com os objetivos 
gerais estabelecidos na Introdução 
aos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) e também com aqueles 
distribuídos nos Temas Transversais. 
(BRASIL, 1998) 
Exercícios
Metodologia do ensino de ciências16
Marque a alternativa que NÃO 
representa um objetivo do ensino de 
ciências para o ensino fundamental, 
no quesito desenvolvimento de 
competências:
a) Compreender a natureza como 
um todo dinâmico, sendo o 
ser humano parte integrante e 
agente de transformações do 
mundo em que vive.
b) Formular questões, diagnosticar e 
propor soluções para problemas 
reais a partir de elementos das 
ciências naturais, colocando em 
prática conceitos, procedimentos 
e atitudes desenvolvidos no 
aprendizado escolar.
c) Saber utilizar conceitos científicos 
básicos, associados à energia, 
matéria, transformação, espaço, 
tempo, sistema, equilíbrio e vida.
d) Saber combinar leituras, 
observações, experimentações e 
registros para coleta, organização, 
comunicação e discussão de fatos 
e informações.
e) Valorizar o trabalho individual, 
sendo capaz de ação crítica e 
cooperativa para a construção 
coletiva do conhecimento.
3. A escolha de conteúdos, também 
neste bloco temático, deve ser 
cuidadosa, para que seja estimulante 
e de real interesse dos alunos, para 
que sirva à sua aprendizagem, 
respeitando o amadurecimento 
correspondente a cada faixa etária 
e levando à aprendizagem de 
procedimentos, ao desenvolvimento 
de valores, à construção da cidadania 
(BRASIL, 1998). 
Baseando-se na leitura do texto, 
marque a alternativa que indica 
CORRETAMENTE a identificação 
dos blocos temáticos propostos para 
o ensino fundamental, segundo os 
PCNs.
a) Ambiente - corpo humano - 
saúde - sistema solar.
b) Astronomia - biologia - física - 
química.
c) Ambiente - ser humano e saúde 
- recursos tecnológicos - sistema 
solar.
d) Ambiente - ser humano e saúde 
- recursos tecnológicos - terra e 
universo.
e) Ambiente - ser humano e saúde 
- tecnologia e sociedade - terra e 
universo.
4. A sociedade atual tem exigido 
um volume de informações muito 
maior do que em qualquer época 
do passado, seja para realizar tarefas 
corriqueiras e opções de consumo, 
seja para incorporar ao mundo 
do trabalho, seja para interpretar 
e avaliar informações científicas 
veiculadas pela mídia, seja para 
interferir em decisões políticas 
sobre investimentos à pesquisa e ao 
desenvolvimento de tecnologias e 
suas aplicações (BRASIL, 1998).
Frente a essa sociedade, em 
ritmo acelerado de mudanças, a 
necessidade de reestruturação 
no ensino das ciências tornou-
se imperativo. As afirmativas 
adiante, retiradas do caderno 4 dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais 
têm relação com a tendência atual 
do ensino de ciências. Marque V, se 
forem verdadeiras e F, se forem falsas.
I. Ao considerar o ensino 
fundamental como um nível 
de escolarização obrigatório no 
Brasil, não se pode pensar no 
ensino de ciências como um 
O ensino de ciências 17
ensino propedêutico, voltado 
para uma aprendizagem efetiva 
em momento futuro. A criança 
não é cidadã do futuro, mas já 
é cidadã hoje, e, nesse sentido, 
conhecer ciência é ampliar a 
sua possibilidade presente de 
participação social e viabilizar sua 
capacidade plena de participação 
social no futuro.
II. Mas o percurso das ciências 
tem rupturas e depende delas. 
Quando novas teorias são 
aceitas, convicções antigas são 
abandonadas em favor de novas, 
os mesmos fatos são descritos 
em novos termos, criando-se 
novos conceitos, um mesmo 
aspecto da natureza passa a ser 
explicado segundo uma nova 
compreensão geral, ou seja, um 
novo paradigma.III. Atualmente, em meio à 
industrialização intensa e à 
urbanização absurdamente 
concentrada, também 
potenciadas pelos conhecimentos 
científicos e tecnológicos, 
conta-se com a sofisticação 
da medicina científica das 
tomografias computadorizadas 
e com a enorme difusão da 
teleinformática. Ao mesmo 
tempo, convive-se com ameaças, 
como o buraco na camada de 
ozônio, a bomba atômica, a 
fome, as doenças endêmicas 
não controladas e as decorrentes 
da poluição. A associação entre 
ciência e tecnologia se amplia, 
tornando-se mais presente no 
cotidiano e modificando, cada vez 
mais, o próprio mundo.
IV. Para o ensino de ciências naturais, 
é necessária a construção de 
uma estrutura geral da área 
que favoreça a aprendizagem 
significativa do conhecimento 
historicamente acumulado e a 
formação de uma concepção 
de ciência, suas relações com a 
tecnologia e com a sociedade.
Assinale a alternativa que apresenta a 
sequência CORRETA:
a) F, V, V, V.
b) V, V, V, V.
c) F, F, V, V.
d) V, V, V, F.
e) V, F, V, V.
5. “A tendência de banir os 
sacos plásticos ou de cobrar 
por eles também pode gerar 
consequências inesperadas: as 
pessoas podem acabar indo de 
carro ao supermercado, em vez de 
caminharem. Esses problemas são 
típicos daqueles que nossos alunos 
deverão considerar para tomar 
decisões informadas no futuro.” 
(WARD et al., 2010, p. 18). 
Analise a citação e marque a 
alternativa que está coerente com 
a ideia apresentada, em relação à 
possibilidade de relacionar a ciência à 
vida cotidiana, na atualidade.
a) Ciência e tecnologia.
b) Ciência e aprendizagem.
c) Ciência e química.
d) Ciência e sustentabilidade.
e) Ciência e economia.
Metodologia do ensino de ciências18
ANDRÉ, M. E. D. A. (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 
1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências 
naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SANTOMAURO, B. Em ciências é preciso estimular a curiosidade de pesquisador. Revista 
Nova Escola, Campinas, ed. 219, jan./fev. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/ciencias/fundamentos/curiosidade-pesquisador-427229.shtml?page=3>. Aces-
so em: 01 jun. 2016.
WARD, H. et al. Ensino de ciências. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Referências
O ensino de ciências 19
DICA DO PROFESSOR
O vídeo a seguir trata das mudanças ocorridas na concepção de ensino de Ciências no Brasil, 
além de caracterizar suas tendências atuais. Conheceremos ainda os principais objetivos do 
ensino de Ciências para as crianças.
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EXERCÍCIOS
1) "Assim, a ciência era vista como algo inferior e não era reconhecida como importante 
em nenhum nível do ensino. Em particular, as “escolas públicas eram lentas para 
reconhecer a necessidade de proporcionar ensino científico para sua clientela da 
classe alta." (FOREMAN, Julie et al. 2010, p. 1 
 
Dada as alternativas a seguir marque aquela que está relacionada 
CORRETAMENTE ao momento da história do ensino de Ciências tratado na citação 
acima. 
A) Tipicamente, havia uma relutância geral para que muitos “fizessem” ciência no passado, 
especialmente nos escalões de “elite” da sociedade. O sistema educacional do século XIX 
não preparava os indivíduos para ajustarem-se aos seus nichos num sistema de classes 
altamente estratificado.
B) Como resultado da preocupação sobre os efeitos do aquecimento global ligados à mudança 
climática, em 2006, o governo trabalhista da Inglaterra encomendou uma revisão 
independente e muito longa para analisar criticamente as evidências científicas e 
econômicas do impacto teórico da mudança climática ao redor do mundo.
De acordo com a LDB de 1971, o ensino de Ciências para todas as séries do 1o Grau 
(Ensino Fundamental) passou a ser obrigatório. O Ministério da Educação (MEC) elabora 
C) 
um currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.
D) Na concepção que vigorou do século XIX ao século XX (década de 50), impregnada de 
ideias positivistas, predominava a concepção de que essa área do conhecimento era neutra 
em suas descobertas, e que os saberes dela decorrentes não seriam verdades únicas e 
definitivas.
E) Nos primeiros anos do século XXI, no Reino Unido, houve um claro movimento rumo à 
adoção de uma agenda “verde” por todos os principais partidos políticos devido à pressão 
pública, ao passo que essas ideias eram restritas àqueles rotulados como “excêntricos” e 
“liberais” na década de 70.
2) Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o 
aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar 
como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e 
tecnológica. Esses objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais 
estabelecidos na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e 
também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais. (MEC/SEF, 1997, p. 32, 
Adaptado) 
 
Marque a alternativa que NÃO representa um objetivo do ensino de Ciências para o 
ensino fundamental, no quesito desenvolvimento de competências: 
A) Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e 
agente de transformações do mundo em que vive.
B) Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de 
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes 
desenvolvidos no aprendizado escolar.
C) Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, 
espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
D) Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta, 
organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
E) Valorizar o trabalho individual, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a 
construção coletiva do conhecimento.
3) A escolha de conteúdos, também neste bloco temático, deve ser cuidadosa, para que 
seja estimulante e de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, 
respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etária e levando à 
aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, à construção da 
cidadania. (MEC/SEF, 1997) 
Baseando-se na leitura do texto acima, marque a alternativa que indica 
CORRETAMENTE a identificação dos blocos temáticos propostos para o ensino 
fundamental, segundo os PCNs. 
A) Ambiente - Corpo humano - Saúde - Sistema solar.
B) Astronomia - Biologia - Física - Química.
C) Ambiente - Ser humano e saúde - Recursos tecnológicos - Sistema Solar.
D) Ambiente - Ser humano e saúde - Recursos tecnológicos - Terra e Universo.
E) Ambiente - Ser humano e saúde - Tecnologia e sociedade - Terra e Universo.
A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em 
qualquer época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de 
consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e 
avaliar informações científicas veiculadas pela mídia seja para interferir em decisões 
políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas 
aplicações. (MEC/SEF, 1997) , Frente a essa sociedade, em ritmo acelerado de 
4) 
mudanças, a necessidade de reestruturação no ensino das Ciências tornou-se 
imperativo. As afirmativas abaixo, retiradas do caderno 4 dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais tem relação com a tendência atual do ensino de Ciências. 
Marque V, se forem verdadeiras e F, se forem falsas. 
 
I. Ao se considerar o ensino fundamental como um nível de escolarização obrigatório 
no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, 
voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã 
do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua 
possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidadeplena de 
participação social no futuro. 
II. Mas o percurso das Ciências tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias 
são aceitas, convicções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos 
são descritos em novos termos, criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da 
natureza passa a ser explicado segundo uma nova compreensão geral, ou seja, um 
novo paradigma. 
III. Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urbanização absurdamente 
concentrada, também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecnológicos, 
conta-se com a sofisticação da medicina científica das tomografias computadorizadas 
e com a enorme difusão da teleinformática. Ao mesmo tempo, convive-se com 
ameaças como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica, a fome, as doenças 
endêmicas não controladas e as decorrentes da poluição. A associação entre ciência e 
tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vez 
mais, o próprio mundo. 
IV. Para o ensino de Ciências Naturais, é necessária a construção de uma estrutura 
geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento 
historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações 
com a tecnologia e com a sociedade. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
A) F,V,V,V.
B) V,V,V,V.
C) F,F,V,V
D) V,V,V,F
E) V,F,V,V
5) “A tendência de banir os sacos plásticos ou de cobrar por eles também pode gerar 
consequências inesperadas: as pessoas podem acabar indo de carro ao supermercado, 
em vez de caminharem. Esses problemas são típicos daqueles que nossos alunos 
deverão considerar para tomar decisões informadas no futuro.” (FOREMAN, 2010, 
p. 18) 
Analise a citação acima e marque a alternativa que está coerente com a ideia 
apresentada, em relação à possibilidade de relacionar a ciência à vida cotidiana, na 
atualidade., 
A) Ciência e tecnologia.
B) Ciência e aprendizagem.
C) Ciência e química.
D) Ciência e sustentabilidade.
E) Ciência e economia.
NA PRÁTICA
Veja um exemplo que ilustra a mudança de concepções no ensino de Ciências ao longo da 
história.
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Os desafios dos professores de ciências para implementar abordagem investigativa no 
ensino
O site aborda a questão da formação docente, infraestrutura e principalmente a dificuldade de 
quebrar paradigmas são alguns dos pontos destacados pelos profissionais.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
Ensino de Ciências
Acompanhe por meio do vídeo Ensino de Ciências - objetivos e conteúdos a visita de uma turma 
do terceiro ano da EMEF São Benedito, em São Caetano do Sul, a uma oficina sobre fósseis 
perto da escola, para mostrar como os conteúdos de ciências podem ser apresentados às crianças 
de diferentes formas.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!