Tecnologias Interativas Mídia e - Patricia Jantsch Fiuza

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Revisão: Taine Fernanda Barriviera
Capa: Matheus de Alexandro
Diagramação: Matheus de Alexandro
Edição em Versão Impressa: 2016
Edição em Versão Digital: 2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F5862 Fiuza, Patricia Jantsch; Lemos, Robson Rodrigues.
Tecnologias Interativas Mídia e Conhecimento na Educação/Patricia Jantsch
Fiuza; Robson Rodrigues Lemos (orgs.). Jundiaí, Paco Editorial: 2016.
Recurso Digital
Formato: ePub
Requisitos do Sistema: Multiplataforma
ISBN: 978-85-4620-257-7
1. Tecnologias Interativas 2. Educação 3. Educação a distância 4. Cultura
digital. I. Fiuza, Patricia Jantsch. II. Lemos, Robson Rodrigues.
CDD: 371
Conselho Editorial
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Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi (FATEC-SP) (Lattes)
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Sumário
Folha de Rosto
Apresentação
Prefácio
Capítulo 1 — Tecnologias de educação a distância como promotores do
diálogo interdisciplinar
Capítulo 2 — Inovação tecnológica e inclusão social
Capítulo 3 — Tecnologias na educação: novos paradigmas de interação e
construção de conhecimento
Capítulo 4 — Educação multimídia, construindo uma cultura digital
Capítulo 5 — Tecnologias interativas para educação utilizando
multimídia, computação gráfica e medicina virtual
Capítulo 6 — Educação superior a distância no Brasil
Capítulo 7 — Educação a distância: referenciando as ações
participativas e as mudanças no ensino superior
Capítulo 8 — A audiodescrição como uma ferramenta indispensável
para o acesso da pessoa cega na educação a distância
Capítulo 9 — Educação híbrida e a distância no Canadá
Capítulo 10 — Distribuição de vídeo com escalabilidade espacial em um
serviço webtv: desenvolvimento e perspectivas em mídia-educação
Autores
Página Final
APRESENTAÇÃO
 
Este livro reúne um conjunto de trabalhos produzidos para integrar o I
Seminário de Mídia e Conhecimento (MIDCON) do Grupo de Pesquisa em
Mídia e Conhecimento da UFSC/CNPq no campus de Araranguá da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O MIDCON foi promovido
pela Instituição em 2014, com o apoio da FAPESC – Fundação de Apoio à
Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de Santa Catarina e se propôs a
criar espaços para o debate das temáticas relacionadas à Mídia e
Conhecimento, Educação, Tecnologias e Cultura Digital de maneira
democrática e universal. O evento se caracterizou pela participação de
palestrantes nacionais, com o uso intenso das tecnologias de informação e
comunicação, bem como pela difusão e discussão entre os membros da
comunidade interna e externa desta que é uma importante área de
conhecimento e estudo da atualidade. O MIDCON conta com o apoio do
Grupo de Pesquisa em Mídia e Conhecimento da UFSC/CNPq (GPM&C)
bem como do Laboratório de Mídia e Conhecimento (LabMídia).
Não é preciso ressaltar que a temática das mídias aplicadas à educação,
bem como o desenvolvimento e disseminação de novos conhecimentos são
essenciais à instituição universidade. Os trabalhos aqui reunidos contribuem
para o fortalecimento destas áreas e fomentam o debate e a reflexão sobre a
inserção das tecnologias e inovações no contexto educacional. Assim, o livro
está composto por dez artigos que são apresentados a seguir. O primeiro
capítulo, intitulado “Tecnologias de Educação a Distância como Promotores
do Diálogo Interdisciplinar”, trata do tema da interdisciplinaridade que
perpassa pelo uso das tecnologias na educação.
No capítulo dois, “Inovação Tecnológica e Inclusão Social”, os autores
sustentam que inovações tecnológicas devam contribuir não somente para o
desenvolvimento econômico, mas também para a inclusão social.
O trabalho “Tecnologias na Educação: novos paradigmas de interação e
construção de conhecimento” apresenta conceitos relacionados ao uso das
tecnologias na educação, às tecnologias como meios de inclusão e o M-
learning, no capítulo três.
As atividades de pesquisa e extensão do GPM&C e LabMídia são
apresentados no capítulo quatro: “Educação Multimídia, construindo uma
Cultura Digital”.
A experiência do uso de multimídia e computação gráfica em aplicações
para o desenvolvimento de ferramentas computacionais interativas para
educação, ensino e treinamento para anatomia muscular e cirurgias
laparoscópicas são apresentados no capítulo cinco com o tema: “Tecnologias
Interativas para Educação utilizando Multimídia, Computação Gráfica e
Medicina Virtual”.
O ensino superior e a educação a distância são discutidos nos capítulos
seis, sete e oito. Inicialmente, apresenta-se e discute-se o cenário da EaD na
educação superior brasileira em “Educação Superior a Distância no Brasil”,
as mudanças nas IES em decorrência dos processos de avaliação externa de
cursos a distância pelo MEC são discutidas em “Educação a Distância:
Referenciando as Ações Participativas e as Mudanças no Ensino Superior”. A
acessibilidade ao Moodle, relativa à Tecnologia Assistiva com foco na
audiodescrição, é descrita no capítulo “A Audiodescrição como uma
Ferramenta Indispensável para o Acesso da Pessoa Cega na Educação a
Distância”.
No capítulo nove apresenta-se uma visão ampla de como dispositivos
tecnológicos, educação online, métodos de ensino e aprendizagem baseados
em tecnologia são utilizados no contexto de educação híbrida e a distância no
Canadá, um país com os melhores níveis de educação do mundo.
O capítulo dez, “Distribuição de Vídeo com Escalabilidade Espacial em
um Serviço Webtv: Desenvolvimento e Perspectivas em Mídia-Educação”,
descreve o estudo e o desenvolvimento de uma arquitetura de serviço de
WebTV para fins educacionais, no âmbito das pesquisas do Grupo de
Pesquisa Informática Aplicada – Kiron – e pelo Grupo de Pesquisa
Interdisciplinarem Educação e Cultura Digital, ambos certificados pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) no
Brasil.
Aproveitamos para agradecer às agências financiadoras, à UFSC e à
FAPESC, sensíveis ao desenvolvimento da pesquisa científica, que por meio
de bolsas de iniciação científica e fomento deram apoio para o Grupo de
Pesquisa em Mídia e Conhecimento da UFSC/CNPq (GPM&C) no
desenvolvimento do MIDCON que deu origem a este livro.
De nossa parte esperamos que esta obra contribua com a sensibilização,
reflexões e novas práticas com e para o uso das tecnologias àqueles que
fazem educação e possam cada vez mais incorporar as mídias e o
conhecimento na educação com qualidade e inovação. Desejamos também
que a leitura desta obra estimule e divulgue as pesquisas e o uso dos recursos
tecnológicos na educação.
 
 
Patricia Jantsch Fiuza
Robson Rodrigues Lemos
Organizadores
 
PREFÁCIO
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(Drummond)
 
Nada mais apropriado para dizer de um prefácio que os versos de
Drummond. O prefácio pode ser o introdutório ao assunto que direciona a
leitura, mas pode ser também o prelúdio da sinfonia, que prepara os sentidos
para todos os sons da orquestra. As notas escolhidas cativam e emocionam.
Muitas vezes parece ensaio, passagem de som, mas, na verdade, é tom, e o
tom define a sinfonia. 
Ao ler as diversas falas neste compêndio, foi assim que percebi o desafio
de acompanhar a maestria dos organizadores no sentido de orquestrar as
vozes, inquietas, curiosas, alvissareiras, descrentes, alertas, atentas,
apaixonadas dos autores. 
Prospectar a fenda, redigir a partitura, alvissarar o leitor é o propósito
deste pequeno trecho. 
Um livro, seja ele escrito por um ou dois ou dezessete autores, não diz da
multidão que, no silêncio, ressoa. Esse contempla a inquietação, a motivação,
o desejo de se dizer, de se tesser e de se encontrar, no dilúvio das
informações que gravitam, o termo Tecnologias – Tecnologia de Informação
e Comunicação – Novas Tecnologias – Tecnologias de Educação a Distância
– Tecnologias Híbridas – Tecnologias Digitais – Tecnologias Interativas –
Tecnologias de Educação – Tecnologia Inovadora – Tecnologia Inclusiva –
Tecnologia Exclusiva, Tecnologia em si (por nossa conta).
Os capítulos são vozes de professores e estudantes que buscam evidenciar
suas percepções e experimentações nos diversos processos de interação com
a Tecnologia.
Roubando Bradbury, a escrita, seja literária ou cientifica é a história de
cada história e deve então parecer como o noticiário da previsão do tempo:
quente hoje, fresco amanhã, à tarde, incendiante. Importa que exploda,
esmigalhe, desintegre as certezas e espalhe a água fria da crítica sobre as
brasas incandescentes e apaixonadas. 
O exercício da ciência mora na incerteza, na dúvida, na busca constante.
Esta obra leva o pensamento de um ponto ao outro e, de recorrente, só as
interrogações. O seu propósito provocativo instiga a leitura na busca de seus
links. Não é um tema desenhado e concluído, são diversos temas abertos,
expostos, tecidos no espírito do ensaio, da discussão, remete à
complementação. Bem apropriado ao movimento fluídico da construção
hipertextual, interdisciplinar. Parece assim um rizoma fértil que prenuncia,
em linhas, entrelinhas, sublinhas, o entendimento da profusão que emerge no
contexto transmidiático da comunicação digital.
Chegue mais perto, insira, de seu olhar, a chave. 
 
 
Araci Hack Catapan
Florianópolis, agosto 2015
CAPÍTULO 1
TECNOLOGIAS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA COMO PROMOTORES DO
DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR
Patricia de Sá Freire
Fernando José Spanhol
Tarcísio Vanzin
Introdução
A preocupação com a competitividade tem sido o foco das políticas de
desenvolvimento socioeconômico de países como Estados Unidos, França,
Canadá, Coreia do Sul e China. Esses países vêm investindo em grande
escala em setores da economia que fortalecem a competitividade não somente
de uma empresa ou setor, mas que impactam na economia do país como um
todo. Essa visão determinou que a Comunidade Europeia consagrasse o ano
de 2009 como o “Ano da Criatividade e Inovação”1 dando-lhe permissão para
focar investimentos para o desenvolvimento de áreas ligadas à Inovação
Tecnológica.
No Brasil, não tem sido diferente. No tripé de inovação (universidade-
empresa-governo) o governo brasileiro vem fazendo sua parte ao atuar na
direção da inovação tecnológica incorporando a inovação às políticas
públicas; primeiro, com os fundos setoriais, depois, com a política de
desenvolvimento produtivo e com planos de ação em ciência e tecnologia.
Destacam-se a Política de Desenvolvimento Produtivo e o Plano 2007-2010 –
Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Nacional, nos quais
considerou-se a Inovação como um dos fatores centrais para o fortalecimento
sustentável da posição brasileira no ambiente internacional (ABDI –
Associação Brasileira de Desenvolvimento Industrial, 2009).
O estudo que deu causa ao documento “Conhecimento e Inovação para a
Competitividade” (Banco Mundial, 2008), identificou que a falta de inovação
era o ponto mais recorrente no Brasil e, como consequência, quando
comparado aos outros países em crescente desenvolvimento, no caso a China
e a Índia, o Brasil apresenta forte lentidão em seu processo de crescimento.
Foram indicadas três causas para explicar esse fenômeno. A primeira é a
fraca oferta de serviços educacionais de qualidade acessível a todos os
brasileiros. A segunda causa indicou que o Brasil tem buscado a inovação de
ponta (intensiva em capital que produz avanços tecnológicos em nível
mundial) e ignora as inovações incrementais dos processos de produção, que
tendem a render os maiores resultados econômicos, principalmente para
pequenas e médias empresas. A terceira causa apontada pelo estudo é a alta
dependência do país em promover a inovação por meio de incentivos
governamentais, desprezando o caminho mais eficiente para organizações e
menos oneroso para o país, que seriam as parcerias no setor privado e entre
universidades e empresa, que normalmente se espalha mais rapidamente por
toda a economia.
Esse cenário, porém, só poderá ser remodelado por um complexo
conjunto de variáveis interdependentes, dentre as quais se encontra a
demanda por profissionais capacitados a articular os seus conhecimentos com
os conhecimentos tecnológicos, de maneira sustentável, considerando
sistemicamente as variáveis ambientais, políticas e sociais. Nas palavras de
John Briscoe (Banco Mundial, 2008), esta economia global conhecida como
a “Economia do Conhecimento” necessita de trabalhadores inovadores e com
boa escolaridade (e não matérias-primas e capacidade de produção
industrial), são a chave da competitividade.
Ou seja, para se integrar ao mundo competitivo, o Brasil precisa de
empresas tecnologicamente preparadas, capazes de competir globalmente
agregando conhecimento à matriz industrial. Isso se dá por meio da
integração universidade-empresa-governo, através de bons cursos, boa
capacidade de pesquisa e profissionais capazes de integrar esses setores.
Também, as novas condições socioeconômicas redesenham outros processos
de formação e qualificação profissional, pressionando as instituições de
ensino superior a se remodelarem continuamente, uma vez que o ensino e a
pesquisa devem ser indissociáveis nas universidades, e se não forem, estes
ficarão defasados no que se refere a atender às novas necessidades, as
demandas da sociedade, e aos avanços no conhecimento científico (Magna
Charta Universitatum, 1988, p. 2). Neste caminho, coerente com as
iniciativas para fortalecer a imagem do Brasil Inovador, desativando
obstáculos até o momento ativos, foi lançado o Programa de Apoio à
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras – Reuni –
para aumentar a oferta de educação superior de qualidade. Nas diretrizes do
Reunihá a prescrição para o aumento da quantidade de vagas para novos
alunos – ingressos –, especialmente para o período noturno, com vistas a
otimizar a infraestrutura física dos campos universitários do país. À
preocupação quanto ao número de vagas oferecidas pelas universidades
públicas, soma-se a identificação da elevada taxa de evasão e migração entre
os cursos, seja por imaturidade de escolha dos ingressos, seja pela própria
descoberta de outras competências e interesses ou pelas mudanças ocorridas
no mercado de trabalho.
Surge então, a proposição de cursos universitários fortemente apoiados
em tecnologias de educação a distância como mecanismos de
reaproveitamento interno dos alunos evadidos, ampliando a perspectiva de
redução das vagas ociosas por promover uma melhor utilização da estrutura
acadêmica. Inclusive, as tecnologias da educação ajudam a diversificar as
modalidades de cursos existentes ao articular a educação superior com a
educação básica, profissional e tecnológica, facilitando, ainda, o caminho
pela formação verticalizada.
Neste contexto nasce o objetivo deste estudo, de analisar o papel das
tecnologias de educação a distância para o desenvolvimento do Brasil
competitivo.
1. Sentido de urgência da Inovação Tecnológica
A Mobilização Empresarial pela Inovação (MEI) é uma proposição e um
estímulo à participação do Governo Federal para que seja instalada a
Iniciativa Nacional pela Inovação (INI), consolidando a parceria público-
privada a exemplo do já bem-sucedido Programa Brasileiro de Qualidade e
Produtividade (PBQP). As dimensões de atuação propostas pela
Confederação Nacional da Indústria (CNI) são as que seguem:
 
· Fazer da inovação uma prioridade estratégica das empresas,
independentemente do porte e do setor de atividade.
· Estimular e fomentar o movimento de inovação no Brasil, mediante o
apoio público.
· Aperfeiçoar a política de fomento à inovação, com participação do setor
privado.
· Aprimorar o modelo educacional para criar uma cultura inovadora e
empreendedora.
· Considerar em todas as dimensões os imperativos das questões
socioambientais e tornar inalienável o compromisso com a sustentabilidade.
· Modernizar a gestão pública para estimular um contexto mais propício à
inovação no conjunto do país.
 
Em 2009, a CNI buscou firmar um entendimento com a base produtiva na
direção da formalização de um compromisso com mudanças no
posicionamento competitivo internacional. Para dar conta desse
entendimento, a CNI propôs uma nova agenda para fazer frente aos
obstáculos, que iniciam pelas deficiências estruturais que tolhem a
competitividade, gargalos na infraestrutura, sistema tributário, concorrência
desleal e, principalmente, a educação deficiente. Sobre esse último item, a
CNI propôs uma agenda de formação de competências para a atuação em
novos setores da tecnologia e sustentabilidade. Nessa direção, a CNI
concebeu a MEI com a mensagem clara de que a inovação é prioritária para a
indústria. A MEI é uma conclamação à indústria brasileira para colocar a
inovação tecnológica no plano estratégico das empresas. Uma ênfase da
inovação pressupõe forte entrosamento entre governo e setor privado, com
reconhecimento da importância estratégica no investimento em inovação.
A necessidade de desenvolvimento dá um sentido de urgência à inovação
tecnológica. O movimento de internacionalização e globalização dos
negócios traz a crescente exigência de aumento de níveis de competitividade,
além de inserir a tecnologia como elemento chave no processo. Mas este
movimento não acontece ao acaso, é um fenômeno complexo, com
sistemáticas de criação, aplicação e disseminação de conhecimento técnico e
científico.
Em 2004, logo após o lançamento da Política Industrial, Tecnológica e de
Comércio Exterior (PITCE), criou-se um quadro de iniciativas voltadas à
promoção do desenvolvimento produtivo em bases sustentáveis e de
tecnologias, suportado ainda com a edificação do moderno marco legal,
formado pela Lei de Inovação (Lei 10.973/2004), pela Lei do Bem (Lei
11.196/2005), pela Lei de Biossegurança (Lei 11.105/2005) e pela Política de
Desenvolvimento da Biotecnologia (Decreto 6.041/2007). Com a Política de
Desenvolvimento Produtivo (PDP) de 2008, a elevação da capacidade de
inovação das empresas ganhou em incentivos. A partir destas iniciativas, a
Inovação tecnológica passou a ser reconhecida como um dos fatores
decisivos para o desenvolvimento econômico e social do país.
Nesse cenário, aponta-se o importante papel das universidades brasileiras,
como formadoras de novos profissionais com perfil que fuja do protótipo da
mão de obra fortalecedora dos paradigmas existentes, e venham a atuar
ativamente nos processos de desconstrução de posturas bloqueadoras da
inovação no País e de construção de novas possibilidades para um Brasil
Inovador. As discussões acadêmicas já levaram à conclusão de que Inovação
não é a resultante de um saber disciplinar, mas um processo sistêmico
construído a partir da interdependência de diferentes agentes
multidisciplinares, relacionados em rede (Rothwell, 1992; OECD, 1997;
1999; Freeman, 1987; Lundvall, 1992; Pacheco; Tosta; Freire, 2010).
2. Inovação tecnológica resultante do diálogo interdisciplinar
A Inovação Tecnológica é uma atividade intensiva em conhecimento, e
como tal não acontece ao acaso, mas resulta de um processo interdisciplinar
composto de elementos interdependentes e interrelacionados, dotados de
dinâmica própria. Isto é, a Inovação não surge simplesmente do avanço
científico em pesquisas de laboratórios, nem pelo vislumbre do potencial
dessa invenção no mercado, mas pela efetiva transformação dessa experiência
em produto final, agregando a ele os conhecimentos construídos durante todo
o processo de pesquisa. Essa é uma atividade complexa de diálogo constante
entre pesquisadores e profissionais que atuam em campos específicos
disciplinares, mas que, em parceria, articulam competências de forma
objetiva e interdisciplinar, formando “sistemas de conhecimento”, para obter
resultados econômicos de curto prazo e se apoderar de valores competitivos
diferenciados. Este diálogo precisa ser inclusivo, interativo e integrativo.
Partindo da certeza de que “o que se designa por interdisciplinaridade é
uma atitude epistemológica que ultrapassa os hábitos intelectuais
estabelecidos ou mesmo os programas de ensino” (Gusdorf, 1977 apud
Fazenda, 2002), definem-se um princípio lógico epistemológico principal,
gerador da interdisciplinaridade:
A aproximação entre disciplinas provoca uma tensão criativa que
desperta a investigação da lógica intrínseca as certezas paradigmáticas
disciplinares e, como uma forma de “defesa” paradoxalmente busca-se as
diferenças para encontrar as semelhanças não se perdendo e nem se
anulando no outro. Inclusive, ao se buscar o núcleo duro que comporta
uma unidade fundamental entre as diversas disciplinas, encontra-se o
corte diferenciador que apontam a multiplicidade dos níveis e graus de
conhecimento. (Paviani, 2008, p. 41)
A interdisciplinaridade não pode ser vista como um fim em si mesmo,
como “uma meta ou solução absoluta e autônoma” (Paviani, 2008, p. 7).
Deve-se compreendê-la como ações transversais, construídas e implantadas
por todos, em que as disciplinas, atividades e tarefas se interrelacionem,
sendo, como aponta Fazenda (2002, p. 29), a interdisciplinaridade um
“princípio de unificação e não de unidade acabada”.
Vale destacar que “ser interdisciplinar” é olhar o entre, buscando o
comum entre as partes para retroalimentá-las com o novo integrado. Bem
diferente de ser multidisciplinar, que é apenas estar junto, coordenando as
completudes, segundo Paviani (2008, p. 21-23). A interdisciplinaridade
aproxima as disciplinas provocando a troca lógica-epistemológica,
metodológica e socioinstitucional pela importância de buscar soluções para
os problemas complexos da atualidade. A metodologia interdisciplinar parte
de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se
no desejo de inovar, de criar,de ir além e exercita-se na arte de pesquisa
(Krausz, 2008).
Exatamente por isso, o desenvolvimento de inovação tecnológica exige o
conhecimento interdisciplinar para além do simples monólogo de
especialistas ou do diálogo paralelo entre disciplinas vizinhas, mas no
caminho que atenda às necessidades sociais vigentes de um mundo em
constante transformação.
Para tal, tanto se respeita os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos
como o seu perfil e o seu tempo de maturação de postura participativa.
Fazenda (2002, p. 64) afirma que a atitude interdisciplinar nos programas
pedagógicos não está na junção de conteúdos, disciplinas e métodos e, nem
da “criação de novos conteúdos produtos destas junções”, mas sim nas
“pessoas que pensam o projeto educativo”. Dessa forma, para ser
verdadeiramente interdisciplinar, o projeto educativo será resultado de uma
construção coletiva “gradual, cuidadosa, lenta e se inicia com um
reequilibrar-se para poder perceber como os outros poderão se equilibrar”,
consolidando uma atitude nova, o diálogo interdisciplinar (Fazenda, 2002, p.
64).
Mas deve-se respeitar os paradigmas de cada unidade disciplinar
necessária à constituição do novo, assumindo que, em contato e colaboração,
os saberes advindos de disciplinas diversas e, somados às experiências
profissionais e pessoais dos agentes envolvidos, será construída uma nova
visão de mundo que retroalimentará os paradigmas unitários, fortalecendo
não somente o espaço onde elas conversam, mas principalmente permitindo
evoluir a partir das suas próprias certezas paradigmáticas. Juntos, os agentes
inovadores, em um ambiente de inovação, criarão novos conhecimentos, se
fortalecerão ao se permitir questionar os limites de suas origens, pois “o
pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de
conhecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o diálogo com outras
fontes do saber, deixando-se irrigar por elas” (Fazenda, 2002, p. 15).
Assim, as inovações tecnológicas surgem quando se respondem duas
grandes questões propostas por Japiassu (2006, p. 20): o que podemos fazer
quando reconhecemos que nossos conhecimentos revelam uma tremenda
incapacidade de pensar o mundo globalmente e em suas partes? Ou quando,
diante de sua extraordinária complexidade, constatamos que nosso
pensamento se encontra bastante preso às cegueiras e miopias que
caracterizam nossas atitudes diante dos saberes fragmentados e nos sentimos
incapazes de reformar nossas organizações divididas em departamentos sem
portas nem janelas e sem uma verdadeira comunicação e diálogo entre seus
componentes?
3. Tecnologias de educação a distância como Inovação Tecnológica
Nas últimas décadas, cresceu a consciência da sociedade sobre a
necessidade de que o processo de formação universitária resulte em
profissionais com visão sistêmica, empreendedora e que valorizem os
relacionamentos humanos e o trabalho em equipe. Profissionais com essa
formação buscam, ao longo de suas vidas, sempre aprender novos
conhecimentos aplicáveis que propiciam benefícios individuais e, sobretudo,
coletivos. Sob o ponto de vista pedagógico não é necessariamente uma
novidade, já que Paulo Freire já apontara a necessidade de se educar para
transformar o mundo.
Estudos como o projeto “Nova Universidade”2, que estabelece espaço de
reflexão sobre o paradigma convencional das grades curriculares atuais dos
cursos de graduação, já apontam na direção de uma mudança que vise
facilitar a formação desse novo profissional. É também o caso dos projetos de
reformulação curricular da União Europeia e Canadá, que têm em comum o
compromisso com a multi e a interdisciplinaridade.
No Brasil, uma constatação desse cenário está na própria recomendação
do Ministério da Educação com diretrizes que indicam a reconstrução da
visão de grades curriculares. Além disso, pesquisas recentes do Inep/MEC
indicam alto grau de evasão dos alunos de graduação no País. Uma das
razões apontadas é a obrigação que o sistema atual impõe ao jovem quanto à
opção profissional em idade prematura. Também se aponta o desinteresse do
aluno por disciplinas e por métodos pedagógicos dissociados da realidade e
de suas necessidades profissionais.
Quando as tecnologias da educação a distância são utilizadas como canais
para o diálogo, acabam por propiciar uma vivência interdisciplinar ao
oportunizar a inclusão de diferentes participantes; respeitar a interatividade
entre os envolvidos e promover a integração de seus conhecimentos sem
anular as partes, pelo contrário, permitindo a existência da essência
disciplinar com a qual entra em contato. O olhar próprio de cada elemento
continua existindo, pois dele são buscadas as forças que darão unidade e
coerência à visão de cada indivíduo sobre o novo conhecimento em
construção. Mas este novo, por sua vez, alimentará mudanças nos paradigmas
disciplinares, ajudando-a a também se desenvolver.
As inovações tecnológicas aplicadas à educação atuam não somente no
aumento de vagas alcançando os alunos antes ignorados pela universidade,
como também, provocadoras do diálogo interdisciplinar, acabam por gerar
inovações na prática do ensino. Segundo Fazenda (2002, p. 31), a
multidisciplinaridade se propõe a justapor “conteúdos de disciplinas
heterogêneas” ou a interação de conteúdos numa mesma disciplina, sendo
estas apenas uma etapa para se alcançar com competência a
interdisciplinaridade. A utilização das novas tecnologias, de educação a
distância se caracteriza pela intensidade das trocas entre todos os agentes
envolvidos, do especialista ao docente e discente, superando o grau de
integração das disciplinas, no interior do processo de planejamento do curso e
de cada disciplina, alcançando a colaboração em sala de aula, seja ela virtual
ou real, e os processos de avaliação.
Nesse sentido, dentre as poucas possibilidades que objetivam atender esta
questão, o modelo híbrido de ensino (presencial, semipresencial e a distância)
encontra-se como uma das opções consideradas a melhor pelas universidades,
pois este não contempla somente aulas presenciais e a distância, mas também
espaços interativos, de pesquisas e de experiências práticas que vão ao
encontro das necessidades acima expostas.
Esta abordagem deve nortear as ações estabelecidas desde o planejamento
dos cursos, a sua concepção até o seu fechamento, destacando os seguintes
pressupostos básicos:
 
· A aprendizagem é um processo de construção individual contínuo,
mediado nas interações sociais. No caso das disciplinas semipresenciais, são
vários os agentes em constante interação: alunos, professores, monitores e
uma equipe multidisciplinar associados às instituições envolvidas.
· Todos os envolvidos são peças-chave no processo, por vezes trocando
seus papéis de facilitadores e aprendizes, ou seja, todos aprendem e facilitam
o processo de aprendizagem nesta proposta pedagógica.
· Teoria e Prática são construções conjuntas. Busca-se, então, a
mediatização dos conteúdos por meio da relação com as experiências dos
alunos, das atividades, cases, exemplos, situações problemas e no próprio
enfoque do conteúdo.
· A avaliação de aprendizagem é formativa e diagnóstica. Entende-se que
ela não tem um fim em si mesma, mas se desenvolve durante todo o processo
do curso, contribuindo para a aprendizagem e melhoria permanente das ações
de educação a distância.
· A preparação e acompanhamento ao facilitador e ao aluno são
fundamentais para que possam atuar como agentes compartilhadores do
conhecimento. Ensinar e aprender a distância requerem características
diferentes do ensino presencial, tanto do aluno quanto do professor. Para
tanto, a preparação e o acompanhamento são fundamentais para construir
uma nova cultura de educação.
· No caso das disciplinas semipresenciais, como na educação a distância,
estas são conduzidas por alguém que está afastado do aluno no espaço e, na
maioria das vezes, no tempo. Portanto, os materiais de aprendizagem
constituem-se no meio pelo qual se mediatizam os conhecimentos e o
desenvolvimento de hábitose atitudes de estudo, sem a presença física do
professor. Por esse motivo, o material deve oferecer ao aluno todas as
condições para cumprir as funções pedagógicas de cada um, atendendo suas
características inerentes.
 
Ressalta-se ainda que a incorporação de disciplinas semipresenciais segue
rigorosamente o Art. 80 da Lei n° 9.394/96 (LDB), o Decreto n° 5.622/2005 e
a Portaria 4.059/MEC/2004, que sustentam a Resolução 002/CUn/2007 da
Universidade Federal de Santa Catarina, por exemplo. Esta Resolução, em
seu Artigo 3°, Parágrafo Único, Inciso 1°, determina a regularidade de
disciplinas semipresenciais, oferecidas em cursos presenciais. O Capítulo IV
da referida Resolução, em seu Art. 16, ainda coloca que a
Universidade poderá introduzir, na organização pedagógica e curricular
de seus cursos superiores presenciais, a oferta de disciplinas integrantes
do currículo que utilizem a modalidade semipresencial. (UFSC, 2007, p.
4)
Desde que a oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do curso.
No que refere ao modelo pedagógico, as tecnologias de educação a
distância colaboram com o atendimento do Regulamento da Universidade
Federal, em seu Parágrafo 18, conforme disposto:
A oferta de disciplinas semipresenciais deverá incluir métodos e práticas
de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias
de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de
tutoria. (UFSC, 2007, p. 5)
A abordagem educacional a ser adotada em um curso que pretende formar
egressos inovadores, prontos a enfrentarem o mundo competitivo, deve
concretizar os fundamentos psicológicos, pedagógicos e andragógicos
mediatizados por tecnologias da informação e comunicação, com o objetivo
de garantir a eficiência e eficácia do processo ensino-aprendizagem.
Um modelo de ensino que utiliza as tecnologias de educação a distância,
por buscar o diálogo interdisciplinar, investe na interatividade a partir de
atividades complexas como comprometimento, reflexão, questionamento
crítico, argumentação, resolução de problemas, busca de caminhos e
respostas próprias, construção de proposições, elaboração e posicionamentos
pessoais, estabelecimento de associações, comparações, análise, discussões e
o incentivo ao desenvolvimento da criatividade nos alunos.
As disciplinas semipresenciais adotam uma concepção integrada,
interacionista, centrada no aluno e nas quais se procura tirá-lo da dependência
do professor, aumentando a sua responsabilidade, encorajando-o ao
autodirecionamento e ao controle do seu aprendizado, uma vez que, para que
a aprendizagem ocorra, é necessário que o estudante internalize e processe o
conteúdo e, para isso, deve haver uma reflexão que lhe permita integrar as
novas experiências com as já existentes e organizá-las de acordo com um
significado pessoal.
As disciplinas semipresenciais devem contar com um suporte pedagógico
e administrativo, além da equipe de acompanhamento. De forma a atingir os
objetivos propostos, o acompanhamento funcionará por meio de agentes. A
cada um destes cabem tarefas específicas para garantir a melhor qualidade no
atendimento ao aluno:
 
· Professor: é responsável pela elaboração das aulas e do conteúdo, bem
como responde pelo assessoramento ao tutor para questões complexas de
conteúdo.
· Tutor: responsável por todas as dúvidas de conteúdo e operacionais
sobre o curso. Também acompanhará e orientadará na evolução da
aprendizagem dos alunos.
· Suporte técnico: acompanha o curso para atender sobre questões
técnicas relacionadas ao uso do ambiente virtual.
 
O objetivo deste Sistema de Acompanhamento ao Aluno é permitir uma
maior diversidade de oportunidades de interação entre os professores/alunos,
tutores/alunos, alunos/alunos e alunos/suporte técnico, para garantir um
aprendizado acompanhado e orientado. É clara, para esta abordagem, a
importância da interação nas ações a distância. Assim, a utilização das mídias
e dos agentes é feita de forma integrada, em conjunto com o sistema de
acompanhamento e tem como objetivo primordial garantir um elevado grau
de interatividade no processo ensino-aprendizagem.
Como na modelagem das disciplinas semipresenciais, o foco do modelo
de ensino é a interatividade, ela pode ser prevista de diferentes formas: entre
aluno/tutor; aluno/com suas próprias experiências e conhecimentos
anteriores; aluno/aluno; aluno/conteúdo; e aluno/meio, utilizando-se os mais
diversos recursos tecnológicos e de comunicação. O tutor tem como
atribuições: incentivar a aprendizagem; responder às dúvidas dos alunos;
acompanhar a evolução dos alunos. Ainda, o tutor tem acesso a um ambiente
exclusivo para observar o nível de desempenho dos alunos, às demandas e
oportunidades de interação com os alunos e, finalmente, quais questões
precisam ser respondidas.
O desenho instrucional das disciplinas semipresenciais leva em conta os
conhecimentos que precisam ser passados aos alunos e suas estratégias
cognitivas que permitam gerar o melhor aproveitamento de todo o arsenal
teórico e tecnológico à disposição, de maneira a facilitar a aprendizagem e a
envolver o aluno de forma integral, considerando seus interesses,
sentimentos, atitudes e emoções.
Alcança-se a efetividade do processo ensino-aprendizagem quando as
tecnologias de educação a distância se estruturam com base nos quatro pilares
essenciais de educação universitária que respeite a construção interdisciplinar
do conhecimento – o aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a
fazer e aprender a ser. Em crescente construção para promover a melhoria
contínua, os paradigmas interpretativista da gestão, funcionalista da
computação e cognitivista das tecnologias da educação e comunicação, se
encontram quando o aprender para conhecer e fazer, supõe aprender a
aprender, práticas nas quais se exercita a atenção, a memória e o pensamento
interpretativo (Delours, 1999).
Considerações finais
Como a interdisciplinaridade é um fenômeno heterogêneo, as tecnologias
da educação a distância buscam as diferenças dos conhecimentos
compartilhados para permitir a autogestão de sua própria construção. Como
existem níveis e tipos diferentes de interdisciplinaridade (Paviani, 2008, p.
49), as tecnologias buscam as trocas de conceitos e conhecimentos entre
diferentes áreas que as transpassam pelo intercâmbio teórico e metodológico
e, inclusive, pela interdisciplinaridade determinada pelo próprio objeto
analisado. Mas, por todos os diferentes caminhos que levam uma tecnologia a
ser resultado de constituir interdisciplinar, precisa-se avançar em questões
lógica-epistemológica e metodológica.
Pelas questões metodológicas as tecnologias da educação a distância se
definem como interdisciplinares pelo nível de colaboração que promovem
entre os envolvidos na construção do conhecimento; pelo nível de
colaboração existente entre as diversas disciplinas que o compõem; pelo
direito de romper barreiras metodológicas disciplinares; pelo nível de
reciprocidade nos intercâmbios internos e externos à academia, de tal forma
que, no final do processo interativo, todos os agentes saiam enriquecidos.
Basicamente, o pressuposto interdisciplinar que rege as tecnologias de
educação a distância como inovação tecnológica é a permissão de questionar
e experenciar novas técnicas e procedimentos, ousando além da visão de
mundo das disciplinas de origem, mesmo que respeitando os valores
intrínsecos aos diferentes métodos e instrumentos de cada disciplina que vem
lhe constituindo. Valoriza-se o diálogo real e construtivo, integrando as
disciplinas num mesmo entendimento, aplicando o conhecimento de uma
disciplina em outra, inter-relacionando conteúdos, levando o aluno a
estabelecer relações em sua aprendizagem (Krausz, 2008; Morin, 2006;
Pombo, 2003; Jupiassú, 2006; Gusdorf, 1967; Fazenda, 2002).
Os pressupostos lógico-epistemológicos e metodológicos
interdisciplinares das tecnologias de educação a distância como inovação
tecnológica se refletem nas definições desuas práticas pedagógicas, levando-
as a estarem em processo de contínua construção a partir das múltiplas
interfaces de aprendizagem existentes: professor-aluno, professor-professor,
aluno-aluno, artefato-aluno, artefato-professor, professor-artefato-aluno.
As tecnologias de educação a distância enquanto ambientes
interdisciplinares e de integração levam à valorização do diálogo livre e
franco entre os diferentes agentes do processo ensino-aprendizagem. No
caminho interdisciplinar, não se permite meio-termo. Todos os envolvidos
são chamados à participação ativa, pois o conhecimento pretendido só poderá
ser construído de forma dialogada.
Nesse caminho, um curso universitário que abraça as tecnologias de
educação a distância será capaz de atender ao objetivo de formar um novo
perfil de profissional capacitado a dialogar e tomar decisões baseadas no
contexto organizacional complexo, em ambiente de competição mundial, que
exige visão de mundo aberta à interdisciplinaridade, para entender a Inovação
como processo e não simplesmente resultado, ou seja, promover a inovação
tecnológica.
Referências
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Notas
1. Como apresentado no site oficial: <http://create2009.europa.eu/about_the_year.html>.
2. Projeto de “Reestruturação da Arquitetura Acadêmica do Ensino Superior no Brasil” de
autoria de Naomar de Almeida Filho, apresentado em outubro de 2006 na 85ª reunião
extraordinária do Conselho Pleno da Andifes, em Brasília.
CAPÍTULO 2
INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E
INCLUSÃO SOCIAL
Giovani Mendonça Lunardi
Márcio Vieira de Souza
Introdução
Neste capítulo, consideramos que o avanço e o desenvolvimento de novas
tecnologias devam contribuir, também, para a inclusão social; ou seja, toda a
população, principalmente aquela excluída do processo econômico e social,
deve receber também os benefícios gerados pela Ciência, Tecnologia e
Inovação (CT&I). Nesse contexto, tornam-se necessárias pesquisas sobre
todas as formas de novas tecnologias que permitam a inclusão social em suas
mais variadas dimensões e, consequentemente, a execução de projetos de
ensino e extensão que possibilitem o conhecimento, a educação e o acesso às
mesmas.
Esta orientação não é novidade, como pode ser constatado, por exemplo,
pela criação no âmbito do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
(MCTI), da Secretaria de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social (Secis).
Ou seja, o desenvolvimento científico e tecnológico deve ser ao mesmo
tempo um instrumento de políticas públicas para a inclusão social. A
inovação tecnológica é, assim, inovação social1 para realizar transformações
necessárias ao combate às desigualdades sociais.
Da mesma forma, em seu documento – “Década das Nações Unidades da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005 – 2014)” – a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), sugere que os países membros devam criar e implementar medidas
para promover a educação que possa prover os valores, as atitudes, as
capacidades e os comportamentos essenciais para responder aos crescentes
desafios para a sustentabilidade Planetária. Nesse programa são indicadas as
áreas, os atores, as estratégias, e os espaços de aprendizagem para a
implantação da educação para o desenvolvimento sustentável. Neste
contexto, a universidade, considerando suas funções voltadas para o ensino e
aprendizado, pesquisa, extensão e inovação, é um ator com papel de liderança
no sentido de formar profissionais e multiplicadores que sejam capazes de
intervir a favor da educação e sustentabilidade. Entre as estratégias apontadas
pelo programa das Nações Unidas (ONU) incluem-se: parcerias e redes,
capacitação e treinamento, pesquisa e inovação, uso de tecnologia de
informação e comunicação, monitoramento e avaliação. No documento da
Unesco, as tecnologias de informação e comunicação (TICs), que formam a
base da economia do conhecimento, ganham um papel de destaque e são
apontadas como um caminho que pode fomentar desenvolvimento de
habilidades importantes para a sustentabilidade Planetária, como, por
exemplo, aquelas relacionadas à capacidade de trabalhar em projetos
multidisciplinares, colaborativos e cooperativos.
Neste sentido, o Campus Araranguá da Universidade Federal de Santa
Catarina desde a sua criação, procura desenvolver com excelência além, de
projetos de inovação tecnológica, também atividades prioritárias do uso de
tecnologias para a inclusão social. Para apresentar estes resultados,
destacamos neste capítulo: as teses Schumpeterianas sobre inovação
tecnológica; em seguida, a clivagem entre tecnologias convencionais e sociais
e, por fim, como estudo de caso, as atividades de utilização de tecnologias
para a inclusão social realizadas pelo LabMídia – Laboratório de Mídia e
Conhecimento do Campus Araranguá –, mais especificamente, nas ações do
Observatório de Tecnologias Inclusivas vinculado ao mesmo.
1. Schumpeter: tecnologia, inovação e o sistema capitalista
A relação entre economia e inovação tecnológica no século XX foram
explicitadas nas teses de Joseph Schumpeter sobre o desenvolvimento e a
evolução do sistema capitalista. Schumpeter é uma das figuras mais
destacadas da teoria econômica moderna, sendo influenciado pelo
pensamento marxista, o qual considera que crises econômicas conjunturais
não obedecem apenas a fatores externos, mas estavam igualmente
relacionadas com a atividade empresarial, com o sistema de créditos e com a
tecnologia que, em sua opinião, eram causas diretas do desenvolvimento
econômico. A teoria Schumpeteriana das inovações atesta a importância das
inovações na concorrência e na dinâmica capitalista. Seu argumento principal
é que o desenvolvimento econômico é conduzidopela inovação por meio de
um processo dinâmico em que as novas tecnologias substituem as antigas, um
processo por ele denominado “destruição criadora” (OCDE, 2005, p. 36). Da
mesma forma, também relações de trabalho passam a ser mediadas pelas
inovações tecnológicas.
Foi de Schumpeter a observação de que longas ondas dos ciclos do
desenvolvimento no capitalismo resultam da conjugação ou da combinação
de inovações, que criam um setor líder na economia, ou um novo paradigma
que passa a impulsionar o crescimento rápido dessa economia. Segundo ele,
os investimentos nas novas combinações de produtos e processos produtivos
de uma empresa repercutem diretamente em seu desempenho financeiro, de
modo que o moderno empresário capitalista deve ocupar ao mesmo tempo
um papel de liderança econômica e tecnológica. O comportamento
empreendedor, com a introdução e a ampliação de inovações tecnológicas e
organizacionais nas empresas, constitui um fator essencial para as
transformações na esfera econômica e seu desenvolvimento a longo prazo.
Schumpeter definiu inovação como sendo uma invenção já criada que está
sendo usada para alterar as formas existentes de produzir, possibilitando
alterações e crescimentos no sistema econômico vigente (Freitas Vian, 2007,
p. 3, 4).
O conceito de inovação é conhecido desde Adam Smith no século XVIII,
que estudava a relação entre acumulação de capital e a tecnologia de
manufatura, estudando conceitos relacionados à mudança tecnológica,
divisão do trabalho e competição. Na continuação, segundo Bastos Tigre,
“Schumpeter foi provavelmente o economista que mais desenvolveu as
propostas seminais de Marx a respeito do papel da tecnologia no
funcionamento da economia capitalista” (2006, p. 43). De acordo com
Habermas,
só a partir do momento em que o modo de produção capitalista dotou o
sistema econômico de um mecanismo de regras para o crescimento da
produtividade do trabalho, crescimento que, embora sujeito a crises,
revela-se contínuo a longo prazo, é que a introdução de novas
tecnologias e de novas estratégias, a inovação como tal, foi
institucionalizada. Como já haviam sugerido Marx e Schumpeter, cada
um à sua maneira, o modo de produção capitalista pode ser concebido
como um mecanismo que garante uma propagação permanente dos
subsistemas do agir racional-com-respeito-a-fins e, com isso, abala a
“supremacia” tradicionalista do quadro institucional diante das forças
produtivas. (1983, p. 324)
A ciência e a técnica moderna são concebidas por Habermas tendo como
pano de fundo o modelo econômico capitalista, no qual é possível identificar
uma pressão institucional para intensificar a produtividade do trabalho
através da introdução de novas técnicas. Para o autor em questão, a ciência, a
técnica, a investigação industrial e a revalorização do capital fazem parte de
um único e grande sistema. Segundo essa abordagem, a ciência e a técnica
passam a ser compreendidas como uma primeira força produtiva (Szczepanik,
2014).
De acordo com Schumpeter, muitos autores elaboraram teorias do
desenvolvimento econômico, entre eles Mill e Ricardo. Estes autores
consideram as causas do desenvolvimento exógeno à economia, ou seja,
o desenvolvimento advém de mudanças em variáveis externas ao sistema
econômico, tais como o percentual de crescimento populacional e do
capital, além de mudanças nos gostos dos consumidores dando menos
ênfase às mudanças na técnica e no processo produtivo, as quais
requerem análise especial e causam algo diferente de perturbações no
sentido teórico. (Freitas Vian, 2007, p. 3)
De forma contrária, para Schumpeter o “fenômeno fundamental do
desenvolvimento econômico” é a utilização de novas combinações de
recursos produtivos, tais como: novos produtos, novos processos de
produção, novos mercados, novas fontes de oferta de matéria-prima e novas
formas de organização industrial, ou seja, “fazer coisas de forma diferente”,
incorporando novas técnicas produtivas e de gestão à produção de bens
(1982, p. 112). Schumpeter denomina este processo de inovação tecnológica.
As inovações são diferentes das invenções (Freitas Vian, 2007, p. 4):
 
- As invenções podem não ser usadas e não ocasionar mudanças na
economia.
- Uma inovação é uma invenção que está sendo usada para alterar as
formas existentes de produzir. As inovações geram o desenvolvimento
capitalista a partir de dentro, sendo um fenômeno endógeno ao sistema
capitalista, gerando
um processo de mutação industrial[...] que incessantemente revoluciona
a estrutura econômica desde o seu interior, destruindo incessantemente a
antiga, criando incessantemente uma nova. Esse processo de destruição
criadora é o fato essencial a respeito do capitalismo. (Schumpeter, 1982,
p. 112)
Diante do exposto, podemos comprovar que a teoria Schumpeteriana
destaca aquilo que é fundamental para o desenvolvimento econômico na
contemporaneidade: a inovação tecnológica. Ou seja, a inovação é fator
fundamental para o processo de geração de lucro no sistema capitalista. Este
fator coloca a busca pela inovação como meta de sobrevivência para
empresas e países inseridos na dinâmica capitalista.
Neste viés, a partir de 1960 a Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) elaborou o Manual Frascati que
consolidou conceitos e definições sobre atividades de pesquisa e
desenvolvimento (P&D) e permitiu a criação de sistemas de indicadores de
inovação tecnológica para empresas e países (Bastos Tigre, 2006, p. 71). Em
seguida, a OCDE, com uma abrangência muito maior, lançou o Manual de
Oslo (1992; 1997; 2005), já em sua terceira versão, que colocam o
monitoramento das inovações tecnológicas como ponto crucial para o
desenvolvimento econômico da sociedade ocidental. A inovação torna-se um
valor tangível mensurável que determina o grau de evolução tecnológica de
uma empresa ou país do ponto de vista econômico. Conforme Dagnino
(2004, p. 34-35),
Merecem destaque as condições em que, no Primeiro Mundo, o conceito
de inovação foi cunhado e passa a ter como objetivo primordial a
competitividade dos países. Lá é onde surge o novo paradigma
tecnoeconômico baseado na eletroeletrônica, onde um Estado de bem-
estar garante um nível razoável de desenvolvimento social, onde o
término da Guerra Fria acirra a concorrência intercapitalista e onde o
crescimento depende das oportunidades de exportação e, portanto, da
competitividade (sempre entendida em relação ao exterior). [...] O
conceito de “sistema nacional de inovação” foi cunhado nesses países
como um modelo descritivo de um arranjo societal típico do capitalismo
avançado – arranjo no qual uma teia de atores densa e completa gera, no
interior de um ambiente sistêmico propício proporcionado pelo Estado,
sinais de relevância que levam ao estabelecimento de relações virtuosas
entre pesquisa e produção, à inovação nas empresas e à competitividade
do país. Posteriormente se transforma num modelo normativo para que
esses países, ao mesmo tempo semelhantes no plano socioinstitucional e
complementares no econômico, orientem seus governos e grandes
empresas em busca da competitividade.
Hoje a busca pela “inovação”, torna-se a pedra filosofal a ser descoberta
pelos gestores de empresas e instituições. Todas as empresas e instituições
possuem hoje o seu “departamento de inovação”. Multiplicam-se os cursos e
livros dos “gurus” da inovação que ensinam o caminho da criatividade. A
inovação é no século XXI o mantra invocado para garantir o sucesso
profissional e empresarial nesta sociedade em rede como definida por
Castells. Esta busca também ocorreu e ocorre nos países periféricos como o
Brasil, onde se tenta emular a criação de “sistemas nacionais (e locais) de
inovação” em busca da competitividade, mas com enormes dificuldades, pois
as condições e arranjo societal são diferentes (Dagnino; Thomas, 2001).
2. Tecnologias Convencionais versus Tecnologias Sociais
No entanto, o problema é que – e esta é uma das hipóteses deste trabalho
– simplesmente o investimento em inovação tecnológica não é suficientepara
garantir as necessidades sociais para a população em geral, além do
desenvolvimento econômico. Rutkowski (2005, p. 190) faz a seguinte
afirmação:
A dinâmica econômica (contemporânea) baseia-se em intenso processo
de inovação tecnológica, o qual reduz cada vez mais os ciclos de vida e
aumenta a diversidade dos produtos e, ao mesmo tempo, reduz as
oportunidades de inserção de grupos sociais, cujas características socio-
econômicas e culturais não correspondam às condições sociais exigidas
por esses novos padrões de produção e de consumo. Tal complexidade
tecnológica transforma, assim, a tecnologia em vetor de exclusão social.
Ao mesmo tempo, pesquisas recentes mostram que não há uma evidência
empírica de que a produtividade de um país esteja vinculada diretamente à
relação burocrática entre inovação tecnológica (patentes) e o sistema
capitalista.
Neste mesmo sentido, o pesquisador francês Thomas Piketty em seu livro
O Capital no Século XXI – mostra que o sistema capitalista permite mais
concentração de renda e desigualdade social do que crescimento econômico.
Ou seja, o incentivo à inovação tecnológica para incremento do sistema
capitalista apenas produz mais desigualdade social. Piketty sugere que para
redução da desigualdade inerente ao capitalismo, além da tributação da
riqueza, o incentivo à difusão do conhecimento sem barreiras e investimentos
em educação. Para ele, “no longo prazo, a força que de fato impulsiona o
aumento da igualdade é a difusão do conhecimento e a disseminação da
educação de qualidade” (2014, p. 29). Desde 1840 os críticos do capitalismo
já apontavam o seguinte questionamento:
De que serve o desenvolvimento industrial, de que servem todas as
inovações tecnológicas, todo esse esforço, todos esses deslocamentos
populacionais, se ao cabo de meio século de crescimento da indústria, a
situação das massas continua tão miserável quanto antes [...]. (Piketty,
2014, p. 16)
A alternativa que podemos considerar enquanto política pública é que a
inovação tecnológica, em essência, é um processo de difusão e partilha de
conhecimento e deve ser tratado como um bem público e não somente como
mecanismo de mercado (Piketty, 2014, p. 28). O ponto-chave é que investir
em inovação tecnológica apenas para garantir crescimento econômico, como
mostra Piketty, é insuficiente para “satisfazer as esperanças democráticas e
meritocráticas, que devem se apoiar em instituições específicas, e não apenas
nas forças do progresso tecnológico e do mercado” (2014, p. 100). Neste
mesmo sentido, estudos mostram que para o futuro, ondas de inovação
amparadas principalmente nas tecnologias da informação e comunicação,
possuem um potencial de crescimento sensivelmente inferior (comparadas
com as mudanças provocadas, por exemplo, desde as máquinas a vapor e o
advento da eletricidade), alteram os modos de produção de forma menos
radical e trazem melhorias menos significativas para a produtividade do
conjunto da economia (Piketty, 2014, p. 98). Da mesma forma, considerando
reflexões oriundas da filosofia da tecnologia2, destacamos contribuições de
David Dicson em seu livro – Tecnologia Alternativa (1978) – que apresenta
críticas à visão determinista e neutra da tecnologia:
A partir da Revolução Industrial, e particularmente durante os últimos
cinquenta anos, passou a ser geralmente aceito o fato de que uma
tecnologia em contínuo desenvolvimento é a única que oferece
possibilidades realistas de progresso humano. O desenvolvimento
tecnológico inicialmente consistiu na melhora das técnicas artesanais
tradicionais e posteriormente se estendeu à aplicação do conhecimento
abstrato aos problemas sociais, prometeu conduzir a sociedade pelo
caminho que leva a um próspero e brilhante futuro. As revoluções
tecnológicas reorganizaram de forma significativa o sistema econômico
na contemporaneidade. O desenvolvimento da tecnologia tem servido
inclusive como indicador do progresso geral do desenvolvimento social,
fazendo com que se tenda a julgar as sociedades como avançadas ou
atrasadas segundo seu nível de sofisticação tecnológica. (Dicson apud
FBB, 2004, p. 26)
O modelo implícito de evolução social é baseado frequentemente no
conceito de determinismo tecnológico, isto é, a ideia de que o
desenvolvimento social se encontra determinado quase inteiramente pelo tipo
de tecnologia que uma sociedade inventa, desenvolve, ou que nela é
introduzido. O determinismo tecnológico tem origem no pensamento de que
o desenvolvimento tecnológico é sempre positivo para a sociedade, é linear,
inexorável, inevitável e segue uma lógica autônoma, regida pela eficácia e
pela eficiência (Feenberg, 2010).
Com esta visão crítica surgem propostas alternativas para constituição de
estudos e pesquisas voltados para a inovação tecnológica não somente para o
crescimento econômico, mas também ao desenvolvimento social. Tal visão
insere-se no marco analítico-conceitual do que, nas palavras de Lopez Cerezo
(2000, p. 1), denomina-se de:
estudos sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), que constituem
hoje um vigoroso campo de trabalho em que se trata de entender o
fenômeno científico-tecnológico no contexto social, tanto em relação
com seus condicionantes sociais como no que se refere a suas
consequências sociais e ambientais. O enfoque geral é de caráter crítico,
com respeito à clássica visão essencialista e triunfalista da ciência e da
tecnologia, e também de caráter interdisciplinar, concorrendo disciplinas
como a filosofia e a história da ciência e da tecnologia, a sociologia do
conhecimento científico, a teoria da educação e a economia da permuta
técnica. A CTS se originou há três décadas a partir de novas correntes de
investigação empírica em filosofia e sociologia, e de um incremento da
sensibilidade social e institucional sobre a necessidade de uma regulação
pública de permuta científico-tecnológica. A CTS define hoje um campo
de trabalho bem consolidado institucionalmente em universidades,
administrações públicas e centros educativos de diversos países
industrializados.
Podemos destacar como utilização do uso de tecnologias para a inclusão
social a proposta inicial de Gandhi. A Índia do final do século XIX é
reconhecida como o berço do que veio a se chamar no Ocidente de
Tecnologia Apropriada (TA) ou, como hoje é conhecida, Tecnologia Social
(TS). Conforme Costa (2013, p. 21),
o conceito de tecnologia social insere-se no debate sobre alternativas
tecnológicas. Parte da concepção de que a tecnologia não é neutra e
analisa seu uso no contexto político, pois em diversos episódios
históricos foi objeto de resistência e de dominação, principalmente em
países de colonização europeia.
O pensamento dos reformadores daquela sociedade estava voltado para a
reabilitação e o desenvolvimento das tecnologias tradicionais, praticadas em
suas aldeias, como estratégia de luta contra o domínio britânico. De acordo
com Dagnino (2004, p. 19), entre 1924 e 1927, Gandhi dedicou-se a construir
programas, visando à popularização da fiação manual realizada em uma roca
de fiar reconhecida como o primeiro equipamento tecnologicamente
apropriado, a Charkha, como forma de lutar contra a injustiça social e o
sistema de castas que a perpetuava na Índia. Segundo Amílcar Herrera,
o conceito de desenvolvimento de Gandhi incluía uma política científica
e tecnológica explícita, que era essencial para sua implementação. A
insistência de Gandhi na proteção dos artesanatos das aldeias não
significava uma conservação estática das tecnologias tradicionais. Ao
contrário, implicava o melhoramento das técnicas locais, a adaptação da
tecnologia moderna ao meio ambiente e às condições da Índia, e o
fomento da pesquisa científica e tecnológica, para identificar e resolver
os problemas importantes imediatos. Seu objetivo final era a
transformação da sociedade hindu, através de um processo de
crescimento orgânico, feito a partir de dentro, e não através de uma
imposição externa. Na doutrina social de Gandhi o conceito de
tecnologia apropriada está claramente definido, apesarde ele nunca ter
usado esse termo. (apud FBB, 2004, p. 19)
As ideias de Gandhi foram aplicadas em vários países e influenciaram
vários pesquisadores dos países avançados preocupados com as relações entre
a tecnologia e a sociedade que já haviam percebido o fato de que a TC,
aquela tecnologia que a empresa privada desenvolve e utiliza, não é adequada
à realidade dos países periféricos. Conforme Dagnino (1976), o movimento
da TA ao incorporar aspectos culturais, sociais e políticos à discussão e
propor uma mudança no estilo de desenvolvimento avançou numa direção
que nos interessa discutir. Durante as décadas de 1970 e 1980, houve grande
proliferação de grupos de pesquisadores partidários da ideia da TA nos
países avançados e significativa produção de artefatos tecnológicos
baseados nessa perspectiva. Embora o objetivo central da maioria desses
grupos fosse minimizar a pobreza nos países do Terceiro Mundo, a
preocupação com as questões ambientais e com as fontes alternativas de
energia, de forma genérica e, também, referida aos países avançados, era
relativamente frequente. As expressões que foram sendo formuladas tinham
como característica comum o fato de serem geradas por diferenciação à TC,
em função da percepção de que esta não tem conseguido resolver, podendo
mesmo agravar os problemas sociais e ambientais. Cada uma delas refletia os
ambientes nos quais emergia a preocupação com a inadequação da TC.
Algumas indicavam a necessidade de minorar essa inadequação para
solucionar problemas conjunturais e localizados, até que as regiões ou
populações envolvidas pudessem ser incorporadas a uma rota de
desenvolvimento tida como desejável. Embutidas nessas concepções de
tecnologia foram estabelecidas características como: a participação
comunitária no processo decisório de escolha tecnológica, o baixo custo dos
produtos ou serviços finais e do investimento necessário para produzi-los, a
pequena ou média escala, a simplicidade, os efeitos positivos que sua
utilização traria para a geração de renda, saúde, emprego, produção de
alimentos, nutrição, habitação, relações sociais e para o meio ambiente (com
a utilização de recursos renováveis). Passou-se, enfim, a identificar a TA a
“um conjunto de técnicas de produção que utiliza de maneira ótima os
recursos disponíveis de certa sociedade maximizando, assim, seu bem-estar”
(Dagnino, 1976, p. 86). Em função de suas características de maior
intensidade de mão de obra, uso intensivo de insumos naturais, simplicidade
de implantação e manutenção, respeito à cultura e à capacitação locais etc., a
TA seria capaz de evitar os prejuízos sociais (e ambientais) derivados da
adoção das TCs e, adicionalmente, diminuir a dependência em relação aos
fornecedores usuais de tecnologia para os países periféricos.
A partir desta visão crítica podemos estabelecer a seguinte distinção:
 
a) Tecnologias Convencionais (TC): compreendem projetos que
favoreçam o aperfeiçoamento ou a inovação de produtos, processos e
serviços de empreendimentos individuais, microempresas e empresas de
pequeno porte visando ao lucro.
b) Tecnologias Sociais (TS): compreende técnicas ou metodologias
desenvolvidas na interação com a comunidade que possam ser reaplicadas em
diferentes contextos para propiciar oportunidades de inclusão produtiva e
social.
 
A Tecnologia Convencional (TC) gira em torno unicamente das empresas
privadas, que dentro do sistema capitalismo detêm a produção de bens e
serviços. O governo, principalmente dos países considerados de Primeiro
Mundo juntamente com suas empresas, são os responsáveis pelo patamar
elevado dessa tecnologia fazendo com que, até mesmo, seja vista como a
única. Ainda segundo Dagnino (2004), a Tecnologia Convencional que as
empresas utilizam não é apropriada para a Inclusão Social, já que existem
elementos nessa tecnologia que visa sempre o faturamento dos lucros que
impede o desenvolvimento da Inclusão Social nesse ambiente.
Além do mais, não se pode esperar que empresas façam inclusão social
gerando trabalho proporcional à sua carga necessária de produção, uma vez
que o intuito é manter o máximo de lucro possível e para isso muitas vezes é
necessário cortar gastos com mão de obra para manter sua margem de custos
a menor possível. Nota-se que as instituições públicas não estão
integralmente capacitadas para aprimorar ferramentas para proporcionar a
Inclusão Social para tornar as empresas autossustentáveis.
As tecnologias convencionais podem ser divididas conforme o tipo de
artefato produzido, junto com a classe de informação científica utilizada:
tecnologias físicas (diversos ramos da engenharia: civil, mecânica, elétrica,
nuclear, arquitetura, urbanismo, etc.), tecnologias químicas, tecnologias
biológicas, tecnologias da informação e comunicação, tecnologias psíquicas,
tecnologias da saúde e tecnologias sociais (administração, economia, direito,
etc.). No presente caso, estas tecnologias sociais são tecnologias
convencionais porque visam ao lucro e não à inclusão social (Cupani, 2011,
p. 102).
Por sua vez, falar em tecnologias sociais é abordar processos que, ao
mesmo tempo, se inserem na mais moderna agenda do conhecimento e na
mais antiga das intenções – a superação da pobreza. É falar do resultado
concreto e inovador do trabalho de pessoas que resolveram problemas
inspiradas pela sabedoria popular e com o auxílio de pesquisadores. É
também falar de produtos de organizações da economia solidária que se
inserem num circuito econômico cada vez mais significativo.
Diante do exposto, pode-se definir Tecnologias Sociais como tecnologias
que de alguma forma, tentam, em sua origem, diferenciar-se daquelas
tecnologias consideradas de uso intensivo de capital e poupadoras de mão de
obra, objetando-se ao processo de transferência massiva de tecnologia de
grande escala, característico dos países desenvolvidos, para os países em
desenvolvimento, que podem criar mais problemas do que resolvê-los
(Brandão, 2001, p. 13).
Conforme Costa (2013, p. 5-7), tecnologias sociais pressupõem a
participação efetiva da comunidade em seu processo de construção e/ou
apropriação. A atual política governamental do Brasil de apoio incondicional
à inclusão social permite, com segurança, a implementação de políticas
públicas visando à disseminação de tecnologias sociais. O País está
presenciando um importante processo de transformação social, construindo
uma dinâmica diferente, na qual os problemas sociais não são resolvidos
apenas por meio de políticas isoladas, mas ganham como aliado o
protagonismo social no processo de desenvolvimento de nossa sociedade.
Medidas do governo federal foram reforçadas por iniciativas que emergiram
da própria sociedade. A maior dimensão destes investimentos sociais foi
potencializada em 2004, com a criação da Rede de Tecnologia Social (RTS)3.
A RTS possui hoje mais de 800 instituições filiadas, que adotaram o tema das
tecnologias sociais como linha de atuação. É neste contexto que se amplia,
com a atuação destas instituições e, principalmente, frente à grande dimensão
dos problemas sociais que ainda enfrentamos, o entendimento de que as
tecnologias sociais podem se constituir em alternativas de efetivas políticas
públicas. As tecnologias sociais passam a ser mais conhecidas na medida em
que se apresentam como alternativas modernas, simples e de baixo custo para
a solução de problemas estruturais das camadas mais excluídas da sociedade.
Nelas podemos encontrar soluções efetivas para temas como a educação,
meio ambiente, energia, alimentação, habitação, água, trabalho e renda,
saúde, entre outros. As tecnologias sociais alicerçam-se em duas premissas
fundamentais para sua propagação: a participação das pessoas das
comunidades que as desenvolvem e a sustentabilidade nas soluções
apresentadas.
Na visão de Costa (2013, p. 18),
Tecnologia social implica participação, empoderamento e autogestão de
seus usuários – princípios base do conceito utilizado nesta pesquisa. No
entanto, dada a realidade da América Latina, tem seu potencial
conceitualdebatido e expandido para estratégias concretas de inclusão
social.
Com este mesmo sentido, o Instituto de Tecnologias Sociais (ITS)
caracteriza as TS como: novos produtos, equipamentos, dispositivos,
processos, técnicas, metodologias, serviços, inovações sociais e
organizacionais de gestão voltadas prioritariamente para a inclusão social.
Com estas contribuições teóricas podemos ainda discriminar outras
formas de inovação que oferecem possibilidades de alternativas para o uso de
tecnologias para a inclusão social e inserindo o papel determinante das
tecnologias da informação e comunicação. Temos hoje uma hegemonia nas
inovações capitalizada pelas tecnologias da informação e comunicação.
Desta forma, destacamos a seguir possibilidades de tecnologias inclusivas
com estas novas contribuições.
De acordo com Bastos Tigre (2006, p. 54-55, grifo nosso), as chamadas
Tecnologias da Informação e Comunicação abriram
[...] oportunidades para inovações secundárias que vêm revolucionando a
indústria e a organização do sistema produtivo global. [...] A
possibilidade de integrar cadeias globais de suprimentos, aproximar
fornecedores e usuários e acessar informações em tempo real em
multimídia, onde quer que elas se encontrem armazenadas, alimenta o
desenvolvimento de uma nova infra-estrutura, de novos modelos de
negócios e viabiliza inovações organizacionais que seriam impensáveis
sem a informação e comunicação digitais. [...] As TIC têm um papel
central nesse processo, pois constituem não apenas uma nova indústria,
mas o núcleo dinâmico de uma revolução tecnológica.
Segundo Castells (2006), não é a tecnologia que muda a sociedade e sim a
sociedade que transforma a tecnologia de acordo com as necessidades da
população. A tecnologia é o encargo necessário mas não predominante para
um novo conceito de estrutura social baseada em redes de comunicação
digital. Isso veio em virtude ao avanço da eletricidade que impulsionou na
propagação de maneiras organizacionais de uma sociedade mediante as
tecnologias geradas a partir da eletricidade.
As redes digitais vão além dos limites históricos, permitindo a
comunicação de forma descentralizada, podendo tomar decisões além do
alcance físico. A comunicação em rede é global, com isso sua estrutura chega
a lugares diversos do planeta espalhando-se a diversas culturas, tecnologias,
economias. Entretanto, essa grande rede não chega a determinadas regiões,
excluindo parte da população mundial mas que são afetadas, mesmo que
indiretamente, por essa estrutura. Como solução,
A questão é reconhecer os contornos do nosso novo terreno histórico, ou
seja, o mundo em que vivemos. Só então será possível identificar os
meios através dos quais, sociedades específicas em contextos
específicos, podem atingir os seus objetivos e realizar os seus valores,
fazendo uso das novas oportunidades geradas pela mais extraordinária
revolução tecnológica da humanidade, que é capaz de transformar as
nossas capacidades de comunicação, que permite a alteração dos nossos
códigos de vida, que nos fornece as ferramentas para realmente
controlarmos as nossas próprias condições, com todo o seu potencial
destrutivo e todas as implicações da sua capacidade criativa. (Castells,
2006, p. 19)
Tendo explicitado a fundamentação teórica que orienta o presente
trabalho, direcionamos os nossos esforços para uma atuação prática,
conforme a seguir.
3. Tecnologias Inclusivas e Inovação Social no LabMídia
A partir destas discussões sobre tecnologias convencionais e sociais,
percebeu-se a necessidade de aprofundar esta pesquisa crítica sobre a
distinção entre tecnologias convencionais e sociais e avançar na discussão
sobre o uso das tecnologias para a inclusão. Esta linha de pesquisa estrutura-
se no Laboratório de Mídia e Conhecimento (LabMídia) do Campus
Araranguá da UFSC.
O Campus Araranguá da UFSC surge em 2009 como resultado do Reuni
– Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais. O Reuni é uma das ações integrantes Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) em reconhecimento ao papel
estratégico das universidades federais para o desenvolvimento econômico e
social e tem a finalidade imediata de aumentar o número de vagas de ingresso
e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais de graduação. O
Reuni, além de permitir a expansão democrática do acesso ao ensino
superior, aumentando expressivamente o contingente de estudantes de
camadas sociais de menor renda na universidade pública também possibilitou
a expansão e interiorização das instituições federais de educação superior. A
criação dos novos Campi da UFSC busca duas metas propostas pela atual
administração federal:
 
a) Interiorização da educação pública, preenchendo lacunas geográficas e
ocupando espaços em regiões nas quais as carências impedem o acesso das
populações menos favorecidas ao ensino superior e, consequentemente, ao
desenvolvimento;
b) Aumentar o percentual de estudantes matriculados no ensino superior
público com relação ao total dos estudantes matriculados no País. O Campus
de Araranguá tem como um dos objetivos o de atender o extremo sul do
estado de Santa Catarina.
 
A região onde se situa o Campus de Araranguá, conhecida como
Mesorregião Sul Catarinense, formada pelas Microregiões Araranguá,
Criciúma e Tubarão, abriga em torno de 902.478 habitantes distribuídos em
44 municípios.
A região apresenta estrutura produtiva altamente diversificada e tem sua
base econômica na agricultura, indústrias metalúrgicas, moveleira, cerâmica,
confecção e construção civil, porém, também se pode considerar os serviços e
o turismo como fatores econômicos representativos para a microrregião de
Araranguá. Principalmente na microrregião Criciúma, podem ser
identificados agrupamentos de indústrias de artigos plásticos, química, metal-
mecânico e cerâmica de revestimento, sendo que o setor metal-mecânico é
formado especialmente por empresas de micro e pequeno porte voltadas
desde as atividades elementares, como as de metalurgia básica, até a
produção de máquinas e equipamentos para a indústria ceramista. Já a
estrutura produtiva do setor químico é composta por empresas de médio porte
especializadas na produção de coloríficos químicos para a produção de
cerâmicas de revestimento.
O campus Araranguá, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
possui quatro cursos de graduação (Bacharelado em Tecnologias da
Informação e Comunicação, Engenharia de Computação, Engenharia de
Energia e Fisioterapia). O Curso de “Bacharelado em Tecnologias da
Informação e Comunicação”, objetiva formar profissionais capazes de
solucionar problemas que envolvem a utilização de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) em organizações. Ou seja, a instalação do
Campus Araranguá insere-se justamente na proposta de uma educação com
foco no uso das tecnologias para a inclusão social.
Aliado a esta proposta surge o Laboratório de Mídia e Conhecimento
(LabMídia), do Campus Araranguá da Universidade Federal de Santa
Catarina que de acordo, com Ogliari e Souza (2015),
foi estruturado com o intuito de promover ações relacionadas à produção
de mídias necessárias para o aprimoramento das atividades acadêmicas
daquele Campus buscando a utilização e aplicação de ferramentas de
EaD ao laborar no sentido de formar acadêmicos capazes. O LabMídia,
entre outras atividades, apoia a melhoria dos recursos pedagógicos das
disciplinas de EaD presentes no currículo dos cursos de graduação do
Campus e o resultado da implementação pode ser considerado alentador
por permitir que se vislumbre uma cada vez maior interação entre as
comunidades acadêmica e local, promovendo a solidificação da base
estrutural fundamentada pela UFSC quando da instalação do Campus na
região.
O LabMídia executa vários projetos de ensino, pesquisa, extensão e
inovação na utilização de redes, mídias e tecnologias digitais para inclusão
social dos quais destacamos: Web Rádio.
Posteriormente, vincula-se ao LabMídia o Observatório de Tecnologias
Inclusivas, cujo objetivo