TDAH FINAL

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Universidade Paulista
CAMPUS ANÁLIA FRANCO
ALESSANDRA TELLES SILVEIRA DE DONATO
O TDAH NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
SÃO PAULO – sp
2018
	 	
Universidade Paulista
CAMPUS ANÁLIA FRANCO
ALESSANDRA TELLES SILVEIRA DE DONATO
O TDAH NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de............... 
Universidade Paulista – Polo.......
Orientação: Nome do Orientador
SÃO PAULO – sp
2018
RESUMO
O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é um transtorno conhecido pela ciência. Apesar disso seus principais sintomas como falta de atenção, inquietude e impulsividade causaram poucas alterações no cotidiano escolar, como os métodos e ferramentas utilizados para o ensino. Estes estudantes são constantemente expostos a situações e problemas no meio social e familiar que exigem algo que eles muitas vezes não tem facilidade em resolver. Muitos autores atribuem todas as dificuldades encontradas na escola ao despreparo dos professores, esquecendo sua já atribulada rotina. Com isso, o caminho proposto para que o aluno tenha suas dificuldades de aprendizado superadas é: Professor identifica um possível TDAH em um aluno > Questiona os pais sobre o problema > É feita uma avaliação com psicólogo, com o acompanhamento do psicopedagogo > Avaliação passada a um psicopedagogo da escola > Professor e psicopedagogo planejam juntos mudanças e adequações para atender o aluno com TDAH, com autorização dos pais.
Palavras-chave: transtorno de atenção, dificuldade de aprendizado, práticas pedagógicas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 										5
REVISÃO DE LITERATURA 								6
O QUE É O TDAH 									6
BREVE HISTÓRICO DA DOENÇA, DIAGNÓSTICO E FORMAS DE TRATAMENTO CONHECIDOS 							11
IMPLICAÇÕES DO TDAH 24
	Na sociedade 									26
	Na família 									28
	Na escola 									29
O QUE HÁ NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA SOBRE O TDAH 										33
FORMAS E FERRAMENTAS ESCOLARES DE LIDAR COM O TDAH 	37
CONSIDERAÇÕES FINAIS 							45
REFERÊNCIAS 									46
INTRODUÇÃO
	O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é uma realizade no contexto educacional brasileiro que recebe pouca ou nenhuma atenção pelos responsáveis pelo bom funcionamento deste serviço de utilidade pública. Isto contrasta com o avançado conhecimento existente no campo da psicologia sobre o assunto, onde já utilizam-se meios diversificados para se obter um diagnóstico fidedigno, compatível com a complexidade sintomática deste transtorno.
Com isso devem ser fomentadas pesquisas científicas e levantamentos do conhecimento já existentes sobre o assunto em busca de soluções viáveis e eficientes no atendimento e amenização das implicações dos alunos que apresentam TDAH. Na parte inicial desta revisão será apresentado o que é o transtorno, o que se conhece sobre suas origens, causas, fatores de agravamento, tipos e quais são as principais fontes de informações sobre o assunto.
	Um breve histórico sobre a evolução no conhecimento sobre o TDAH desde 1902 é apresentado, seguido dos métodos conhecidos e utilizados para que seja feito o diagnóstico em crianças, adolescentes e adultos, bem como as formas de tratamentos conhecidas e discutidas e contestadas atualmente. Muitos conhecimentos foram obtidos fora do Brasil e sua aplicação no país dependeu de adaptações e traduções para esta realidade. Além disso apresenta-se uma breve discussão sobre a Ritalina, medicação mais utilizada para amenizar os efeitos deste transtorno.
	Na terceira parte apresentam-se quais são as principais implicações para o portador do TDAH. Primeiro são caracterizados os principais problemas enfrentados no meio social, englobando aqui o contexto de amizades, trabalho e convívio com outras pessoas. Em seguida mostram-se estas implicações no meio familiar e como estes entes queridos podem lidar com o familiar com TDAH. Neste tópico por ultimo é apresentado o meio escolar, onde provavelmente há um maior número e intensidade de implicações, principalmente ocasionada pelo contexto deste ambiente e a falta de conhecimento de quem o administra.
	Por ultimo são apresentadas as maneiras conhecidas para lidar com os alunos com TDAH no contexto escolar, realizando-se um fechamento com considerações finais, onde é feita uma proposta de enfrentamento do problema. Com isso, objetiva-se levantar o conhecimento e instigar a discussão de um tema muito pertinente para a educação Brasileira.
 
REVISÃO DE LITERATURA
O QUE É O TDAH
O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é um transtorno que tem causas principalmente neurobiológicas com interações com fatores ambientais. É transmitido por via genéticas que se expressa a partir da infância, reconhecido oficialmente pela Organização Mundial de Saúde (FREITAS, 2015). Os sinais sintomatológicos com grande frequência acompanha o indivíduo por toda sua vida (persistência em adultos em torno de 60 a 70% dos casos) (BARKLEY et al., 2002). 
A alta recorrência familiar do transtorno é o principal fator para apontar ao componente genético e/ou biológicos hereditário de transmissão (TANNOCK, 1998), somado a questões ambientais, atingindo mais meninos do que meninas (IAMAGUTI, 2011; MAIA & CONFORTIN, 2015). Entretanto outros autores apontam outros fatores além da herança hereditária, como problemas maternos durante a gravidez: depressão, tabagismo, alcoolismo, irritabilidade e outros que são reconhecidos como indicadores genéticos e não como fatores psicossociais externos (LUENGO, 2010). Em uma revisão sistemática sobre o tema, analisado por uma meta regressão Polanczyk et al. (2007) agregou 102 estudos de prevalência em todo o mundo, computando uma estimativa de prevalência de 5,29% entre indivíduos menores de 18 anos de idade. Entre crianças em idade escolar, a estimativa de prevalência foi de 6,48% e entre adolescentes, 2,74%. Vale salientar que o autor encontrou uma heterogeneidade significativa que são largamente influenciados pelas diferentes características metodológicas entre os estudos (POLANCZYK et al., 2007).
Também conhecido como Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA) (em inglês chamado de ADD, ADHD ou AD/HD) se caracteriza por alterações nas capacidades de manutenção da atenção e do controle de impulsos, sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade (BARKLEY, 2002; ARAÚJO, 2003; IAMAGUTI, 2011; RANGEL JÚNIOR & LOOS, 2011; Moura, 2011) (Figura 1), visto por alguns não como uma diferenciação a um indivíduo normal, mas um passo atrás do desenvolvimento de suas capacidades (CALIMAN, 2008). Ao decorrer dos tempos, houveram várias alterações da nomenclatura, associado principalmente ao avanço no conhecimento do transtorno, como: síndrome da criança hiperativa, reação hipercinética da infância, disfunção cerebral mínima, distúrbio de déficit de atenção e Transtorno de Atenção com Hiperatividade (MAIA & CONFORTIN, 2015).
Figura 1: Representação da desatenção, inquietude e impulsividade, sintomas característicos do TDAH. (Fonte da imagem: http://ane-vivermelhor.blogspot.com).
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSMV-IV), instrumento mundial de orientação para profissionais da área de saúde mental, considerado a maior referência para análise de transtornos mentais, traz o TDAH dentre a categoria de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem Outra Especificação (SOUZA & PONCE, 2016). Este transtorno é reconhecido desde o início do século passado, sendo considerado o mais frequente dos transtornos emocionais, cognitivos e comportamentais tratados entre os jovens (GOLDMAN et al., 1998). 
Esta é uma síndrome heterogênica, com etiologia multifatorial, dependente de fatores genéticos-familiares, adversidades biológicas e psicossociais. É caracterizada principalmente pela presença de um desempenho inapropriado nos mecanismos que regulam a atenção, a reflexibilidade e a atividade motora. Seu início é precoce e sua evolução tende a sercrônica, com desdobramentos significativos no funcionamento do indivíduo em diversos contextos de sua vida (RODHE & MATTOS, 2003). Geralmente o diagnóstico é feito no período escolar, apresentando vários graus de manifestação do TDAH, sendo os mais característicos tratados com fármacos, como a versão comercial popularmente conhecida Ritalina (cloridrato de metifenidato)
O indivíduo portador de TDAH geralmente apresenta uma taxa menor de dopamina e norepinefrina em seu organismo. Esta substancia tem como função principal de transmitir e receber neurotransmissores no sistema nervoso central, mais especificamente nos lobos frontais, causando alterações no controle motor e atenção, responsáveis pela falta de concentração e sua característica é a desatenção quando se pede algo (BARKLEY, 2008; BROWN, 2007; ARAÚJO, 2003) (Figura 2)
Figura 2: Sistema nervoso central destacando os neurotransmissores. (Fonte da imagem: http://toxicologiaritalina.wixsite.com).
O surgimento e/ou diagnóstico deste transtorno se dá entre 07 e 12 anos de idade, segundo o Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5). Este mesmo manual classifica o TDAH em três níveis: Leve, Moderado e Grave. De forma semelhante a esta classificação, também existe tipos de TDAH, que são a forma combinada, a forma predominantemente desatenta e a forma predominantemente imperativa/impulsiva. Conceição et al., 2017 divulgaram essa classificação conjunta, apresentando os comportamento e principais sintomas associados:
Tipo Combinada / Nível de gravidade Leve – Comportamento: falta de conduta, oposição e desafio, maior prejuízo no funcionamento global; Sintomas: poucos sintomas, se alguns estão presentes além daqueles necessários para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos no funcionamento social e profissional.
Tipo predominantemente desatenta / Nível de gravidade Moderado – Comportamento: mais frequente no sexo feminino e mais prejudicial na vida acadêmica, apresentando dificuldade para sustentar a atenção por períodos prolongados, seguir instruções, completar as lições e organizar tarefas; tendência a perder objetos, esquecer compromissos e distrair-se com estímulos externos; Sintomas: sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes. Em relação a atenção, isso não quer dizer que o tempo todo a pessoa que seja portadora de TDAH esteja desatenta. A capacidade atencional é diminuída de forma persistente, aumentando por outro lado a agitação e a impulsividade, cuja frequência é maior que a observada em outros indivíduos (PINHEIRO, 2010)
Tipo predominantemente hiperativa/impulsiva / Níveis de gravidade grave – Comportamento: mais agressivas, impulsivas e alta taxa de rejeição pelos colegas, agitação motora, inquietude e falar excessivamente, dificuldade de aguardar sua vez e tendência de interromper os outros ou intrometer-se em assuntos alheios; Sintomas: existe a presença de muitos sintomas o que pode resultar em prejuízo acentuado no funcionamento social ou profissional.
Verificou-se a partir dos resultados comparativos de grupos que as crianças com TDAH do tipo desatento ou combinado apresentaram, em geral, desempenho inferior em todas as medidas neuropsicológicas. Quanto às habilidades atencionais, destacaram-se diferenças quanto a atenção concentrada seletiva. Já para os componentes executivos, verificou-se que meninos com TDAH podem apresentar maior dificuldades em relação aos componentes executivos, como atividades que exijam iniciação e inibição, auto monitoramento e executivo central da memoria de trabalho (MT) (GONÇALVEZ et al., 2013).
O Projeto SINAPSE (Serviço de Informação Assistência e Psico-Educação), com a finalidade de divulgar as características sintomáticas do TDAH divulgou no sítio youtube a música ―Quase sem querer, da Banda Legião Urbana, relacionando alguns trechos da música com o que se passa na vida do portador do transtorno.
BREVE HISTÓRICO DA DOENÇA, DIAGNÓSTICO E FORMAS DE TRATAMENTO CONHECIDOS.
No ano de 1902 o pediatra inglês George Still observou e investigou as alterações comportamentais em várias crianças a que atendia, acreditando que tais comportamentos não estavam ligados a falhas educacionais, mas sim, a algo biológico, quase impossível de detectar, apresentando pela primeira vez o TDAH. As principais características em comum nas crianças eram inquietação, déficit de atenção e dificuldades de aprendizagem. Os critérios utilizados por este pediatra não seriam considerados válidos atualmente, pois as crianças avaliadas apresentavam deficiência mental, lesões cerebrais e epilepsia
Nos anos 60 devido à dificuldade de comprovação da lesão cerebral mínima (uma das hipóteses aceitas atualmente), sua definição adquiriu uma perspectiva mais funcional, associado a uma síndrome de conduta, tendo como sintoma principal a atividade motora excessiva. No inicio do século XX, esse distúrbio recebeu o nome de disfunção cerebral mínima, passando posteriormente a ser chamada de hipercinesia ou hipercinese (excesso de atividade, ou seja, uma movimentação que beira a agitação), logo a seguir hiperatividade, nome mais difundido e pelo qual ficou mais conhecido ao longo do tempo. 
Apenas em 1987, passou a ser chamado de Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, segundo a quarta Edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV), da Associação Americana de Psiquiatria (APA), com o reconhecimento da ausência de controle de impulsos e do componente déficit de atenção. Sendo que na maioria das vezes utiliza-se somente a sigla TDAH (SILVA, 2011).
Antigamente era conhecido como "Disfunção Cerebral Mínima" e mais tarde passou a chamar-se "Síndrome Infantil da Hiperatividade". Então, nos anos 70, com o reconhecimento da ausência de controle de impulsos e do componente déficit de atenção, passou a ter a denominação a qual perdura até os dias de hoje: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. 
O cenário da TDAH na década de 90 foi descrito por Mary Eberstadt (EBERSTADT, 1999), através do periódico Heritage Foundation. De acordo com esta autora, entre o final da década de 80 e durante os anos 90, houve uma explosão publicitária no mundo sobre o TDAH e sua medicação mais conhecida e utilizado no tratamento do transtorno, a Ritalina. Neste mesmo período da história humana, o TDAH foi considerado pelos profissionais como um transtorno verificado apenas em crianças, embora tenha se observado que continuava na vida adulta, ou seja, um quadro crônico incurável.
De forma geral, porém erroneamente, a maioria dos diagnósticos de TDAH só é detectada no processo de alfabetização, fato esse que implica na dificuldade para os pais na abordagem e interação adequada com seus filhos, podendo agravar ainda mais o desenvolvimento do transtorno (ARAÚJO, 2003). O índice de prevalência na população infantil é de 3 a 6%. Para se realizar um diagnóstico efetivo é necessário que se verifique as características que são manifestadas e que podem trazer prejuízos significativos em sua vida social, escolar e familiar (RANGEL JÚNIOR & LOOS, 2011). 
A legitimação médica e biológica do TDAH baseia-se em pesquisas neurológicas e de funções cerebrais, utilizando tecnologias disponíveis atualmente de imagem cerebral, pesquisa molecular e genética. Com isso, a observação, universalização e comunicação científica são possíveis, utilizando estas ferramentas e provando que o transtorno é real, já que os fatores biológicos são visíveis, descrevendo uma condição maligna (CALIMAN, 2008), o que tem contribuído para uma drástica mudança na forma de entender o TDAH (SOUZA et al., 2007)
Desde o início da década de 80, principalmente com a publicação da terceira edição do Manual Estatístico e Diagnóstico de Doenças Mentais (APA, 1980), a psiquiatria tem priorizado a análise quantitativa em relação à qualitativa na definição dos transtornos mentais. Entretanto, este transtorno não deve ser detectado em exames médicos, mas sim com um diagnóstico essencialmente clínico, evitandoobscurecer a distinção entre o que ela define por normal, anormal e a melhor que normal. Por esta razão, esta investigação deve ser muito criteriosa, já que se podem confundir muitas atitudes destas crianças comportamentos “normais para essa idade”. O que é mais preocupante é que se esta avaliação não for muito bem feita, há um risco de realizar uma medicalização sem necessidade (MOLOGNI & VITALIANO, 2012).
Infelizmente através da pesquisa realizada por Eidt (2004), na qual procurou investigar como vinham sendo feitos os diagnósticos para TDAH na saúde pública em crianças de uma cidade de São Paulo, demonstrou-se que não se exige uma análise muito criteriosa, buscando-se simplesmente enquadrá-la em sintomas enquadrados em sintomas listados pelo DMS-IV.
Com essas possíveis falhas no diagnóstico do TDAH e outras semelhantes ao redor do mundo, criou-se uma polêmica internacional sobre o assunto. O aumento expressivo no número de casos identificados em crianças, adolescentes e adultos, a disseminação de prescrições de estimulantes e a proliferação intensa de processos legais que, com base na evidência do diagnóstico, solicitam e exigem o direito à educação especial e privilégios no ambiente de trabalho têm contribuído para a disseminação de um clima de suspeita. Há números estatísticos que legitimam esta suspeita. A medicação Ritalina muito utilizada para minimizar os sintomas apresentou um aumento de produção de 700% desde o início da década, devido ao aumento do número de crianças americanas supostamente com o transtorno, segundo a revista The New York Times, de janeiro de 1999 (CALIMAN, 2008; EIDT & FERRACIOLI, 2010).
As controvérsias em torno do diagnóstico segundo Gordon e Keiser (1998) nascem originalmente de sua face interna. Os principais sintomas que definem o transtorno (desatenção, impulsividade e hiperatividade) são, sob outro ponto de vista, traços comuns da natureza humana. Todo indivíduo é, em maior ou menor grau, um pouco desatento, impulsivo, desorganizado, nem sempre finalizando as tarefas almejadas, principalmente quando se trata de uma criança de 6 a 7 anos de idade. A mídia tem dado grande contribuição para esse aumento de diagnósticos errôneos, promovendo divulgação inadequada, precária e simplista dos sintomas do TDAH, estimulando a população a se apropriar da ideia e acreditar que é simples diagnosticar todo e qualquer um que fuja do padrão de normalidade (CONCEIÇÃO et al., 2017).
Desta forma, deve-se ter muita cautela ao se deparar com pessoas que apresentam comportamentos vistos como indesejados ou estranhos, para não haver o risco de rotulá-lo com transtornos que ele não possua. Este cuidado com exageros devem ser reforçados no ambiente escolar. O correto é encaminhar o indivíduo para a realização de um diagnóstico, já que quanto mais precocemente for detectada a presença do transtorno, mais cedo será definido o tratamento adequado para cada caso (FREITAS, 2015).
A fim de viabilizar o diagnóstico para o TDAH uma das etapas é a aplicação do questionário denominado SNAP-IV, construído a partir de sintomas que constam no Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (APA, 2002) da Associação Americana de Psiquiatria. Esta tradução foi validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e pela Sociedade de Psiquiatria da Infância e Adolescência da UFRGS (IAMAGUTI, 2011) (Figura 3).
Figura 3: Questionário SNAP-IV, aplicado para pacientes como um dos instrumentos de diagnose do TDAH.
Abaixo é apresentado como se utiliza este questionário como instrumento avaliativo e diagnóstico para o TDAH:
1) Se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 1 a 9 = existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou adolescente.
2) Se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criança ou adolescente. 
Entretanto o questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios (critério A) para se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são necessários. IMPORTANTE: O próprio manual não recomenda que se faça o diagnóstico de TDAH apenas com o critério A. A seguir são apresentados outros critérios a serem utilizados. 
· CRITÉRIO A: Sintomas (vistos acima).
· CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade.
· CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
· CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas.
· CRITÉRIO E: Se existe outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele. (IAMAGUTI, 2011)
Embora as imagens cerebrais possam dizer o contrário, a linha que separa o indivíduo com TDAH do sujeito normal é tão frágil e tênue que, na clínica e na vida cotidiana, afastado do ambiente laboratorial, ela não pode ser traçada e muito menos visualizada. Apesar da tecnologia que permite a visualização cerebral, na rotina diagnóstica esses avanços não revelam muita coisa. Até presente momento, nenhum teste ou exame específico é totalmente preciso para a caracterização do TDAH. 
A maior parte destas avaliações, como a apresentada anteriormente, foram desenvolvidas dentro de um contexto da medicina infantil, já que se imaginava que os únicos portadores do transtorno eram crianças e por si só, negligenciando inclusive as variáveis ambientais que poderiam exercer um papel na manutenção ou agravamento dos comportamentos apresentados pela criança (DUPAUL & STONER, 2007). Visando contornar este problema e tornar este tipo de avaliação mais abrangente e aplicável a adultos, os sintomas listados no DSM-IV para o diagnóstico de crianças e adolescentes foram adaptados na escala Adult Self-Report Scale (ASRS, versão 1.1, disponível em http://www.hcp.med.harvard.edu/ncs/asrs.php), cuja calibração foi realizada durante o National Comorbidity Survey-Replication (KESSLER et al., 2005), um recente estudo epidemiológico norte-americano.
Figura 4: Questionário adaptado do DSM-IV para ser aplicado para adultos como um dos instrumentos na diagnose do TDAH. Fonte: KESSLER et al., 2005.
A necessidade desta adaptação a fim de produzir um instrumento para o diagnóstico de TDAH em adultos em nosso meio é grande, já que não existem escalas ou questionários adaptados para o português. De modo comparativo, a entrevista estruturada MINI-Plus (Sheehan et al., 1998), por exemplo, encontra-se também em versão no português, sendo utilizada de forma rotineira em pesquisa no Brasil. Entretanto, não contempla os itens do DSM-IV em sua totalidade e não permite que o entrevistador aprofunde as questões com o paciente (MATTOS et al., 2006).
Na grande maioria dos casos o diagnóstico continua sendo feito através de um processo misto, que se utiliza de testes psicológicos, história clínica, análise do desempenho escolar e entrevistas com pais e professores. Assim, para os profissionais que lidam diretamente e continuamente com o problema do TDAH, tanto os indivíduos diagnosticados, seus familiares e os profissionais em suas clinicas, a real existência do transtorno é um pergunta cuja resposta é semelhante a um prisma, composto de várias faces. Muitas questões e considerações devem ser levantadas para decidir sobre o que é real, o que não é real, o que é patológico, o que é normal e se o TDAH se inclui em um ou em outro desses reinos (CALIMAN, 2008).
Vera et al. (2006) listam algums dados que devem ser coletados para se fazer uma análise diagóstica eficiente e completa para o TDAH, como o histórico clinico, aspectos culturas, psicológicos sociais, lingüísticos, educacionais, emocionais, neurológicos e respiratórios, a história familiar, afetiva, escolar e social do indivíduo. Esta grande abrangência avaliativa visa promover o bem estar físico e emocional dos possíveis portadores, alémde minimizar os riscos cumulativos de alterações, já que tal transtorno pode continuar na adolescência e na vida adulta, com elevadas taxas de comorbidade com outros transtornos.
Outro ponto de vista levantado é a necessidade de que os próprios portadores do transtorno serem ouvidos e ter suas opiniões consideradas, não apenas a de seus psicólogos. Neste ponto de vista, entende-se que não é possível compreender adequadamente e completamente algo, que se configura como um problema, se esse não for olhado também pelo “lado de dentro”. Assim, as discussões sobre o diagnóstico, como também sobre a forma mais eficiente de lidar com as pessoas que apresentam o TDAH, deveriam incluir suas próprias percepções acerca do que vivenciam e como veem o mundo. 
Mais do que falar delas faz-se necessário falar com elas, não somente para que em seus relatos se encontre o que existe “de errado”, de forma a levantar ou confirmar um diagnóstico, mas, sobretudo, falar com elas por estar verdadeiramente interessado, também, no que têm a dizer acerca “da dor e da delícia de ser o que é” (RANGEL JÚNIOR & LOOS, 2011).
Todo este aparato de informações deve ser reunido e avaliado por um profissional especializado. Normalmente os primeiros indícios são levantados pelos pais, considerados bons informantes por observarem, constantemente, o comportamento de seu filho (MAIA & CONFORTIN, 2015). O diagnóstico final, feito pelo especialista irá também descartar outras doenças e transtornos semelhantes A afirmação só será válida após o médico psiquiatra se valer de seus exames e da informação dos demais profissionais que acompanhem o caso - psicólogo, terapeuta, educadores e psicopedagogos (COUTINHO et al., 2009; MAIA & CONFORTIN, 2015).
O objetivo primário da avaliação clínica é levantar hipóteses sobre quais são as possíveis origens das queixas apresentadas, considerando que um mesmo sintoma (como distração, esquecimento ou agitação) podem ter uma grande diversidade de fatores, por vezes em combinação. Assim há vários outros transtornos que podem apresentar grandes semelhanças funcionais aos sintomas do TDAH. É importante mencionar que os sujeitos não portaram somente o TDAH, uma vez que há, freqüentemente, comorbidade com outros transtornos psiquiátricos, dos quais se destacam os transtornos disruptivos, do humor, ansiosos, entre outros (VERA et al., 2006; AMORIM, 2018). Comorbidade são, neste caso, transtornos comportamentais em coexistência com um transtorno primário (FREITAS, 2015).
 As principais comorbidades que podem ser citadas são: Transtorno Desafiador de Oposição (TDO), Transtorno de Conduta (TC), Transtornos de Tiques, Transtornos de Ansiedade, Transtornos do Humor (depressivo e bipolar) e Transtornos do Aprendizado e da Linguagem (SOUZA & PINHEIRO, 2003). 
Sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, por exemplo, são compartilhados por portadores do TID, assim como presente nos portadores de TDAH, causando um diagnóstico errôneo principalmente entre os leigos (SOUZA et al., 2007). Outra dificuldade encontrada é quando o indivíduo já é portador de uma doença neurológica. Em crianças portadoras de déficits intelectuais se torna controverso o diagnóstico de TDAH, já que a diminuição do span de atenção e condutas inadequadas são características dessa população, podendo ser mais bem explicadas pela capacidade intelectual deficitária, o que levaria à dificuldade do diagnóstico da comorbidade TDAH-RM (SOUZA et al., 2007).
	Esta semelhança com outros transtornos, causa no diagnóstico do TDAH uma grande polêmica e complexidade, já que seu perfil é agregador de sintomas, também denominado de transtorno guarda-chuva, que não pode ser realmente visto como uma descrição médica clara e unificada (CALIMAN, 2008). Com isso, os profissionais de saúde mental, principalmente da infância e adolescência de forma geral se deparam com situações onde o diagnóstico para TDAH também deve levar em consideração a presença de diferentes condições, tais como déficits cognitivos, transtornos do aprendizado ou transtornos invasivos do desenvolvimento tais como déficits cognitivos, sendo fundamental o melhor entendimento da complexidade desses casos para adequada orientação, elaboração da intervenção terapêutica e avaliação da necessidade do suporte educacional e emocional para esses pacientes e suas famílias (SOUZA et al., 2007).
Assim ao se conduzir o diagnóstico é essencial considerar também a possibilidade de sintomas resultantes de uma combinação de transtornos. Este deve ser um aspecto relevante para se planejar o tratamento e a não preocupação com esse aspecto pode deixar demandas legítimas de lado (AMORIM, 2018). 
Com o diagnóstico feito a família deve estar ciente de que o TDAH se trata de um problema crônico, onde o objetivo não é curar seu portador, mas sim reorganizá-la e viabilizar um comportamento funcional satisfatório na família, na escola e sociedade (IAMAGUTI, 2011). As estratégias criadas para o tratamento do TDAH em adultos derivam em grande parte de extrapolações em estudos feitos em crianças e, em alguma parte em estudos clínicos realizados em amostras de adultos (LOUZA & MATTOS, 2007).
Para alguns profissionais o tratamento do TDAH é primordialmente medicamentoso, pois há algumas evidências robustas de superioridade da farmacoterapia sobre o tratamento estritamente psicoterápico (MULTIMODAL TREATMENT STUDY OF CHILDREN WITH ADHD [MTA], 1999). Apesar disso não se exclui totalmente a possibilidade de tratamento psicoterápico. Alguns sintomas que são denominados secundários (tais como o déficit na interação social, por exemplo) podem, entretanto exigir uma abordagem psicoterápica, no caso, a Terapia Cognitivo-Comportamental. Com isso, o tratamento deve ser multimodal, utilizando-se de intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, envolvendo vários profissionais diferentes, trabalhando em uma mesma equipe, a fim de trazer orientações para os pais e professores que lidam diretamente com a criança portadora (FREITAS, 2015).
O uso de medicamentos para amenizar os sintomas do TDAH deve ser bem embasado quanto à sua necessidade, pois, além dos benefícios há também malefícios. Ao se utilizar de medicamentos, é possível que se esteja gerando outros tipos de problemas (sociais, por exemplo) para uma criança, por exemplo, mascarando todas as outras questões envolvidas. Uma vez que a medicalização é utilizada, pode se incutir a ideia na criança que o transtorno é motivo de todos seus fracassos e limitações, sendo impossível uma melhora por outros meios, incapacitando-as de acreditar em si mesmos. Consequentemente, passar a ter uma necessidade de proteção, tanto familiar quanto dos médicos, limitando-se ao que dizem que são capazes de fazer (CONCEIÇÃO et al., 2017)
Os medicamentos fármacos mais conhecidos são os antidepressivos tricíclicos, atomexina (ainda não disponível no Brasil), anti-hipertensivos, psicoestimulantes, atomoxetina e metilfenidato, sendo este último o mais comercializado, conhecido popularmente com o nome de Ritalina (LOUZA & MATTOS, 2007; BARKLEY, 2008). O metilfenidato é uma droga estimulante utilizada para aumentar o nível de atividade, excitação e alerta no sistema nervoso central. 
No Brasil, apenas está disponível como opção de medicação o metilfenidato, que é considerado mundialmente como extremamente eficaz, apresentando um perfil de segurança considerado satisfatório. Há a opção da escolha de diferentes formulações, que estão disponíveis no mercado, o que depende de aspectos inerentes à efetividade destes, já que deve considerar-se que o uso de dose única diária e a longa duração da ação terapêutica influem na adesão ao tratamento, que é sempre de longo prazo (LOUZA & MATTOS, 2007). 
O uso destes medicamentos em indivíduos com diagnóstico de TDAH provém tranquilidade, aumento no período de atenção e, por vezes, sonolência. Essas respostas positivas não podem ser observadas em todos os pacientes, sendo que alguns há uma maior excitação e agressividade, onde as doses empregadas deverão ser medidas individualmentee testadas e após ter sido encontrada a dose ideal, esta deverá ser mantida (SUKIENNIK, 2000).
Tem ação no cérebro, bloqueando a receptação do neutransmissor dopamina durante a emissão e recepção de sinais sinápticos. Com maiores níveis de dopamina no córtex cerebral, os sintomas de impulsividade e hiperatividade tentem a ficar reduzidos, permitindo um maior controle pelo indivíduo de seu comportamento, consequente sendo “dono” de suas ações (CONNOR, 2008). A figura 5 ilustra o espectro de ação do metilfenidato no sistema nervoso central.
Figura 5: Ação do medicamento metilfenidato no sistema nervoso central e seus efeitos. (Fonte da imagem: www.otempo.com.br/interessa/saúde-e-ciência/educador-denuncia-abuso-de-ritalina-entre-estudantes-1.1121888).
Com efeitos no sistema nervoso ocasionados pela Ritalina, ministrado para o transtorno da atenção e da hiperatividade, se confunde com drogas cosméticas de quem procura teoricamente melhorar a performance cerebral. Por se tratar de um estimulante, estas drogas promovem um aumento nas capacidades de concentração, memória e atenção, necessárias ao desenvolvimento da performance produtiva. O problema é que em muitos casos, estes efeitos estimulantes ocorrem tanto em pessoas acometidas pelo TDAH quanto em indivíduos normais insatisfeitos com o seu baixo rendimento profissional e acadêmico (CALIMAN, 2008).
Embora o conhecimento da opção de se usar o metilfenidato no tratamento do TDAH tenha mais de meio século, a opção de se usar em adultos é relativamente recente. Os primeiros estudos realizados na década de 1970 e 1980 apresentavam uma eficácia inferior à que foi obtida no tratamento com crianças, que atingia cerca de 70% a 80%. (LOUZA & MATTOS, 2007).
Entretanto há opções ao tratamento feito apenas pela medicalização, onde Santos et al. (2016) apontam dois aspectos importantes que poderiam se constituir como caminho inicial para reverter ou minimizar as práticas de medicalização. Primeiro, é necessário construir um questionamento em relação ao uso “normal” de medicamentos indicados para o TDAH, como a Ritalina, visto que o uso desse tipo de fármaco por crianças se tornou naturalizado, entendido muitas vezes como necessário para um bom desempenho escolar. Tal problematização deve abordar os mais diversos segmentos, como os sociais, científicos, médicos, educacionais e familiares. O segundo ponto rever constantemente o dilema ético dos professores, pois ao entender de modo aprofundado os possíveis efeitos colaterais deste tipo de medicamento, podem sentir-se ser mais cautelosos com as consequências de solicitar encaminhamentos, diagnósticos e tratamentos medicamentosos, viabilizando outras práticas quando surgem dificuldades na escolarização. (Santos et al 2016). 
	Qualquer que seja o procedimento escolhido existem desafios neuro éticos a ser enfrentados quando se desenvolvem novas tecnologias de otimização da memória e da atenção. Ao escolha em defender a existência biológica do transtorno e optar por privilegiar a terapêutica medicamentosa não blinda médico, o psicólogo, o profissional da saúde ou da educação de considerar todos os aspectos, individuais, econômicos, morais e sociais envolvidos em sua clínica e nos procedimentos adotados. Este é o desafio que é imposto para quem trabalha com este tipo de transtorno. Os dilemas levantados no dia-a-dia da clínica que é habilitada para promover terapias para TDAH que podem promover um debate neuroético mais empírico, comprometido com a realidade daqueles envolvidos direta ou indiretamente (CALIMAN, 2008).
Os autores Racine e Illes (2006) listam ao menos quatro atitudes éticas que deveriam ser consideradas pelos profissionais que lidam com o TDAH em suas clinicas: 1) o esclarecer à família e para o paciente sobre os limites e as possíveis consequências biológicas, psicológicas e sociais decorrente do uso das drogas que está situada na fronteira entre a otimização e o tratamento da desatenção; 2) no caso da prescrição da Ritalina em particular, uma análise mais criteriosa a respeito da vulnerabilidade das crianças e adolescentes diagnosticados, especialmente no que diz respeito à pressão social, familiar e escolar; 3) a constatação das causas e quais são as expectativas individuais e sociais que sustentam a dúvida (ou mesmo o desejo) da existência para um diagnóstico; 4) o esclarecimento sobre quais são os usos eticamente “aceitáveis” do tratamento indicado, minimizando assim prevenir os possíveis abusos.
O cuidado com a ministração de Ritalina é realmente necessário, haja vista que a ocorrência de 26 mortes devido ao uso concomitante de alguns estimulantes (principalmente sais de anfetaminas) no intervalo de 1999 a 2003 foi motivo de preocupação, motivando o FDA a incluir advertência sobre possíveis riscos cardiovasculares na bula do metilfenidato e dos demais psicoestimulantes. Entretanto não existe uma indicação formal para a necessidade de realizar exames complementares (tais como eletrocardiograma) previamente ao uso de metilfenidato, ao contrário do que já ocorre com o uso de antidepressivos, segundo o American Heart Association. Possivelmente, apenas em caso da existência prévia de hipertensão arterial sistêmica ou arritmias cardíacas deva haver uma cautela na administração de metilfenidato, com acompanhamento ao longo do tempo (LOUZA & MATTOS, 2007)
Adicionalmente verifica-se que ainda é escassa a literatura sobre o efeitos a longo prazo do metilfenidato, como também é difícil encontrar relatos de indivíduos que tomaram a medicação desde a infância até a idade adulta. Esta falta de informação pode ser atribuída ao pouco tempo de popularização desta medicação no Brasil (cerca de 10 anos) e ao fato de que o medicamento é muitas vezes, utilizado de forma esporádica (SILVA et al, 2011).
IMPLICAÇÕES DO TDAH
	O TDAH tanto em crianças e adultos causam diversos transtornos e prejuízos cognitivos na vida destes indivíduos, tanto no contexto social, familiar e principalmente escolar, afetando a qualidade de vida do portador (FONSECA et al., 2011; SOUZA & PONCE, 2016).
A desatenção, por exemplo, é facilmente perceptível nestes três contextos, o que o torna mais suscetível a erros, com dificuldades em organizar várias atividades, seja imprudente, ocorrendo com frequência confusão e fracasso em suas atividades escolares. Quando há predomínio de hiperatividade os sintomas mais manifestados são a inquietude de seus atos (visto nas crianças ao realizar corridas por lugares inapropriados), balanços frenéticos das pernas e mãos, falas em excesso, nível elevado de movimentos na carteira escolar, entre outros. Por fim, quando a impulsividade é predominante, identifica-se grande impaciência de seus atos como respostas precipitadas, pegar objetos que não podem ou foram proibidos, fazer brincadeiras e falar importunas, em alguns casos levando até acidentes (SOUZA & PONCE, 2016).
Quando o portador do transtorno é uma criança esta passa seus primeiros ano de vida ouvindo sobre suas imperfeições, que não são capazes de fazer nada direito. Algumas vezes percebe que é culpada pela discussão dos pais e familiares. Na escola são acusadas pelos professores e pais de outros alunos que tendem a apresentar resistências, que orientam seus filhos a permanecerem afastadas destas crianças portadoras de TDAH. 
Todos estes processos levam frequentemente as crianças a desenvolver outros sintomas como depressão, ansiedade, irritação, desinteresse e, em algumas situações, podem apresentar sintomas físicos (MATTOS, 2001). A seguir serão apresentadas implicações dos portadores de TDAH nos contextos social, familiar e escolar de forma separada, embora isso seja difícil de se realizar, já que o indívíduo é o mesmo, ou seja, há implicações nos três contextos ao mesmo tempo (TAVARES, 2008), embora possa apresentar comportamento distintos dependendo do ambiente em questão (COUTINHO et al., 2009). 
Esta diferenças de comportamentos em cada ambiente causa implicações e complicações no diagnóstico, já que considerando um modo integrado e completo deinformações, que os relatos feitos pelos pais no contexto familiar podem não ocorrer na escola, e vice versa, tornando-o pouco preciso (COUTINHO et al., 2009). Com isso, recomenda-se que o professor e a família sejam aliados, estabelecendo entre si uma linguagem comum no trato com essa criança: “Se ela não pode aprender da maneira ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela possa aprender”. Assim, uma das primeiras tarefas é a preocupação dos pais e professores em detectar áreas que a criança se destaca, propondo atividades e situações cotidianas que as destaquem. O sucesso obtido nestas atividades pode refletir em estímulos, o que é capaz de fazer contribui para enfrentar novos desafios (TAVARES, 2008).
	No meio social
No meio social a descrição dos comportamentos e implicações dos portadores de TDAH é extensa (CALIMAN, 2008; PINHEIRO, 2010; MAIA & CONFORTIN, 2015): 
· Não consegue aguardar. 
· Quando em uma conversa não tem noção de códigos de etiquetas. 
· De forma repentina interrompe a fala de outras pessoas além de ouvir o que estes tem a dizer. 
· É incapaz de criar integrações sociais, tornando a sempre por um fio, com frequência refletindo um isolamento social. 
· São hiperativos, frequentemente imprudentes e impulsivos. 
· Este indivíduo é naturalmente propenso a riscos, se direcionando para uma lógica do tudo ou nada, que não consegue medir as consequências de suas ações.
· Esta tendência de imediatismo não pensado e refletivo faz com que os produtos de seu trabalho seja em grande parte insatisfatório. 
· Os movimentos corporais repetitivos e em excesso podem causar um certo incômodo às outras pessoas, além de outras “manias” como a incapacidade de permanecer sentado.
Na vida adulta o portador de TDAH com frequência apresentar problemas com sua auto-estima, sendo este um dos maiores desafios de seu tratamento. Com isso aumenta-se o risco de depressão, transtorno de ansiedade, abuso de substâncias e outros problemas. O adulto, além de se distrair e apresentar hiperatividade mental, será desorganizado, com frequentes esquecimentos, atrasos e adiamento crônico; não é capaz de cumprir compromissos ou deixa atividades pela metade; o seu impulso verbal traz sérios problemas para em sua vida em particular quando se vê sob forte impacto afetivo ou sob pressão pessoal (MOURA, 2011).
De modo específico em crianças é comum observar (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN,1998; SENA & SOUZA, 2010; MOURA, 2011; FREITAS, 2015)
· Uma desistência fácil em jogos, brincadeiras e tarefas que são monótonas;
· Cometem muitos erros e são descuidadas;
· Perder brinquedos e outros objetos úteis para seu cotidiano (por exemplo, exercício escolares, lápis, livros ou roupa);
· Têm dificuldades para se organizar;
· Falta de atenção e dificuldade de concentração em palestras, aulas, leitura de livros (dificilmente termina um livro a não ser que o interesse muito)
· Muitas vezes parecem não escutar quando se fala diretamente com elas;
· Não perceber mudanças sutis e não verbais;
· Uma tendência a mudar de grupos constantemente caso o que ela é integrante exija demais dela, principalmente quando é necessário que se permaneça sentado muito tempo durante um jogo ou mesmo trabalho escolar;
· Baixo desenvolvimento satisfatório da percepção temporal leva a comportamentos egoístas, onde dividir, ceder a vez, cooperar e manter promessas não são satisfatórios e possuem pouco valor;
· Causa decepção e baixo sucesso nas amizades e nenhum parceiro em brincadeiras e jogos, excluído de atividades sociais como festas e excursões;
Porém, é possível aos amigos do portador de TDAH apoiá-lo no enfrentamento de suas dificuldades, pois problemas e desafios são comuns a todas as pessoas (SENA & SOUZA, 2010). Estes sintomas não são compartilhados por todos os indivíduos portadores de TDAH. Os portadores do tipo combinado são de forma geral mais rejeitados por outras crianças e com isso brincam com crianças de menor idade ou do sexo oposto. Isso ocorre pelo atraso na maturidade, ficando em relativa desvantagem perante seus pares da mesma idade. Quando brincam com amigos de menor idade assumem posição de liderança e controle sobre as regras, garantindo assim que não irão novamente se frustrar. Já os portadores do tipo desatentam são considerados neutros no comportamento social, ou seja passam desnotados socialmente em relação ao transtorno (SENA & SOUZA, 2010).
Além disso, na avaliação das implicações sociais ao portador de TDAH deve-se ter alusão ao seu meio ou contexto de vida, pois são fatores determinantes para o seu desenvolvimento. Sendo assim os sintomas apresentados anteriormente não são responsabilidades apenas de seu portador, podendo ser intensificados ou minizados (CYPEL, 2007; ROCHA & PRETTE, 2010).
	No meio familiar
No meio familiar pode-se apontar menores consequências ao portador do transtorno, relação esta mantida principalmente pelos laços afetivos e maior paciência por parte das pessoas ao seu redor. Entretanto, quando não há uma atenção especial ao filho ou até mesmo uma falta de informação adequada, algumas práticas parentais em resposta à desatenção, impulsividade e hiperatividade apresentadas pela criança pode acarretar em um agravamento dos sintomas (ROCHA & PRETTE, 2010).
Em muitos casos os pais não sabem como devem agir mediante as queixas e reclamações que recebem sobre seus filhos, seja vindos da escola, da vizinhança, de parentes e outros ambientes que a criança frequenta, criando um desconforto e estremecimento nas relações com essas pessoas e estes ambientes. Sem um direcionamento correto, a família busca uma solução aplicando castigos corretivos (muitas vezes orientado e exigido por quem fez reclamação), autoritarismo verbal e até pejorativo com a intenção de intimidar futuras ações “negativas” da criança, piorando o entendimento da criança em relação ao que ocorre ao seu redor gerando um clima altamente estressante para todos (FREITAS, 2015).
Pode-se listar alguns comportamentos no TDAH no ambiente familiar (TOPCZEWSKI, 2011):
· Ao assistir TV incomoda, não ficando quieto; 
· Interfere nas conversas em família, sem aguardar sua vez para falar; 
· Fala em ritmo acelerado e suas mensagens acabam ficando confusas; 
· Mostra-se desorganizado com seus pertences, gerando uma certa “bagunça” em casa; 
· Atrapalha a brincadeiras dos irmãos; 
· Tem grande dificuldade em seguir normas, regras impostas pelos pais;
· Demonstra grande ansiedade na maioria das atividades.
Desse modo, através de uma intervenção com um terapeuta os pais poderão receber orientações e treinamentos para auxiliar seus filhos no treino das habilidades que são aprendidas em situações enfrentadas no dia a dia (FREITAS, 2015). A seguir são apresentadas algumas dicas úteis que ao serem colocadas em prática podem auxiliar os pais no progresso da adaptação da criança aos ambientes (BENCZIK, 2000; SENA & SOUZA, 2010), tais como:
· Sempre conversar com a criança para saber como ela está se sentindo.
· Ser o mais claro e direto possível ao dar uma instrução, uma de cada vez, em um nível que a criança possa corresponder;
· Ensinar a criança que não se pode interromper as atividades dos pais e as suas, buscando finalizar tudo aquilo que começa;
· Estabelecer uma rotina diária clara e consistente (hora do almoço, jantar e dever de casa por exemplo).
· Advertir de forma construtiva qualquer comportamento inadequado, definindo junto com a criança o que seria mais apropriado e esperado dela naquele momento. 
· Usar um sistema de reforço imediato para todo o bom comportamento da criança, fazendo elogio a esta quando acerta em suas atitudes.
· Manter limites claros e consistentes, relembrando-os frequentemente.
· Apoiar e incentivar amizades com outras crianças, fornecendo segurança e harmoniza para seu filho.
	No meio escolar
Devido aos sintomas do TDAH o ambiente escolar pode ser considerado hostil para crianças e adolescentes, devido aos sintomas de desatenção, da hiperatividade e da impulsividade serem incompatíveis com o que é necessário e exigido para o que a escolase propõe (CALIMAN, 2010). Isso se dá, pois, de forma geral, é nesse ambiente que se começa a exigir da criança uma conduta disciplinada e atenção centrada.
Atualmente é comum encontrar na escola estudantes com TDAH que são confundidos com jovens que possuem mau comportamento, que resistentes às normas da escola e às orientações do professor, que ficam inquietos, agitados e ansiosos mediante determinada situação (MAIA & CONFORTIN, 2015). Por isso, rotular uma criança com este transtorno como desleixada ou fracassada, sendo que o que existe é uma dificuldade na aprendizagem, é um hábito que deveria ser banido dentro do contexto escolar (TAVARES, 2008). Ainda hoje, as dificuldades acadêmicas enfrentadas pelos portadores do transtorno são pouco compreendidas. Visualiza-se apenas um reflexo de desmotivação e/ou pouco empenho, sendo negligenciada a investigação adequada dessas condições primárias (SOUZA et al., 2007).
Além disso, existe um ponto de vista de que se a criança não aprende a culpa é dela, estando no próprio indivíduo a culpa pelo fracasso escolar. Enfatiza-se que lhe foi garantida a inserção na escola e que, se este não aprende os conhecimentos propiciados na instituição, a culpa apenas pode estar na criança. Entram em cena, então, os conceitos de 'anormais', de 'visão maturacional' e 'construtivista' de homem, que defendem que as crianças (mesmo com algum tipo de condição especial) que deve ser capaz de se adaptar ao meio, conceito esse semelhante a uma “seleção natural”. Partindo desse pensamento, não há como a escola promover melhorias e adaptações para atender às necessidades deste aluno, bem como reforça-se a necessidade de uma medicalização contínua deste aluno (SOUZA & PONCE, 2016).
As dificuldades são apresentadas antes mesmo dessa fase escolar, como descrito no histórico realizado por Rohde & Halpen (2004) desde a fase lactente à adolescência:
· Latente – Bebê difícil, insaciável, irritado, de difícil consolo, maior prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono;
· Pré Escolar – Atividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento, teimoso, irritado e extremamente difícil de satisfazer;
· Escolar Elementar – Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, desempenho inconsistente, presença ou não de hiperatividade;
· Adolescência – Inquieto, desempenho inconsistente, sem conseguir colocar foco, dificuldades de memória na escola, abuso de substância, acidentes
Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal ou acima da média (SILVA, 2011), a rotina de estudos e as ferramentas de ensino são feitas e pensadas para “a grande maioria”, composta por alunos considerados normais. Dentro deste contexto os horários são pouco flexíveis e os métodos muitas vezes já definidos, tornando engessada a possibilidade de mudanças. 
Neste panorama, o aluno com dificuldade de aprendizagem tende a ficar muito exausta e frustrada com seus esforços e erros repetitivos. Aumentar a carga escolar com atividades para casa, neste caso, é uma estratégia bem intencionada em questão de aprender e fixar o conteúdo, mas leiga, geradora de novos fracassos e desestímulos, logo, mal sucedida (TAVARES, 2008). Adicionalmente o tratar diferente dos outros é percebido por esse aluno, muito comum em momentos de provas e avaliações onde o aluno é levado para uma sala separada e mais silenciosa, devido à sua falta de atenção (MOURA, 2011).
Por não serem identificados com esse transtorno e, por consequência, não terem identificadas suas dificuldades, esses estudantes não conseguem se concentrar, questionar, refletir sobre um problema apresentado em sala de aula, o que os deixa “atrasados” em seus conteúdos em relação a seus colegas. Com isso quando o aluno que apresenta o TDAH possui uma grande defasagem nas habilidades de leitura/escrita, gera-se um fator de risco para aumento nos índices de repetência, baixo rendimento escolar, evasão e dificuldades emocionais e sociais, com prejuízos na linguagem e cálculos matemáticos (VERA et al., 2006; MAIA & CONFORTIN, 2015). Normalmente os transtorno de aprendizado presentes também nos portadores do TDAH geram um grande fracasso no desenvolvimento de habilidades no período escolar correspondente à idade (SOUZA et al., 2007). 
Os prejuízos de aprendizados na leitura ou dislexia é o mais comum, caracterizado em cerca de 8% das crianças em idade escolar, presente em 25% das crianças com TDAH (SEMRUD-CLIKEMAN et al., 1992), associado a múltiplos déficits neuropsicológicos, em particular um comprometimento das funções executivas (LAZAR E FRANK, 1998). A leitura exige um alto nível de atenção, principalmente para selecionar as informações que são relevantes e ignorar os menos importantes (WILLCUT et al., 2001). Na escrita, é frequente a presença de disgrafia em pacientes portadores de TDAH. Nesses pacientes há prejuízos no aspecto grafomotor, ocasionados pelas dificuldades de coordenação motora fina e falta de organização. 
A disortografia é outro problema enfrentado por esses alunos, onde há dificuldade na fixação de diferentes representações ortográficas, no planejamento e na elaboração das sequências narrativas e no uso de vocabulário apropriado. De modo geral, há uma manutenção de tópico, onde o planejamento e a estruturação de relatos orais estão preservados e bem desenvolvidos, discrepantes das dificuldades com relatos escritos (SOUZA et al., 2007).
Em sala de aula quando há um comportamento de um determinado aluno como suspeito é de fundamental importância que o professor estar atento e sensível nas dificuldades de seus alunos, sendo capaz de identificar se há estudantes possivelmente com TDAH. Juntamente com os pais, deve-se identificar alteração no comportamento, na concentração e na aderência às regras, tanto no ambiente escolar quanto familiar, e que possam caracterizar TDAH. Feito isso, o aluno é encaminhado para um profissional da área da saúde (psiquiatra e/ou neurologista) para que se confirme o transtorno e sejam apontados caminhos para o tratamento (MAIA & CONFORTIN, 2015). Entretanto, atualmente há certas dificuldades e complicações encontradas por pais e professores em escolas públicas para o encaminhamento para o diagnóstico de um especialista no assunto (FREITAS, 2015). 
Há estimativas de que 3 a 10% das crianças em idade escolar apresentam o TDAH (CONCEIÇÃO et al., 2017). Além disso, aparentemente os meninos são mais afetados pela doença. Entretanto sabe-que há um maior número de diagnoses nos meninos por apresentar características com maior visibilidade. Nas meninas as manifestações não são muito visíveis, tendo em vista que estas se fecham no seu mundo, aparentando apenas à dificuldade de aprendizagem, o que retarda a preocupação dos pais em levar suas filhas para um especialista para diagnosticá-la (SILVA, 2011).
No ambiente escolar podem-se listar alguns comportamentos e implicações resultantes do portador de TDAH (MOURA, 2011; FREITAS, 2015):
· Não permanece quieto durante as aulas, movimentando constantemente mãos e pés e levantando-se a todo momento;
· Correm por todos os lados;
· Dificilmente assume seus erros, são precipitadas em seus julgamentos e acabam sedo injusto, magoando seus colegas;
· Falam em demasia;
· Ocasiona o afastamento de todos os colegas (e em alguns casos professores) em relação à amizades e atividades, já que seu comportamento acaba por provocar uma certa irritação e desgaste;
· Em atividades com músicas a criança não terá desenvoltura corporal, com movimentos sem ritmo;
O que gera um questionamento para pais e professores leigos é o fato de algumas crianças portadoras do TDAH conseguirem prestar atenção e ficar por horas fazendo atividades de divertimento, como ficar em frente a uma televisão, ao videogame ou computador, e questionamos porque ela não consegue ficar alguns minutos na sala de aula ou fazer uma leitura. Entende-se que “quando ela quer, ela presta atenção”, perdendo o sentido de se procurar um profissional para verificar se há diagnóstico de transtornos. Porém essa é uma das característicasdo transtorno, e que ocorre devido a incapacidade da criança controlar seus sintomas (FREITAS, 2015).
Outro ponto que cria um clima de suspeitas em relação a um aluno diagnosticado é o tratamento “diferenciado” e “melhor” que ele poderia receber no contexto escolar, o que torna ainda mais frágil a linha que separa a condição mórbida que ele descreve do desempenho normal da atenção e das tentativas de superação de seus limites. No Brasil há casos judiciários onde os pais exigem condições especiais de ensino para os filhos, mesmo para crianças não diagnosticadas com TDAH, mas com desempenho educacional “abaixo da média”, ou ainda para aquelas que não exploraram em plenitude o seu potencial (CALIMAN, 2008).
As implicações dos portadores de TDAH no ensino superior são consideradas menores e/ou menos impactantes, já que em sua grande maioria esses indivíduos já descobriram maneiras de superar os obstáculos provenientes de sua instabilidade da atenção, impulsividade e/ou hiperatividade. Há outros fatores relacionais como uma maior compreensão (ou preparo) dos professores ou mesmo uma menor exigência feita aos alunos (REIS & CAMARGO, 2008).
O QUE HÁ NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA SOBRE O TDAH
No Brasil ainda não existe uma legislação específica para os diagnosticados com Transtorno de Déficit de Atenção. Considera-se que a inclusão ainda é um processo em crescimento no Brasil, talvez defasado em comparação a outros países. Assim, os mecanismos legais que amparam as pessoas com TDAH estão definidas por um conjunto de Leis, Resoluções e Recomendações (DAHMER, 2017). 
Quando se trata de condições especiais de educação deve-se procurar pelos critérios de definição estabelecidos pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução 2/2001). De acordo com esse documento existem três grandes grupos, cada qual reunindo e separando tipos e graus de necessidades especiais na educação (BRASIL, 2001). 
Um dos grupos refere-se especificamente àqueles estudantes comdificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, podendo estar vinculado a condições como, disfunções, limitações ou deficiências ou sem vinculação a uma causa orgânica específica, o que de alguma forma dificulta o acompanhamento das atividades curriculares. Nesses grupo a referência aos alunos com TDAH é feita quando se relaciona comportamentos de desatenção e hiperatividade apresentados por esses alunos, embora não seja utilizado os termos Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade ou seu acrônimo TDAH. Este mesmo documento, em seus artigos 5° e 8° também dispõe sobre a educação das pessoas com necessidades especiais e da organização da rede de ensino para a educação das mesmas.
	Um documento que abrange a educação de forma geral e portanto, menos específicos que o citado anteriormente são as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (LDB), contido na Lei nº 9.394, que estabelecem vários níveis diferenciados de ação, no que se refere à sua natureza: política, administrativa e técnica, e que "deve ser paulatinamente conquistada".
 	No artigo 12 desta lei, inciso V, dispõe-se que os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento, onde se pode considerar (não automaticamente) inclusos também as pessoas que possuem TDAH. Em seu artigo 13, a legislação supracitada dispõe que a tarefa acima referida também incumbe aos professores. Há outros artigos na LDB que abordam de maneiras mais ou menos diretas o assunto TDAH:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; 
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL - MEC, 2018).
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL MEC, 2007, p. 21).
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL.MEC, 2007, p.21).
No artigo 2° do Decreto n° 7611/2011, a educação especial visa garantir os serviços de apoio especializado direcionados a eliminar barreiras que obstruam o processo de escolarização em estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. No artigo 3°, o decreto também abrange e afirma que o atendimento especial deve prover condições de aprendizagem no ensino regular , de modo a garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes, além de fomentar o desenvolvimento de recursos para eliminar as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e garantir condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
FORMAS E FERRAMENTAS ESCOLARES DE LIDAR COM O TDAH
Antes de levantar as soluções já discutidas na literatura sobre como lidar com alunos com TDAH deve-se salientar quais são os problemas existentes no contexto escolar. Provavelmente o maior problema encontrado é a falta de conhecimento. 
Geralmente alguns profissionais presentes nas escolas, inclusive psicólogos, não são capazes de reconhecerem o transtorno e nem buscam se atualizar para se manterem informados. Com isso, muitas vezeso problema é direcionado para outro “culpado” como: encaminhar para os pais que esse comportamento não passa da falta de limites e educação, que deveriam ser oferecidas pelos responsáveis (Freitas, 2015). Mas de fato muitas escolas simplesmente não possuem profissionais que possam fazer esse algum tipo de avaliação psicológica em relação à dificuldades de aprendizado (MOURA, 2011)
	Dentre os profissionais presentes na escola, segundo a literatura, o professor é apontado como um dos maiores culpados pela desatenção e não atendimento adequado aos alunos com TDAH. Infelizmente, raros são os professores que têm algum conhecimento sobre o TDAH, e por isso formam uma errônea sobre o aluno que apresenta o transtorno, adotando práticas nada recomendadas para essas crianças (FREITAS, 2015). Na maioria dos casos esses profissionais não possuem uma especialização sobre o assunto e, com isso são desinformados de como lidar com essa situação em sala de aula. Muitas vezes rotulam o aluno como bagunceiro, mal educado e de não é possível dar aula com ele no mesmo ambiente, mandando-o para fora da sala para restabelecer a ordem (IAMAGUTI, 2011).
Além disso, outros fatores já conhecidas e recorrentes na educação brasileira, como desmotivação, uma baixa remuneração e salas de aula super lotadas contribuem para o não atendimento dessas crianças com dificuldades e a não melhoria deste cenário (Moura, 2011). Também é evidente a visão biologizante e medicalizante em relação às dificuldades de aprendizagem, colocando-se como um empecilho à propostas de um ensino diferenciado para os alunos, para que superem suas dificuldades e desenvolvam as funções psicológicas superiores em sua totalidade (SANTOS et al. 2016). Ou seja, enfatiza-se nos benefícios promovidos pelo metilfenidato para que o aluno permaneça prestando a atenção no professor (Connor, 2008).
As instituições superiores das esferas municipais, estaduais e federais também não fornecem algum tipo de assessoria para as instituições de ensino (MOURA, 2011). O governo de modo geral deve prover fiscalização e meios de conscientização de que os alunos que possuem necessidades educacionais especiais tem direito ao acesso à escolas publicas regulares. Do mesmo modo as instituições de ensino privadas devem se preocupar na recepção destes alunos, oferecendo, por exemplo, turmas especiais, acompanhantes e salas de apoio (ARAÚJO, 2008). Para isso é necessária uma mudança profunda de atitudes, crenças e práticas. Isso gerará uma base para se pensar em meios para superar barreiras à aprendizagem, visando uma formação de identidade mais humanitária. O profissional da educação assim poderá trabalhar de forma coletiva e articulada com políticas sociais e econômicas (REIS & CAMARGO, 2008).
Diante desde quadro, cabe à escola como instituição fundamental para o funcionamento da sociedade e apoiada na legislação vigente repensar e se instrumentalizar, de forma a proporcionar um ambiente social menos hostil e mais acolhedor para todos os alunos. A escola possui grande responsabilidade na vida de um estudante e é no ambiente escola que ocorre grande patê do processo de desenvolvimento, aprendizado, socialização e condicionamento a uma rotina. Se isso ocorrer é possível que os históricos acadêmicos, bem como as memórias, sentimentos e crenças dos indivíduos com TDAH fossem bem mais positivos (RANGEL JÚNIOR & LOOS, 2011; MAIA & CONFORTIN, 2015).
Uma das etapas nesta reformulação é uma fase de preparação para os profissionais que trabalham diretamente com os alunos, a conscientização e até trazendo conceitos e ideais de empatia em relação a esse educando. É preciso ter em mente que os alunos com distúrbio de aprendizagem, como o disléxico e o TDAH, também são seres pensantes, atuantes e muito criativos, bastando dar-lhes dar asas e um horizonte (TAVARES, 2008). Uma preparação para a utilização de métodos e formas de avaliação alternativas é essencial neste processo, o que permitiria o desenvolvimento de habilidades potenciais entre alunos com TDAH que foram a ser percebidas (RANGEL JÚNIOR & LOOS, 2011)
Dentre os profissionais, agora não visto como culpado, mas sim como agente executivo causador de mudanças positivas está o professor. Sua função, seja para alunos normais ou com qualquer tipo de dificuldade no aprendizado é a construção individual do conhecimento, atuando como mediador para que o aluno consiga construir significados e dar sentido ao conteúdo assimilado (MOLOGNI & VITALIANO, 2012). O papel do professor é mediar o processo de desenvolvimento pleno das funções psicológicas superiores pela criança, pois é o principal elo entre a criança e tudo o que foi gerado de conhecimento pela humanidade. Esta riqueza se materializa nos conteúdos escolares e nas formas de raciocínio envolvidas no ato de compreendê-los. Considerando tal perspectiva, sob o referencial da Psicologia Histórico-Cultural, os professores com a função de atuar como mediadores efetivos seriam uma possível alternativa à medicalização (TULESKI & EIDT, 2007).
Este profissional não pode ser visto como único culpado pelo insucesso no atendimento a alunos com TDAH. Deve-se entender também que atualmente os professores encontram-se sobrecarregados em sua função cotidiana e sem o auxílio da instituição de ensino e de especialistas tornam-se incapazes de lidar sozinhos com o assunto estão sobrecarregados e não conseguem lidar com o assunto (IAMAGUTI, 2011). 
Durante a graduação o professor deveria ter uma disciplina, em sua grade curricular que o preparasse para lidar com deficiências e transtornos em sala de aula, bem como lidar com essa situação perante os demais alunos (MAIA & CONFORTIN, 2015). Assim este professor seria capaz de identificar as potencialidades e quais as necessidades de cada estudante, para equiparar oportunidades sem que ofereça privilégios (COSTA et al., 2015). Deve-se enfatizar que o professor não tem a função e nem a formação necessária para diagnosticar o TDAH, sendo seu papel observar o aluno e em caso de suspeita procurar a família para encaminha-la a profissionais especialistas, caso apresente as características mencionadas (SILVA, 2011). É o professor, junto a outros profissionais (psicólogos e psicopedagogos) e os familiares, que irá analisar as possibilidades e os melhores meios para alterar sua metodologia, adaptar seu currículo e, até mesmo, a forma que irá conduzir suas aulas e as atividades avaliativas (TAVARES, 2008).
Uma vez diagnosticado o TDAH, deve-se considerar e oferecer um tratamento para essa criança considerando suas necessidades educacionais especiais, para que este tenha garantidas as mesma oportunidade de aprender que os colegas de sala de aula. Assim, algumas práticas educativas no ambiente escolar podem ser feitas e que podem minimizar as dificuldades de alunos com TDAH e facilitar as instruções /solicitações dos professores (Figuras 5 e 6) (ROHDE E TRAMONTINA, 2000; KAIPPERT et. al, 2018; TAVARES, 2008; SENO, 2010; IAMAGUTI, 2011; MAIA & CONFORTIN, 2015):
Figura 5: Práticas educativas no ambiente escolar para minimizar as dificuldades de alunos com TDAH. (Fonte das figuras: https://www.wikihow.com; https://st2.depositphotos.com; https://rlv.zcache.com.br; http://4.bp.blogspot.com)
Figura 6: Práticas educativas no ambiente escolar para minimizar as dificuldades de alunos com TDAH (Continuação). (Fonte das figuras: https://png.pngtree.com; http://4.bp.blogspot.com; https://st2.depositphotos.com; https://i.ytimg.com)
Outras instruções são:
· Providenciar atividades extra-classe
· Auxiliar ajuda do estudante durante a aula, para que esse consiga se movimentar e canalise a agitação e inquietude de forma proveitosa
· Manter sempre um contato visual ao fazer uma orientação; 
· Não provocar constrangimento e humilhação ao aluno; 
· Favorecer o trabalho em grupos pequenos para motivar a socialização;
· Reduzir o número de alunos em sala de aula;
· Intercalar momentos de explicação com os exercícios práticos; 
Embora existam várias “dicas”, não há uma técnica “milagrosa” ou abordagempedagógica ideal que possa melhorar a atenção e o desempenho da criança com TDAH, sem haver uma predisposição e esforço continuo tanto do professor quanto dos profissionais que o atendem. Portanto um grande desafio é acompanhar de perto esse aluno e encontrar interesses que o desperte para a aprendizagem (SILVA, 2011).
Um componente essencial neste processo é a família (MAIA & CONFORTIN, 2015). Como dito anteriormente trata-se de um mesmo indivíduo que enfrenta implicações nos contextos sociais, familiares e educacionais. Com isso, o lado mais afetivo que é a família, deve atuar junto com a escola na função de superar dos distúrbios causados pelo TDAH. O contexto familiar pode dividir responsabilidades com escola no enfrentamento de desafios para se proporcionar da escolarização impostos a essas crianças. Um exemplo é a contigências de ações e modos desfavoráveis à aprendizagem (breve período de atenção, o alto nível de atividade e o limitado controle de impulsos, por exemplo) e que sejam compatíveis com os comportamentos necessários para estudar e de manter interações satisfatórias com pares e professores na escola (ROCHA & PRETTE, 2010).
Outras soluções que podem não estar claras no momento, ou até o insucesso de algumas já propostas podem e devem ser avaliadas, segundo Rangel Júnior & Loos (2011) dando voz ao próprio aluno portador de TDAH, considerando-se que o que é vivenciado por eles na escola permite ver que algo deve ser feito para que se possa melhor compreendê-los e lidar com eles. Até porque os estudantes com TDAH formam um grupo heterogêneo, sendo assim não há uma intervenção única que será a solução para todos (IAMAGUTI, 2011). Isso pode facilitar a identificar os sintomas para ajuda-los a ter uma maior compreensão e aprendizado, antecipando assim possíveis problemas sociais, emocionais e psicológicos (MAIA & CONFORTIN, 2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é um transtorno bem caracterizado e conhecido pela ciência. Assim como é conhecido pelos gestores educacionais brasileiros que alunos portadores deste transtorno estão matriculados e frequentam as instituições de ensino, sejam públicas ou privadas. Apesar disso e somando o fato de existir legislação que abrange as deficiências de aprendizado poucas mudanças são feitas para se melhorar esta situação.
Os primeiros passos já estão sendo dados que é a divulgação acadêmica deste transtorno e suas possíveis implicações no meio escolar. Estes seres humanos já estão expostos a diversas situações e problemas no meio social e familiar que exigem algo que eles muitas vezes não tem facilidade em resolver. Porém, o meio escolar deve ser um ambiente abrangente e sensível a diversidade de todos os tipos (econômico, cultural e de capacidades) de seus alunos. Para isso não pode se limitar a métodos engessados e imutável, mas sim ser um organismo dinâmico e pronto para cumprir seu papel na sociedade.
Muitos autores atribuem toda a culpa no despreparo dos professores. Entretanto deve-se considerar dois fatores: (1) os professores já enfrentam diversas dificuldades e diariamente ultrapassam obstáculos para conseguir exercer sua profissão, esta que já exige um grande esforço intelectual e uso de seu tempo para conseguir um salário digno; (2) há um profissional que faz uma interligação entre o psicólogo e o professor: o psicopedagogo. Assim, ao invés de atribuir mais uma tarefa ao professor, toda instituição de ensino deve contratar ou manter um contato com esse importante profissional. 
Com isso, o caminho proposto para que o aluno tenha suas dificuldades de aprendizado superadas é: Professor identifica um possível TDAH em um aluno > Questiona os pais sobre o problema > É feita uma avaliação com psicólogo, com o acompanhamento do psicopedagogo > Avaliação passada a um psicopedagogo da escola > Professor e psicopedagogo planejam juntos mudanças e adequações para atender o aluno com TDAH, com autorização dos pais.
Esta revisão não pretende esgotar o assunto, mas contribuir com o levantamento de informações e através de propostas para a melhoria do quadro existente atualmente. Com isso esperamos que o tema esteja sempre em discussão e de fato algo seja feito.
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