TRANSTORNOS-DE-APRENDIZAGEM-E-TDAH

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TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E TDAH 
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Sumário 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 3 
2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ...................................................... 10 
3. COMO O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DE 
APRENDIZAGEM ..................................................................................... 12 
4. DESVENDANDO A HIPERATIVIDADE: CARACTERÍSTICAS E 
CONSEQUÊNCIAS .................................................................................. 16 
4.1 Diagnósticos: Quem Diagnostica e Como? ................................... 21 
4.2 Hiperatividade e Implicações no Ambiente Escolar: Papel da Escola 
e Papel do Professor ........................................................................... 24 
4.3 Epidemiologia ................................................................................ 29 
4.4 Etiologia ........................................................................................ 29 
4.5 Tratamentos e Diretrizes Futuras .................................................. 30 
5. MAU DESEMPENHO ESCOLAR (MDE) ................................................. 35 
5.1 Dificuldade Escolar........................................................................ 36 
5.2 Outras Condições Médicas e Neuropsiquiátricas .......................... 37 
6. REFERÊNCIAS ........................................................................................ 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
O processo de desenvolvimento da criança pode ser observado por diferentes 
correntes teóricas. A abordagem tradicional da avaliação, no entanto a realiza 
baseada em testes que visam abordar certos critérios específicos, como se percebe: 
Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos 
executam as tarefas padronizadas nos testes que lhe são aplicados. Espera-
se, também, que as informações obtidas permitam decidir se é, ou não é 
caso para classes ou escolas especiais. Ou na melhor das hipóteses, para 
as classes comuns com apoio das salas multifuncionais. (BRASIL, 2006, 
p.29). 
Assim compreende-se que as decisões tomadas por parte da equipe avaliadora 
(composta por: psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, entre 
outros) buscam a compreensão de tais necessidades bem como a intensidade com 
que estas se manifestam nos alunos e seu grau de profundidade, fruto das limitações 
impostas por suas deficiências ou dificuldades. Os avaliados têm o direito de ter suas 
características conhecidas, entendendo-se que suas deficiências e limitações não 
são atributos imutáveis, numa visão fatalista e determinista. Delou (2001, p.54) 
entende que: “Este raciocínio se estende, também, as potencialidades identificadas 
que podem ser enquadradas e conformada a padrões mínimos de desempenho”. No 
entanto, não pode ser entendido que a presença de distúrbios ou deficiências não 
implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem, por outro lado, inúmeros alunos 
apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem necessariamente portadores de 
deficiência. 
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Os educadores também apresentam preocupações com o tema, visto trabalhar 
com um aluno com Distúrbio ou Dificuldade de Aprendizagem (DA) é desafio 
constante aos profissionais. Durante muito tempo tais crianças foram mal 
diagnosticadas, rotuladas como preguiçosas, negligenciadas em sala de aula e 
consideradas como desinteressadas e mesmo desordeiras. Collares e Moysés (1992) 
definiram distúrbios de aprendizagem de acordo com o estabelecido em 1981 pelo 
Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem, órgão competente nos Estados 
Unidos e um dos mais respeitados no mundo, para normatizar os assuntos referentes 
aos distúrbios de aprendizagem. A definição para este conceito para estas autoras 
pode ser: 
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo 
heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na 
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades 
matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e 
presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. 
(COLLARES e MOYSÉS, 1992, p.32). 
Entende-se que esta análise conceitual realizada por Collares e Moysés (1992) 
foi a partir de seu conceito etimológico, onde entenderam que a palavra distúrbio pode 
ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”. 
Segundo as autoras, na mesma perspectiva etimológica, a expressão “distúrbios de 
aprendizagem” teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta 
na ordem natural da aprendizagem”, direcionada àquele que aprende. Nesse aspecto, 
de acordo com as autoras, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a 
um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. 
Nesse sentido as mesmas ainda denotam: 
Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente 
com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, 
retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por 
exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores 
psicogênicos), não é resultado dessas condições ou influências. 
(COLLARES e MOYSÉS, 1992, p.32). 
Considera-se ainda que exista uma grande diferença em problemas de 
aprendizagem, que podem ser facilmente vencidas, pelas trocas de métodos, 
dedicação, esforço e paciências e as DA, que se referem distúrbios específicos na 
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aprendizagem. Em muitos casos as crianças que apresentam DA têm perdas 
características específicas, mas apresentam inteligência acima da média. Como 
considera Cezar (2004, p.30): 
Muitas crianças com deficiência de aprendizagem têm inteligência média ou 
acima da média; algumas, de fato, são extremamente brilhantes. É esse 
paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da possível presença de uma 
deficiência de aprendizagem. O problema não é simplesmente que a criança 
tem dificuldade em acompanhar seus colegas. O que acontece é que seu 
desempenho não é compatível com seu próprio potencial. 
Independente da definição e da abordagem dos autores, é fato que as 
dificuldades ou distúrbios de aprendizagem se apresentam em diversas áreas, com 
especificidades que necessitam de atendimento. Dentre os principais distúrbios de 
aprendizagem, tomamos os que mais tem se encontrada em nossa realidade escolar, 
sendo estes a disfasia, a dislexia, a disgrafia, a discalculia e os transtornos de déficit 
de atenção. Esclarece-se que estes foram escolhidos dados seus diagnósticos serem 
proporcionadospor neurologistas e seu entendimento assim ser caracterizado por 
uma disfunção cerebral. Considera-se ainda que, segundo Fonseca (2008, p.19) vinte 
por cento das crianças podem estar incluídos neste grupo, caracterizando-se em uma 
área específica da aprendizagem. 
Para Domingos (2007) estes casos podem ser descritos: 
Nestes casos as crianças são inteligentes, socialmente são normais e 
apresentam informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem 
em áreas específicas (...). Uma área do cérebro não funciona (...). O restante 
do cérebro está intacto. Esta disfunção cerebral afeta áreas especificas 
relacionadas à linguagem, leitura, escrita, cálculo, motricidade, raciocínio, 
memória, atenção, etc. Em estudos anatomopatológicos alguns autores 
encontraram micro lesões no córtex que não são vistas nos exames 
realizados como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética. 
Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança 
pouco inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu 
impedimento não é a nível intelectual, mas de execução. (DOMINGOS, 2007, 
p. 18). 
Apresentam-se a seguir algumas breves características de cada caso em enfoque. 
Disfasia 
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Caracteriza-se quando a criança tem dificuldade ao nível de expressão (disfasia 
expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva). 
Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do lobo temporal na 
segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante: 
são crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das 
palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. 
O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. 
O risco desta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é 
muito grande. (FONSECA, 2008, p.24). 
Lucena (2009) coloca a disfasia como um transtorno do desenvolvimento 
qualificado por falha na aquisição da linguagem, decorrentes de disfunções 
encefálicas que envolvem circuitos relacionados à compreensão, desenvolvimento e 
programação da linguagem oral. A criança ou não consegue pronunciar totalmente as 
palavras ou não conseguem compreendê-las em sua totalidade. Ainda segundo a 
autora, a disfasia pode ser congênita ou adquirida em uma fase da infância que 
antecede a aquisição de linguagem oral e sua etiologia é desconhecida na maioria 
dos casos. Este quadro é distinto de outros atrasos na aquisição da linguagem, como 
quando ocorrem trocas de letras e palavras, relacionados a maturidade e fatores 
ambientais e que evoluem consideravelmente com apoio fonoaudiológico. 
Dislexia 
Evidencia-se como uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Seu 
quadro varia desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, até uma leitura 
quase normal, mas silabada, sem automatização do código. Pode-se apresentar 
estatisticamente entre 7 a 10% da população infantil. Ocorre dificuldade na 
identificação dos símbolos gráficos, sendo que o distúrbio se encontra a nível das 
funções de percepção, memória e análise visual. As áreas do cérebro responsável 
por estas funções se encontram no nível do lobo occipital e parietal, principalmente 
(MOOJEN, 1999). 
Para Popovic (1968, p.13) a dislexia: 
Representando um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir 
a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou 
expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a 
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simbolização da realidade, ou também dizer, com a nomeação do poder-se 
no mundo. 
Considera-se a Dislexia como congênita e hereditária. A criança que apresenta 
este distúrbio por muitas vezes é vista como relapsa desatenta, preguiçosa, que não 
apresenta vontade de aprender. Em geral após tantos estigmas, apresenta uma 
autoestima rebaixada e nem sempre sabe como lidar com esse conflito. 
Considerando-se ainda que a frustração da família também acompanha o disléxico, 
visto ser esta criança normal intelectualmente, a família apresenta certas 
expectativas. Estes aspectos diante de um possível fracasso na escola podem criar 
situações que conduzam conduzir a evasão. 
É um transtorno de aprendizagem e, como tal, tem origem neurobiológica e 
caráter permanente, com possibilidades de melhora na condição, por meio de 
estratégias específicas. A dificuldade se concentra na fluência correta na leitura e na 
habilidade de decodificação e ortografia, características mais evidentes do quadro. 
Alunos com dislexia podem apresentar as seguintes características: 
Leitura: 
• Lenta, vacilante e insegura; 
• Trocas, acréscimos, inversões e omissões de letras; 
• Dificuldade em compreender e interpretar o material lido; 
• Fuga/recusa de situações de leitura; 
Escrita: 
• Espelhada e/ou vagarosa; 
• Letras, sílabas ou palavras repetidas; 
• Rasuras, com trocas visuais (ao copiar da lousa), auditivas (ditado) e 
• Omissões, inversões e acréscimos. 
Disgrafia 
Distúrbio referente à habilidade da criança em reproduzir a escrita. Domingos o define 
como: 
Dificuldade (parcial), porém não impossibilidade para a aprendizagem da 
escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia 
se subdivide em: a disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia 
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motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema 
simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A 
isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a 
motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A 
isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado 
de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do 
eu, etc.), o que altera a forma da letra. (DOMINGOS, 2007, p.20). 
Para Silva e Pinheiro (2012) o ocorrem poucos estudos acerca desta temática, 
desta forma não há ainda no Brasil um real entendimento do que vem a ser as 
dificuldades de escrita. Este fato tem se apresentado como um grande obstáculo para 
o sucesso escolar destes alunos. Visto que a disgrafia apresenta-se como uma 
incapacidade da criança produzir uma escrita dentro dos padrões aceitáveis pela 
escola, como afirma Rodrigues (2009): 
Denomina-se de disgrafia a incapacidade do indivíduo produzir uma escrita 
culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado, 
receber a devida instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática 
da escrita no decorrer de sua formação acadêmica (RODRIGUES, 2009, p. 
222). 
Lofiego (1995) apresenta que muitas causas da disgrafia se associam a um 
ensino voltado para instrução rígida que se baseia em sistemas formais e ritualísticos, 
aplicado a todas as crianças de forma a não atender as características individuais. 
Aspectos que prevalecessem em escolas que enfatizam a cópia de conteúdos do 
quadro negro, sem função social, reduzidas a simples repetições sem sentido que 
para o aluno disgráfico causa restrições e fracasso. Devido à singularidade que este 
aluno apresenta, considerando que sua dificuldade está relacionada com vários 
fatores que podem inclusive ser desencadeados com maior facilidade na escola, 
necessita de uma adaptação curricular voltada para atendê-lo. Uma adaptação que 
venha a valorizar suas produções escritas, que estimule seu progresso, valorize seus 
esforços e minimize os estigmas que portar uma letra ilegível infringem a um 
indivíduo. 
Para Silva e Pinheiro (2012) embora haja atendimento especializado voltado 
para estes casos, pela Fonoaudiologia, sabe-se que é em sala de aula que os 
problemas tendem a se agravar pela falta de orientação dos docentes e pelo 
desconhecimento acerca do assunto. Em geral, a criança disgráfica é vitimada pelo 
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preconceito e pode sofrer inclusive fobia escolar devido às exigências recebidas na 
escola e na família para que exerça uma competênciaque não possui. 
É um transtorno de aprendizagem, porém, não apresenta problemas de visão, 
motor, cognitivo e neurológico como co-ocorrência. Tem possibilidades de melhora 
na condição, por meio de estratégias específicas. Alunos com disgráfica podem 
apresentar as seguintes características: 
• Texto desordenado; 
• Falta da utilização de margens ou uso inadequado; 
• Não respeita os limites da folha do caderno; 
• Uso de espaço entre letras, palavras e linhas inadequado; 
• Pressão (muito ou pouca) no traçado da escrita; 
• Distorção no traçado de algumas letras (“o”, “b”, “g”, “s”, “v”.”w”) principalmente 
na letra cursiva; 
• Movimentos contrários da escrita convencional da letra cursiva. Ex. inicia a 
escrita do símbolo 4 pela parte de baixo; 
• Divisão silábica inadequada. 
Discalculia 
Apresenta-se pela incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a 
solução dos problemas. Domingos (2007) entende este quadro como raro e que só 
acontece acompanhado de síndromes. A disfunção ocorre em nível dos lobos 
parietais e occipitais. A criança com este distúrbio apresenta dificuldades em realizar 
operações fundamentais simples como soma, subtração, divisão e multiplicação e 
confundem conceitos matemáticos simples, como ler as horas em relógios 
analógicos, orientar-se seguindo uma bússola e mesmo seriação e sequência 
numérica. Fonseca (2008) relata que os discálculos, como são chamados estes 
indivíduos estão presentes nas salas de aula e entre toda a população mundial e 
muitos destes sequer reconhecem possuir tão dificuldade. A escassez de material e 
de estudos sobre a temática contribuem para aumentar as dificuldades destes 
sujeitos. 
É um transtorno de aprendizagem e, como tal, tem origem neurobiológica e 
caráter permanente, com possibilidades de melhora na condição, por meio de 
estratégias específicas. A dificuldade se concentra no raciocínio lógico, no 
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entendimento e usabilidade de conceitos e fatos numéricos básicos em sua vida 
cotidiana. Entretanto, como as habilidades matemáticas exigem raciocínio lógico, 
consequentemente, as habilidades matemáticas são afetadas neste transtorno, 
levando a criança ter baixo desempenho neste componente curricular. Alunos com 
discalculia podem apresentar as seguintes características: 
• Dificuldade para compreender conceitos numéricos simples (tais como o 
local/valor e o uso das quatro operações); 
• Carência de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os 
números); 
• Dificuldade para aprender, evocar e/ou usar fatos e procedimentos numéricos 
(ex.: tabuada, divisões longas). 
2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
É grande o número de crianças que apresentam alguma dificuldade em relação 
ao aprendizado. Tal situação colabora na confusão de identificação dos distúrbios, o 
que faz com que pais e educadores optem por tomada de decisões equivocadas que 
podem prejudicar o desenvolvimento da criança. Em geral faz parte do instinto da 
criança a busca pelo aprendizado, o conhecer e o executar novas atividades, quando 
este interesse parece não existir e a criança encontra-se desmotivada, ou executada 
as atividades de modo falho, sem êxito, isso pode ser um sinal de que algo não está 
bem. Desta forma existe a necessidade de uma observação mais minuciosa, a fim de 
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detectar os fatores que estão comprometendo o interesse e o aprendizado desta 
criança. 
Geralmente a dificuldade de aprendizado e causada por algum acontecimento 
ou situação frustrante, como a mudança de escola, troca de professor, chegada de 
um irmão, óbito de um familiar próximo, desentendimentos familiares, separação dos 
pais entre outros, de modo que se torna necessário pesquisar os motivos que 
influenciam negativamente o desempenho da criança. Porém quando as dificuldades 
de aprendizado são persistentes e acompanham o histórico da criança por muito 
tempo, sem motivos evidentes e em várias áreas do conhecimento, muito 
provavelmente é que está tenha um transtorno de aprendizagem, aonde existe um 
comprometimento de ordem neurológica que por sua vez ocasiona uma dificuldade 
no desenvolvimento sensorial e intelectual da criança. 
Normalmente esses transtornos de aprendizagem são percebidos apenas no 
Ensino Fundamental, mas se o professor e os pais tiverem um olhar mais crítico ao 
observar os sinais demostrado pela criança, esse tipo de transtorno pode ser 
detectados logo no início, permitindo assim que essa criança recebe o tratamento 
adequado, diminuindo as percas de aprendizado. A criança pode apresentar um único 
transtorno (dificuldade para ler, escrever ou fazer contas) ou várias dificuldades 
associadas. De acordo Moojen, et al (2016), a dificuldade de aprendizagem está 
relacionada diretamente com problemas de ordem pedagógica, sociocultural, 
emocional ou até mesmo neurológica. Porém os transtornos de aprendizagem são 
oriundos das disfunções do sistema nervoso central e relacionados a problemas da 
aquisição e processamento da informação adquiridas dentro do seu meio ambiente. 
De fato, os problemas de aprendizagem são mais evidentes no contexto escolar, 
aonde necessita-se de uma atenção aos termos utilizados para descrever tais 
problemas, pois é comum nessa fase haver comparação de crianças da mesma idade 
cronológica, em observação ao desempenho e as capacidades de aprendizagem. É 
através da comparação que se observa a defasagem de aprendizado, até ai tudo 
certo, o erro se concretiza na confusão em identificar se existe ou não um real 
distúrbio, o que pode ser confundido como fracasso escolar ou simplesmente falta de 
interesse e preguiça, comprometendo o desenvolvimento da criança. O que diferencia 
a dificuldade de aprendizado com os transtornos de aprendizado é que os problemas 
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que ocasionam essa dificuldade no aprendizado têm origens externas ao indivíduo 
destacando se problemas socioculturais ou pedagógicos. 
As causas da dificuldade de aprendizado podem ter relações físicas ou 
sensoriais. Sendo como principais causas físicas, um estado físico geral que ocasione 
desconforto, dores ou perturbação no indivíduo como (febre, dores de cabeça e de 
ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminoses, entre outras). As causas 
Sensoriais são ocasionadas por uma disfunção nos órgãos dos sentidos (visão, 
audição, comunicação), problemas relacionados ao modo de captação das 
mensagens do mundo exterior, referentes ao processamento das informações. O 
mais importante é saber que, diante de um aluno que apresente dificuldade para 
aprendizado, o mais importante e buscar melhorar a atitude do educador de forma a 
diversificar o ensino, estando atento ao perfil de aprendizagem de cada um de seus 
alunos, além de orientar os pais que estejam atentos ao comportamento e 
características do filho e buscar um acompanhamento de um especialista. 
3. COMO O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DE 
APRENDIZAGEM 
 
A capacidade do professor em identificar os transtornos de aprendizagem e de 
extrema importância para o desenvolvimento da criança. Através da identificação do 
distúrbio é possível proporcionar ao aluno um suporte adequado, melhorando sua 
capacidade de aprendizagem. O ato de compreender as fases em que o aluno se 
encontra torna-se uma ferramenta necessária para auxiliar na eficácia do 
aprendizado. A compreensão permite que o professor execute um trabalho que 
contribua para o desenvolvimento da criança, compreendendo que a interrupção em 
uma das fases pela qual a criança ainda está se apropriando pode originar a 
dificuldade de aprendizagem. Os programas de intervenção mais eficazes na 
reeducação da dislexia e da discalculia são direcionados para a estimulação e treino 
dos seus diferentes componentes sensoriais, com particular enfoque nas áreas do 
cérebro responsáveis pela leitura e escrita no casoda dislexia e raciocínio lógico-
matemático na discalculia. 
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Como estimular o aprendizado de crianças com dislexia 
A escola precisa ser organizada de modo que considere as particularidades de 
cada aluno. Quanto a dislexia, a escola deve buscar meios para que os docentes 
desenvolvam estratégias para proporcionar a criança disléxica o melhor atendimento 
quanto as suas necessidades. 
De acordo com Silva (2011), 
algumas atividades devem ser 
desenvolvidas a fim de estimular 
o desenvolvimento do aluno. Em 
relação as dificuldades 
fonológicas o professor deve 
promover atividades de rima, de 
adição, de segmentação e de 
inversão fonêmica. Já as 
atividades alienadas ao treino 
ortográfico devem incluir sessões de leitura de palavras e de textos, de memorização 
de morfemas e de construção de palavras. Desta forma, ambos os trabalhos 
proporcionam desenvolvimento de leitura e da consciência fonológica. 
A estimulação fonológica pode ocorrer através de atividades que estimulem as 
habilidades discriminatória como: sons variados, associação de sons a fontes, 
percepção auditiva, concentração e atenção, estimular atividades que possibilitem a 
compreensão da fala e como e formada por sequência de palavras, estimulação a 
percepção da ordem das palavras e compreensão do seu significado, promoção de 
atividades que gerem a compreensão de que as palavras são formadas silabas. Os 
jogos também podem ser utilizados como subsídio para o desenvolvimento da 
aprendizagem, através de movimentos corporais (como palmas), possibilitando a 
percepção e compreensão da relação das palavras com os gestos, utilizando a 
repetição como meio de memorização. 
Podem ser utilizados também artifícios tecnológicos como o trabalhos e aulas 
gravados para proporcionar melhor entendimento do aluno. De acordo com Silva 
(2011) atitudes como proporcionar mais tempo para conclusão das atividades, auxiliar 
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o aluno a realizar anotações, marcações e destaques em texto, adaptar as atividades 
de acordo com as necessidade do aluno, simplificar instruções escritas, destacar as 
partes convenientes e mais importantes, diminuir o texto a ser lido, evitar objetos, 
ações que ocasionem a distração do aluno, são algumas das atividades que se devem 
ser desenvolvidas pelo professor. 
Como estimular o aprendizado de crianças com discalculia 
A pessoa com discalculia deve ser estimulada a realizar uma relação mais 
próxima com os números, ou seja, da quantidade com a assistência de materiais 
próximos a sua realidade e de maneira concreta que estimulem seu interesse e 
favoreça a capacidade de aprendizado. Como auxílio no aprendizado da criança com 
discalculia sugere-se algumas atividades práticas como o desenvolvimento da 
orientação temporal e espacial; jogos matemáticos; material concreto; blocos lógicos; 
quadro valor, lugar; simulação de compras; atividades de estimativa e medidas entre 
outras. Assim sendo o professor deve proporcionar aos alunos atividades que 
auxiliem e motivem a criança com discalculia a aprender. 
Lembrado sempre que as atividades devem respeitar as diferenças e as 
individualidades de cada aluno. E muito importante que a criança que apresente 
transtorno de aprendizagem “discalculia” seja o mais rapidamente possível inserida a 
atividades relacionadas à sua realidade de forma concreta, de modo que se relacione 
o aprendizado com materiais auxiliares e com a realidade além da escola, deste modo 
aumentando a eficácia no aprendizado. Atividades desenvolvida como projetos, 
dramatizações, gincanas e outras alternativas devem compor o repertório de ensino 
do professor como estratégia de estimular o aluno para que possa atingir o objetivo 
que é o da aprendizagem. Atividades diversificadas podem atrair e estimular o 
interesse do aluno aumentando sua capacidade de retenção das informações. 
As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento 
de habilidades, devem receber um acompanhamento no meio escolar a fim de 
identificar os distúrbios que ocasionam tais problemas. A maioria dos estudos que se 
referem as dificuldades de aprendizagem relacionam que as maiores causas desses 
distúrbios ocorrem na fase escolar, aonde na maioria das vezes está relacionado a 
problemas pedagógicos, sociais ou físicos. A dislexia trata-se de um transtorno 
genético e hereditário, que ocasiona dificuldade na aprendizagem e que compromete 
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a capacidade de ler e escrever de forma correta. O problema tem origem 
neurobiológica, e se manifesta na maioria das vezes ainda na infância e pode persistir 
durante a vida adulta. 
Em relação a discalculia, está se caracteriza por ser um transtorno de 
aprendizado definido como uma desordem neurológica específica que afeta a 
habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. De modo que os 
mesmos apresentam dificuldades com as operações aritméticas, operações 
matemáticas e situações problemas, ocasionados por uma disfunção cerebral 
orgânica. Sabendo-se dá importância da identificação dos distúrbios que 
comprometem o aprendizado, destaca-se a necessidade de o professor ser capaz em 
identificar os problemas relacionados a dificuldades e transtornos de aprendizagem. 
Em tais condições, é fundamental que esse profissional busque constantemente 
novos conhecimentos sobre o assunto, a fim de poder proporcionar a seus alunos um 
atendimento adequado e especifico. A identificação de fatores que contribuem de 
forma negativa no aprendizado do escolar é fundamental, de forma que as ações 
conjuntas proporcionem uma melhora no desenvolvimento da criança com dificuldade 
ou transtorno de aprendizagem. 
 
 
 
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4. DESVENDANDO A HIPERATIVIDADE: CARACTERÍSTICAS E 
CONSEQUÊNCIAS 
 
Dentre os assuntos mais discutidos na Educação, destaca-se a diversidade do 
comportamento de estudantes, bem como suas dificuldades de aprendizagem. Nesse 
contexto, a hiperatividade, uma componente do Transtorno de Déficit de Atenção com 
Hiperatividade, simplificada pela sigla TDAH, vem aumentando seu espaço nos 
ambientes escolares. Muitas vezes, os educadores se deparam com estudantes que 
possuem hiperatividade e não sabem lidar com eles em sala de aula, fazendo um pré-
julgamento e confundindo seu TDAH com mau comportamento, o que acaba 
prejudicando, de forma significativa, o processo de ensino - aprendizagem dos alunos. 
Este é considerado um fator preocupante, pois é no ambiente escolar que a 
maioria dos jovens tem contato com a leitura e a escrita, o que exige atenção e 
concentração. Segundo Barkley (2008), em 1902, George Still, pediatra inglês, 
apresentou o TDAH, no qual observava alterações no comportamento de várias 
crianças a que atendia, acreditando que tais comportamentos não estavam ligados a 
falhas educacionais, mas sim, a algo biológico, quase impossível de detectar. Essas 
crianças não seriam consideradas, atualmente, com TDAH, pois apresentavam 
deficiência mental, lesões cerebrais e epilepsia. Still observou que elas tinham, em 
comum, grande inquietação, déficit de atenção e dificuldades de aprendizagem. 
No decorrer dos anos, a hiperatividade sofreu diversas alterações em sua 
nomenclatura, tais como: síndrome da criança hiperativa, reação hipercinética da 
infância, disfunção cerebral mínima, distúrbio de déficit de atenção e, posteriormente, 
Transtorno de Atenção com Hiperatividade. 
Segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde (CID-10, 2011), o TDAH está no grupo de transtornos 
caracterizados, por início precoce, durante os cinco primeiros anos de vida, 
apresentando falta de perseverança nas atividades, que exigem envolvimento 
cognitivo, e tendência a passar de uma atividade a outra sem acabar nem uma, 
associadas a uma atividade global desorganizada, descoordenada e excessiva. Em 
contrapartida, o Manual Diagnóstico de TranstornosMentais (DSM-5) apresenta 
17 
 
 
mudanças referentes à faixa etária de surgimento do TDAH. Segundo este manual, o 
surgimento se dá entre 07 e 12 anos de idade. 
O DSM-5 aponta também a possibilidade de classificar o TDAH em Leve, 
Moderado e Grave. Os jovens hiperativos são, frequentemente, imprudentes e 
impulsivos, sendo suas relações marcadas por uma ausência de inibição social, com 
falta de cautela e reservas. São impopulares com os outros e tendem a se isolar 
socialmente. Apesar do grande número de estudos feitos sobre o tema, as causas do 
TDAH ainda são incertas, considerando-se que esse transtorno seja o resultado de 
fatores genéticos e/ou biológicos somados a questões ambientais. Segundo Borella 
(2002), o TDAH pode ser, geneticamente, encontrado nos genes que codificam os 
sistemas que regulam a oferta de dopamina e serotonina, hormônios encontrados no 
corpo humano. 
Ainda existem os fatores biológicos, que não são genéticos, dentre os quais se 
destacam o uso de álcool, drogas e determinados medicamentos durante a gestação, 
por parte da mãe, nascimentos prematuros, hemorragias intracranianas e falta de 
oxigênio durante o parto. E, ainda, os fatores ambientais que interferem no 
desenvolvimento psicológico e emocional, bem como conflitos familiares, transtorno 
mental nos pais, baixa condição socioeconômica, criminalidade por parte dos pais, 
entre outros. De acordo com Rohde e Benczik (1999), a hiperatividade é um problema 
de saúde mental que tem três características básicas: a distração, a agitação e a 
impulsividade. Esse transtorno pode levar a dificuldades emocionais, de 
relacionamento familiar e desempenho escolar, as quais prejudicam seu desempenho 
e aprendizagem de forma significativa. 
Silva (2003) afirma que o distúrbio do déficit de atenção (DDA) deriva de um 
funcionamento alterado no sistema neurológico cerebral, sendo as substâncias 
químicas produzidas pelo cérebro, chamadas neurotransmissores, apresentadas 
alteradas quantitativa e/ou qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que 
são responsáveis pelas funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental 
no comportamento humano. O autor, ainda, assegura que as crianças parecem 
agitadas, movendo-se sem parar na sala de aula, em casa ou qualquer outro lugar. 
Às vezes, necessitam mover vários objetos ao mesmo tempo, derrubando muitos 
deles e, por esses fatos, recebem nomes pejorativos como “bicho-carpinteiro”, 
“desengonçado”, “pestinha”, “diabinho”, “desajeitado”, etc. 
18 
 
 
Na fase adulta, essa agitação se apresenta menos saliente, mas continua. Não 
acaba com a adolescência. Antunes (2001), em seu Glossário para educadores, 
afirma que existem crianças que são prejudicadas pela falta de conhecimento de 
educadores e/ou pais que acabam diagnosticando-as como hiperativas, uma vez que 
esse diagnóstico deve ser concluído por um profissional da Saúde, como será 
apresentado no decorrer deste trabalho, quando diz que hiperatividade é: 
Condição infantil de atividade excessiva e, aparentemente, incontrolável 
Muitas crianças que pais e professores normalmente rotulam de “hiperativas” 
são apenas mais ativas que seus pais e professores foram ou desejariam 
que fossem. A hiperatividade somente se manifesta quando existem 
comprometimentos na manutenção da atenção para diferentes atividades. A 
criança, por exemplo, que não presta atenção à aula, mas presta muita 
atenção ao jogo, não revela distúrbio de atenção, típico da hiperatividade. A 
hiperatividade pode ser tratada com drogas relacionadas ao grupo das 
anfetaminas, somente ministradas por especialistas após a óbvia 
constatação dessa condição. Em muitos casos a hiperatividade permanece 
até o final da adolescência (ANTUNES, 2001, p.127) 
Para Amorim (2010, p.1-2), existem diversos tipos de TDAH: 
Tipo Desatento: Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado, tem 
dificuldade em manter a atenção, parece não ouvir, sente dificuldade em seguir 
instruções, tem dificuldade na organização, não gosta de tarefas que exigem um 
esforço mental prolongado, frequentemente perde os objetos necessários para uma 
atividade, distraise com facilidade e tem esquecimento nas atividades diárias. 
TDAH com predomínio de sintomas de desatenção: elevada taxa de prejuízo 
acadêmico. Características: 
 Dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividade 
escolares e profissionais; 
 Dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; 
 Parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; 
 Dificuldade em seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas 
ou deveres profissionais; 
 Dificuldade em organizar tarefas e atividades; 
19 
 
 
 Evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço cognitivo 
constante; 
 Facilidade em perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; 
 Facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa; 
 Apresenta esquecimento em atividades diárias. 
Hiperativo Impulsivo: Inquietação mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na 
cadeira, dificuldade em permanecer sentado, corre sem sentido ou sobe nas coisas 
excessivamente, sente dificuldade de se engajar em uma atividade silenciosa, fala 
sem parar, responde às perguntas antes mesmo de serem terminadas, age a 200 por 
hora, não consegue esperar sua vez e interrompe constantemente. 
TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade: altas taxas de 
rejeição e de impopularidade frente aos colegas. Características: 
 Agitar as mãos, os pés ou se mexer na cadeira; 
 Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se 
espera que permaneça sentado; 
 Correr ou escalar em demasia em situações nas quais isso é inapropriado; 
 Dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; 
 Estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo 
vapor”; • Falar em demasia; 
 Frequentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido 
concluídas; 
 Apresentar constante dificuldade em esperar sua vez; 
 Frequentemente interromper ou se meter em assuntos dos outros. 
Combinado: Este tipo é caracterizado pelos dois tipos juntos, o desatento e o 
impulsivo. Esses tipos de hiperativos só são diagnosticados quando têm mais de seis 
sintomas. 
TDAH combinado: elevada taxa de prejuízo acadêmico, maior presença de sintomas 
de conduta, de oposição e desafio. Intervenção na escola: 
 Disposição clara de regras (contrato com a turma); 
 Tarefas com maior estimulação (cor, forma, textura, etc.); 
 Tarefas que requerem respostas ativas (oposição à passividade); 
20 
 
 
 Variar os estilos de apresentação das aulas; 
 Combinar aulas com momentos breves de exercícios físicos, se possível; 
 Trabalhar primeiramente conteúdos mais difíceis (nos períodos iniciais); 
 Ser sincero e sempre mostrar ao aluno os seus avanços. 
Há diferentes perfis dentro do TDAH, e muitas das características que compõem 
esses perfis são confundidas com mau comportamento, o qual, se tratado de forma 
indevida, ou seja, se não for dada a atenção necessária e/ou ser ignorado, pode 
causar diversas consequências emocionais, sociais e/ou psicológicas. Borella (2002) 
acrescenta, ainda, o tipo não específico, que é quando as características 
apresentadas são insuficientes para se chegar a um diagnóstico completo, apesar de 
os sintomas desequilibrarem a rotina. 
No grupo de hiperatividade e impulsividade, os sintomas, são: 
Ficar remexendo as mãos e pés quando sentado; não parar sentado por muito 
tempo; pular na hora do diagnóstico, correr excessivamente em situações 
inadequadas, ou ter uma sensação interna de inquietude; ser muito barulhento para 
jogar, ou divertir-se; ser muito agitado; falar demais; responder às perguntas antes de 
terem sido terminadas; ter dificuldade de esperar a vez;intrometer-se em conversas 
ou jogos dos outros. 
Essas características devem ser levadas em consideração para a identificação 
de sintomas e, juntamente com essa observação, o professor deve ser capaz de 
formar estratégias para ajudar o estudante em seu processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com Goldstein (2006, p. 47), existem, ainda, outros critérios 
que devem ser levados em conta, não esquecendo que, para chegar ao diagnóstico 
final, é preciso uma avaliação do profissional da Saúde. São eles: 
Persistência do comportamento há pelo menos seis meses; início precoce 
(antes dos 7 anos); os sintomas têm que ter repercussão na vida pessoal, 
social ou acadêmica; têm que estar presentes em, pelo menos, dois 
ambientes; frequência e gravidade maiores em relação a outras crianças da 
mesma idade; idade de 5 anos para diagnóstico. 
Rhode e Benczik (1999) dizem que os médicos chamam de comorbidade à 
ocorrência, em conjunto, de dois ou mais problemas de saúde mental. Por exemplo, 
cerca de 50% das crianças e adolescentes com TDAH também apresentam 
21 
 
 
problemas de comportamento como agressividade, mentiras, roubo, comportamento 
de oposição ou de desafio às regras e aos pedidos dos adultos. Dessa forma, 
entende-se a necessidade de debater esse tema na Educação, por se fazer tão 
presente na vida de muitos estudantes. É importante identificar os sintomas para 
ajudá-los a ter uma maior compreensão e aprendizado. Somente uma proposta 
ditático- -pedagógica que leve em conta as diferenças que estudantes com TDAH 
detêm ajudará na inclusão e na antecipação de problemas sociais, emocionais e 
psicológicos que, com certeza, afetam o processo ensino – aprendizagem. 
4.1 Diagnósticos: Quem Diagnostica e Como? 
Para diagnosticar a presença de um indivíduo com TDAH, faz-se necessária a 
comprovação feita por um profissional especializado; porém, muitos indícios precisam 
ser manifestados para que se possa suspeitar da presença desse sintoma. Os 
indícios mais frequentes, e possíveis de detectar, apresentam-se desde os primeiros 
meses de vida, etapa em que o bebê se mostra insaciável, irritado, tem cólicas 
acentuadas e apresenta dificuldade de alimentação e sono, Silva (2003, p.1) reforça 
que: 
Quando pensamos em DDA, não devemos raciocinar como se estivéssemos 
diante de um cérebro “defeituoso”. Devemos, sim, olhar sob um foco 
diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do DDA apresenta um 
funcionamento bastante peculiar, que acaba por trazer- -lhe um 
comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores 
características, como por suas maiores angústias de desacertos vitais. 
Com o decorrer dos anos, a criança se apresenta inquieta, desajustada e 
desobediente, de fácil irritabilidade e com insatisfação frequente. Tais sintomas, 
muitas vezes, são comuns e podem ser confundidos com desvio de conduta. A 
adolescência é o período em que se acentuam a incapacidade de concentração, 
distração frequente, impulsividade, desempenho escolar instável, muitas brigas com 
professores e colegas. Há, também, grande dificuldade em transformar ideias em 
ações, de expressar pontos de vista, humor muito volúvel e intolerância à frustração. 
[...]. Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas, 
acentos, etc.). Esquecem recados, material escolar ou até mesmo o que 
estudaram na véspera da prova. Tendem a ser impulsivas (não esperam a 
vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, 
22 
 
 
agem antes de pensar). Dificuldades com relação a horários, frequentemente 
não os cumprem. É comum apresentarem dificuldades em se organizar e 
planejar aquilo que querem ou precisam fazer. Dificuldades com relação à 
escala de prioridades. Seu desempenho sempre parece inferior ao esperado 
para a sua capacidade intelectual (LIMA, 2010, p.67). 
Frequentemente, esses são os sintomas mais apresentados e perceptíveis à 
observação da família e da escola. Um profissional habilitado a diagnosticar o TDAH 
vai, também, estar atento, para além de todos os sintomas citados anteriormente, a 
situações em que o portador de TDAH faça opção por atividades solitárias, que 
propiciem o isolamento. 
[...] o papel do psicólogo/neuropsicólogo se faz muito importante pois são 
profissionais habilitados para o manejo de instrumentos clínicos que avaliam 
o funcionamento de diversas funções cognitivas, tornando possível o auxílio 
no diagnóstico diferencial dos transtornos neuropsiquiátricos (a exemplo do 
TDAH), investigar a natureza e a severidade das alterações cognitivas ou do 
comportamento, reavaliar a evolução dos quadros e ainda planejar uma 
reabilitação voltada para as alterações cognitivas/dificuldades de cada 
paciente (SILVA, 2003, p.13). 
Os sintomas são a base para o processo da avaliação diagnóstica, envolvendo 
uma minuciosa coleta de dados fornecidos pelos pais, pela criança e pela escola. Os 
primeiros bons informantes são os pais, pois eles observam, constantemente, o 
comportamento de seu filho. O diagnóstico final deve ser elaborado por um 
profissional especialista no assunto, que tenha conhecimento para descartar outras 
doenças ou transtornos. A afirmação só será válida após o médico psiquiatra se valer 
de seus exames e da informação dos demais profissionais que acompanhem o caso 
- psicólogo, terapeuta, educadores, psicopedagogos. 
As manifestações do TDAH levam a um diagnóstico clínico sustentado pela 
presença de sintomas característicos do transtorno. Após a exclusão de outros 
transtornos ou problemas, descartados pelos profissionais, passa-se a compreender 
esta sintomatologia que repercute no âmbito familiar, escolar e social. Segundo o 
Instituto Paulista de Déficit de Atenção (2012, p.1), 
O diagnóstico do TDAH (DDA) - Déficit de Atenção começa com uma extensa 
análise clínica do caso por um especialista em TDAH e comorbidades, 
quando são analisadas as características cognitivas, comportamentais e 
emocionais: histórico familiar, desenvolvimento infantil, vida escolar e 
23 
 
 
profissional; relacionamentos, dificuldades e expectativas relacionadas às 
queixas do cliente, que possam estar relacionadas à distração, hiperatividade 
/agitação e impulsividade. 
É imprescindível que o profissional especializado esteja baseado em 
informações seguras. O problema deve ser abstraído por meio de entrevistas e 
observações familiares e escolares. Também se faz necessário o conhecimento sobre 
a idade em que se iniciaram as manifestações, o funcionamento familiar durante a 
gravidez, período pré-natal, parto, desenvolvimento psicomotor e histórico de saúde 
mental da criança, bem como antecedentes familiares, pois a perda de autocontrole 
pode ter origem genética. 
Estudos de imagem sugerem que o cérebro de uma criança com TDAH é 
diferente do de uma criança normal. Nessas crianças, os neurotransmissores 
(inclusive dopamina, serotonina e adrenalina) agem de maneira diferente. O 
TDAH pode ser herdado geneticamente, mas sua causa não é clara. 
Independentemente da causa, ele parece se estabelecer cedo na vida da 
criança, enquanto o cérebro está se desenvolvendo (ENCICLOPÉDIA DA 
SAÚDE, 2008, p.1). 
Deverá ser realizada uma exploração física, psicopatológica com minuciosas 
informações escolares sobre manifestações em rendimento escolar. A avaliação 
psicopedagógica permitirá valorizar o estilo de aprendizagem, estabelecendo 
objetivos a serem atingidos mediante intervenção educativa. Para uma avaliação 
segura, torna-se necessário valer-se de informações da comunidade familiar e da 
escolar. Os questionamentos devem ser diretos, com perguntas claras, específicas; 
questionários e escalas são complementos para o diagnóstico clínico. Não será 
possível um diagnóstico seguro com, apenas, uma prova médica, física, ou simples 
parecer de um profissional da Saúde. 
A base deverá ser uma lista de sintomas, conduta doadolescente comprovada 
por atitudes, perguntas e respostas sobre situações enfrentadas, informações 
familiares e escolares e um exame médico que descartem outras causas patológicas. 
Souza (2007, p.98) destaca: “Todo esse trabalho se faz necessário, pois alguns 
quadros neuropsiquiátricos produzem sintomas muito semelhantes aos do TDAH e a 
assertividade no diagnóstico predita um tratamento mais adequado e, portanto, mais 
eficaz”. Apenas profissionais médicos ou profissionais da saúde mental, 
especializados, são qualificados para um diagnóstico final. O histórico clínico deve 
24 
 
 
ser seguido por investigação constante do progresso escolar em todo o tempo. O 
resultado efetivo só será possível com a participação constante da família e da escola, 
principalmente, dos professores e da equipe de orientação e coordenação escolar. 
Crianças que recebem o tratamento comportamental e medicamentoso 
costumam se sair melhor. Existem, atualmente, diversas classes diferentes 
de medicamentos para o TDAH, que podem ser ministrados individualmente 
ou em combinação. Os psicoestimulantes (também conhecidos como 
estimulantes) são as drogas mais comuns usadas no tratamento do TDAH. 
Apesar do nome, essas drogas na verdade têm um efeito calmante nos 
portadores de TDAH (ENCICLOPÉDIA DA SAÚDE, 2008, p.1). 
O diagnóstico do TDAH deve ser adaptado ao ambiente em que vive cada 
adolescente. Cada caso apresenta a necessidade do uso de todos os métodos 
possíveis. Há métodos essenciais que devem ser complementados com dados 
facultativos. Para um bom acompanhamento, é indispensável conceber o sujeito em 
sua singularidade com suas qualidades e limites, prazeres, sonhos, dificuldades e 
metas. Como o TDAH interfere no processo ensino-aprendizagem do diagnosticado, 
passa-se a analisar suas implicações no ambiente escolar e como a escola pode 
auxiliar esses alunos. 
4.2 Hiperatividade e Implicações no Ambiente Escolar: Papel da 
Escola e Papel do Professor 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
É cada vez mais comum encontrar, na escola, estudantes com TDAH, que são 
confundidos com jovens que possuem mau comportamento, que resistem às 
orientações do professor, que ficam inquietos, agitados e ansiosos mediante 
determinada situação. Por não serem identificados com esse transtorno e, por 
consequência, não terem identificadas suas dificuldades, esses estudantes não 
conseguem se concentrar, questionar, refletir sobre um problema apresentado em 
sala de aula, o que os deixa “atrasados” em seus conteúdos em relação a seus 
colegas. Nessa situação, aumentam os índices de repetência, baixo rendimento 
escolar, evasão e dificuldades emocionais e sociais. 
[...] Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno deve ser considerado como 
uma criança com necessidades educacionais especiais, pois para que tenha 
garantidas as mesmas oportunidades de aprender que os demais colegas de 
sala de aula, serão necessárias algumas adaptações visando diminuir a 
ocorrência dos comportamentos indesejáveis que possam prejudicar seu 
progresso pedagógico [...] (REIS, 2011 p.8). 
Como citado anteriormente, o estudante com TDAH, assim como todos os 
outros estudantes, possuem seu próprio tempo de aprendizagem; porém, em sua 
maioria, os estudantes com TDAH precisam de um tempo maior para internalizar o 
que foi ensinado. Nesse sentido, torna-se indispensável a intervenção do professor 
para que esse estudante não venha a se sentir inferior em relação aos outros 
integrantes da turma, bem como a turma não o caracterize como uma pessoa lenta e 
exótica. Conhecer o estudante não beneficia, apenas, o jovem com TDAH, mas 
também o professor e os demais colegas, pois proporciona maior dedicação e 
disponibilidade do professor, o que reflete em atividades mais elaboradas e concretas. 
Todos são beneficiados, e o estudante com TDAH consegue adquirir um aprendizado 
significativo e estabelecer relações com seus colegas. 
[...] o professor tem papel fundamental no desenvolvimento das habilidades 
e controle do comportamento da criança com TDAH. Desse modo, ele deve 
ser instruído, tanto na formação inicial como na continuada, como também 
deve ser auxiliado em sua prática pedagógica e deve ter conhecimento sobre 
o transtorno e as estratégias adequadas em sala de aula para que esses 
alunos sejam efetivamente inclusos na escola (REIS, 2011, p.7). 
Na formação inicial, ou seja, em sua graduação, o professor deveria ter, em sua 
grade curricular, uma disciplina que o ensinasse a lidar com deficiências, bem como 
26 
 
 
transtornos e dificuldades de aprendizagem, características tão comuns ‘dentro’ da 
sala de aula, para saber como lidar com esses estudantes e com os demais. Após a 
prática em sala de aula e a identificação desses fatores, o professor deve buscar dar 
continuidade em sua formação, alterando sua metodologia quando necessário. 
[...] O déficit de atenção/hiperatividade é um quadro psicopatológico 
complexo e que afeta todo o desenvolvimento psicoemocional, cognitivo e 
social do sujeito, e por esta razão, a intervenção junto a ele deve ocorrer em 
diversas dimensões (MAINARDES, 2012, p.1). 
Na formação continuada, o professor deve buscar aprofundar conhecimentos 
referentes as características do TDAH, como se manifestam nos estudantes, quais 
seus possíveis comportamentos e aceitações, bem como sugestões de atividades 
que possam ser realizadas por eles, mediante esforço de ambas as partes. Essas 
observações e informações serão de grande valia para o professor saber como deve 
proceder e lidar com cada situação apresentada. O despreparo docente leva ao 
fracasso escolar de ambas as partes e, em sua maioria, causa danos emocionais, 
cognitivos e sociais, pois, se houver uma má compreensão de determinada situação 
com o estudante com TDAH, ele poderá ficar mais agitado, inquieto e irritado, o que 
prejudica a comunicação entre professor – estudante - colegas. “Para lidar com os 
mais agitados, o professor deve propor atividades extras durante as aulas, segundo 
conselhos mais frequentes entre os especialistas. 
Eles devem pegar tudo para você no armário, apagar a lousa, buscar não sei o 
quê, não sei onde". Devido à inquietação do estudante com o TDAH, como sugerido 
acima, o professor pode providenciar atividades extraclasses, bem como buscar a 
ajuda desse estudante para que se sinta útil e canalize essa agitação e inquietude de 
forma proveitosa. Mesmo que o estudante não tenha total atenção ao desenvolver as 
atividades propostas pelo professor, poderá ganhar benefícios vindos, apenas, do 
contato com o material. O psicólogo Ronaldo Ferreira Ramos, diretor executivo da 
Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), ressalta que: 
[...] o professor é um dos primeiros a identificar o comportamento 
diferenciado da criança e orienta que a primeira coisa a ser feita nesses 
casos é chamar os pais para conversar e sugerir que busquem ajuda de um 
especialista. [...] assim que a criança for diagnosticada, deve ter início um 
acompanhamento multidisciplinar que, na opinião dele, pode contar com um 
27 
 
 
terapeuta, um psiquiatra infantil ou outro médico conforme a necessidade 
(RAMOS, 2009. In ABDA - 2012, p.1). 
É fundamental o professor estar atento, em sala de aula, para poder auxiliar na 
identificação de estudante com TDAH: é ele, juntamente com os pais, que identificam 
alguma alteração no comportamento, na concentração e na aderência às regras que 
possam caracterizar TDAH. Feito isso, o aluno é encaminhado para um profissional 
da área da Saúde (psiquiatra e/ou neurologista) para que se confirme o Transtorno e 
sejam apontados caminhos para o tratamento. Como citado no item anterior, o 
tratamento pode ser medicamentoso, ou não, sendo que, em todas as hipóteses, o 
estudante deve receber acompanhamento do psicopedagogo, médico e assistente 
social. São visíveis o avanço e progresso que ocorrem na vida dacriança, tanto 
escolar quanto social e emocional, resgatando sua autoestima e o gosto em aprender. 
Algumas sugestões são apresentadas por Seno (2010, p.3), visando a diminuir ou 
evitar comportamentos indesejáveis que possam vir a prejudicar o processo 
pedagógico: 
[...] sentar o aluno na primeira carteira e distante da porta ou janela; reduzir 
o número de alunos em sala de aula; procurar manter uma rotina diária; 
propor atividades pouco extensas; intercalar momentos de explicação com 
os exercícios práticos; utilizar estratégias atrativas; explicar detalhadamente 
a proposta; tentar manter o máximo de silêncio possível; orientar a família 
sobre o transtorno; evitar situações que provoquem a distração. 
Essas iniciativas adotadas pelo professor beneficiam o próprio docente, o 
estudante com TDAH e seus colegas, pois essa metodologia, diferenciada, propiciará 
um ambiente, adequado para a aprendizagem, estimulará, incentivará e abrirá novos 
caminhos para mais conhecimento e autoconfiança, essenciais para uma boa relação 
professor-aluno. A ABDA - Associação Brasileira de Deficit de Atenção (2012, p.1) 
sugere algumas técnicas que podem melhorar a concentração e atenção dos 
estudantes, tais como: 
1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as 
instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas. 2 – 
Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada, ofereça sempre um 
feedback positivo (reforço) [...] Alunos com TDAH precisam de suporte, 
encorajamento, parceria e adaptações [...]. Optar por, sempre que possível, 
dar aula com materiais audiovisuais, computadores, vídeos, DVD, e outros 
materiais diferenciados como revistas, jornais, livros, etc. [...] Etiquetar, 
28 
 
 
iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma tarefa, texto 
ou prova. 
O intelecto e o emocional controlam o corpo, ou seja, no momento em que o 
estudante se sente bem em seu ambiente, que recebe incentivo, seja por um elogio 
ou por resultados positivos, a sua inquietação e agitação diminuem, pois ele estará 
mais preparado para exercer sobre si o autocontrole, melhorando sua condição. O 
papel do professor é indispensável para a evolução do estudante com TDAH; porém, 
se a escola não o apoia ou não lhe dá subsídios pelos quais possa ser cumprido o 
objetivo, o esforço e trabalho até então alcançados regridem ou paralisam, não 
chegando a um progresso desejado. 
A escola, deve estar disposta a disponibilizar formação continuada e promover 
reuniões em que seus profissionais possam socializar experiências, contribuindo, de 
forma significativa, para a didática do professor, incentivando-o e dando-lhe suporte 
em sua caminhada. Ela, a escola, deve, ainda, reunir- -se com os pais do estudante 
com TDAH, para que o esforço seja mútuo e as conquistas compartilhadas, uma vez 
que compete a ela dar continuidade ao que foi feito na família. Com resultados 
positivos, ou não, deverão atuar sempre juntas, intimamente ligadas. Ritcher (2012, 
p.1) reforça que: 
Para entendermos o que está sendo dito por trás de um gesto agressivo, 
para entendermos o que ele realmente simboliza, precisamos escutar o 
inconsciente. [...] Numa situação agressiva, o que existe de fato é um 
comportamento a ser decifrado. [...] É preciso entender a agressividade para 
depois lidar com ela. [...] O que devemos como educadores é dar a essa 
criança recursos de linguagem, para que ela seja capaz de expressar 
verbalmente o que se passa dentro dela 
Para que se tenha êxito com o estudante que tem TDAH e com os demais, é 
imprescindível que a escola e o professor, assim como os pais, estejam 
comprometidos em proporcionar o melhor para esse estudante, vendo-o não apenas 
como um objeto de trabalho, mas como um indivíduo desafiante e portador de 
grandes potencialidades. Não se pode ignorar a grande responsabilidade que a 
escola e seu corpo docente possuem na vida de um estudante. No momento em que 
ambos não cooperarem, ou agirem de forma equivocada, os danos serão duradouros, 
já que é no ambiente escolar que a criança se desenvolve, aprende, se socializa e se 
condiciona a uma rotina. O lar, o seu primeiro ambiente, é grande responsável pelo 
29 
 
 
apoio e ajuda dada a esse estudante; porém, este deve estar sempre dialogando com 
a escola e buscando novas maneiras de concretizar seu objetivo e, assim, 
proporcionar uma convivência qualitativa, rica na troca de experiências e 
conhecimentos. Um ambiente estimulador possui características que facilitam o 
aprendizado significativo. Criando-se esse ambiente, será visível o crescimento 
cognitivo, emocional e social dos estudantes, da escola, do professor e da família. 
4.3 Epidemiologia 
 
Estudos epidemiológicos indicam que 3% a 7% das crianças norte-americanas 
com idade escolar apresentam TDAH. No Brasil, alguns estudos em populações de 
crianças brasileiras em idade escolar corroboram estes índices. O transtorno 
apresenta uma prevalência de 9:1 de meninos para meninas, em amostras clínicas, 
e uma proporção de 3:1 em amostras populacionais em geral. Vale ressaltar que os 
estudos epidemiológicos referem-se à faixa etária dos 7 aos 14 anos de idade, 
embora ele possa persistir durante a vida adulta, conforme observado por Biederman 
e Faraone (2005). De fato, a persistência do TDAH em adolescentes e adultos vem 
sendo relatada em alguns estudos longitudinais, ainda que a taxa de prevalência seja 
inconsistente. A prevalência do TDAH em adultos na população geral varia de 2,5% 
a 8%. De acordo Barkley (2002) e Biederman e Faraone (2005), cerca de 60% a 70% 
das crianças com TDAH apresentarão o diagnóstico na vida adulta. 
4.4 Etiologia 
 
O TDAH parece resultar de uma combinação complexa de fatores genéticos, 
biológicos, ambientais e sociais. Ao destacarem fatores genéticos no TDAH, alguns 
estudos indicam marcadores fenotípicos familiares, bem como marcadores genéticos 
sendo a transmissão poligenética também considerada. O fator biológico da 
transmissão do TDAH tem sido demonstrado em estudos comparativos de gêmeos 
monozigóticos e dizigóticos, que não residem em uma mesma cidade, e filhos 
adotivos. Recorrências familiares têm revelado um alto índice de influência 
hereditária, de 25,1% a 95%, contra 4,6% da população geral. Vale ressaltar que os 
estudos genéticos envolvendo TDAH não excluem as influências culturais, familiares 
30 
 
 
e exposições a eventos estressantes. Alterações nos substratos neurais que regulam 
as funções executivas também têm sido consideradas na etiologia do TDAH. 
Segundo o modelo Barkley (1997), a desatenção no TDAH deriva do mau 
funcionamento das funções executivas, caracterizando-se principalmente por uma 
dificuldade em inibir comportamentos e de controlar as interferências. As 
consequências da falha neste processo inibitório seriam responsáveis pelas 
sintomatologias de baixa tolerância à espera, alta necessidade de recompensa 
imediata, falta de um comportamento governado por regras, falha na previsão das 
consequências e emissão de respostas rápidas, porém imprecisas. Estas sugestões 
têm sido corroboradas por estudos de neuroimagem e por modelos cognitivos e 
neuropsicológicos. 
Do ponto de vista neuroquímico, parece haver consenso da participação 
predominante da dopamina e da noradrenalina, sobretudo pelo fato das principais 
drogas utilizadas no tratamento do TDAH atuarem como agonistas indiretos desses 
neurotransmissores, a exemplo dos psicoestimulantes da classe das anfetaminas 
(p.ex., metilfenidato. O reconhecido papel exercido pela noradrenalina na atenção e 
da dopamina nos centros motores reforçam essa ideia. 
4.5 Tratamentos e Diretrizes Futuras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O tratamento do TDAH requer uma abordagem múltipla, englobando 
intervenções psicoterápicas e farmacológicas com a participação de múltiplos 
31 
 
 
agentes sociais como pais, outrosfamiliares, educadores, profissionais de saúde, 
além da própria criança. Três tipos de tratamento do TDAH têm sido empregados: 
farmacológico, terapia comportamental e a combinação das terapias farmacológica e 
comportamental, sendo este último considerado como a forma mais eficaz. Nos anos 
1930, pesquisas mostraram que drogas estimulantes como o Metilfenidato e Pemoline 
aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizando temporariamente os 
comportamentos clássicos do TDAH. 
Segundo Barkley e cols. (2008), a adição de fármacos estimulantes promove 
uma amenização dos sintomas motores, impulsividade e desatenção e uma elevação 
das interações sociais e desempenho acadêmico. A compreensão do princípio ativo 
do Metilfenidato, fármaco frequentemente utilizado no tratamento do TDAH é o 
principal suporte para a teoria da hipofunção dopaminérgica, por promover um 
aumento de dopamina na fenda sináptica em regiões como o striatum e, 
consequentemente, uma diminuição dos efeitos característicos do TDAH. Contudo, o 
envolvimento destes neurotransmissores parece ser bem mais complexo, sendo 
sensíveis aos tipos de receptores envolvidos e às regiões cerebrais envolvidas. 
Outros fármacos com comprovada ação noradrenérgica têm se mostrado 
eficazes no tratamento do TDAH, apoiando a hipótese noradrenérgica na modulação 
do Transtorno. Portanto, tratamentos farmacológicos, especialmente com base na 
administração de substâncias psicoestimulantes, como o Metilfenidato e Pemoline, 
têm se mostrado úteis, sendo os fármacos mais utilizados no tratamento do TDAH. 
Os antidepressivos tricíclicos (Imipramina, Desipramina, Amitriptilina, Clomipramina), 
agonistas de receptores do tipo a2 (Clonidina, Guanfacina), agonista de noradrenalina 
e Atomoxetina, Modafinil e Bupropiona também são utilizados no tratamento de TDAH 
embora não sejam as medicações de primeira linha . 
Nos Estados Unidos, os estimulantes aprovados pela U.S. Food and Drug 
Administration (FDA) são: o Metilfenidato, (composto de sais de sulfato de anfetamina 
e dextroanfetamina), a Pemoline de magnésio e as anfetaminas. No Brasil, o único 
psicoestimulante disponível é o Metilfenidato, (Ritalina® e Concerta®) com duas 
formas de ação, curta e longa. A medicação de curta duração é comercializada com 
o nome de Ritalina®, na apresentação convencional de 10 mg, com uma duração de 
3 a 4 horas. A Ritalina® tem sistema de liberação em dois pulsos, mimetizando o 
esquema do Metilfenidato de curta-ação quando administrado duas vezes ao dia. 
32 
 
 
Entretanto, a Ritalina LA®, possui três apresentações 20 mg, 30 mg e 40 mg, com 
duração de 6 a 8 horas, sendo comum apenas uma administração diária. A eficácia 
de ambas as formulações é similar. 
Desta forma, a Ritalina LA® se diferencia da Ritalina® pelo tempo de ação. Com 
um tempo de ação superior ao da Ritalina LA ®, o Concerta®, com apresentações de 
18 mg, 36 mg e 54 mg, possui tempo de ação de 10 a 12 horas. Seu sistema de 
liberação osmótica oral (OROS) permite uma liberação constante, evitando variações 
de concentração plasmática. Os medicamentos de uso prolongado apresentam 
vantagens no que se refere à manutenção dos efeitos terapêuticos ao longo do dia e 
diminuição dos efeitos colaterais, além de favorecer a adesão terapêutica e evitar o 
uso da medicação na escola. A eficácia do uso destes psicoestimulantes no 
tratamento do TDAH tem sido sustentada por dados que indicam melhora no 
desempenho em teste de tempo de reação e de atenção concentrada, bem como no 
teste clínico da onda P300. 
A medicação do TDAH é utilizada nos períodos escolares, sendo comumente 
suspensa aos finais de semana e férias. A interrupção visa amenizar os efeitos 
colaterais de longo prazo e, em curto prazo, os efeitos secundários. Entre os efeitos 
de curto prazo mais frequentes, observa-se a redução de apetite, anorexia, insônia, 
ansiedade, irritabilidade, labilidade emocional, cefaleia e dores abdominais. Com 
menor frequência verificam-se alterações de humor, tiques, pesadelos e isolamento 
social. Com a frequência mais baixa, contudo, envolvendo alta periculosidade, 
verificou-se a psicose como efeito do uso do Metilfenidato. No sistema de educação 
brasileiro não é incomum a presença de professores em sala de aula diagnosticando 
de maneira intuitiva os estudantes que apresentam padrões de comportamentos que 
perpassam o TDAH. 
Essas crianças são fonte de medo e insegurança por parte dos educadores por 
não terem uma ampla visão de desenvolvimento ou de estratégias pedagógicas que 
favorecem a aprendizagem daqueles que se mostram diferentes ou que desafiam 
uma rotina escolar. A despeito da grande eficácia anunciada do tratamento 
farmacológico, o tratamento psicoterápico tem se mostrado útil ao trabalhar com todo 
o contexto social da criança diagnosticada (pais e professores). Toda e qualquer 
intervensão psicológica é realizada no campo das relações do organismo com o 
ambiente. O terapeuta fornecerá informações sobre o TDAH, promovendo alterações 
33 
 
 
ambientais que favoreçam o desenvolvimento da criança. A interação terapeuta-pais 
voltada para as práticas educativas é um dos alvos com os resultados mais positivos, 
auxiliando na alteração de práticas educativas aversivas. 
A educação sobre o transtorno para as crianças, pais e professores constitui 
uma parte fundamental das terapias comportamental e ou cognitivas. A análise do 
comportamento, além de promover uma intervenção psicoeducativa, contribui de 
forma significativa, para o estudo desta síndrome ao demonstrar que manipulações 
nas variáveis ambientais podem promover alterações nos padrões comportamentais 
de impulsividade, hiperatividade e desatenção. A identificação destas variáveis 
contribui para desfazer rótulos prévios que frequentemente acompanham as crianças 
e que não favorecem um engajamento em novas contingências e o desenvolvimento 
de novos padrões comportamentais. Baseado na análise funcional e histórica dos 
comportamentos apresentados pela criança com TDAH, diversas técnicas têm se 
mostrado úteis. O sistema de pontos, reforçamento diferencial, custo da resposta, 
tarefas para casa, modelação e dramatização tem sido as mais utilizadas. 
A terapia cognitiva apoia-se na compreensão de que o TDAH é função de um 
quadro de deficiência de estratégias cognitivas. Para tal, prioriza o seu 
desenvolvimento por meio de intervenções como: autoinstrução, registro de 
pensamentos disfuncionais, solução de problemas, auto monitoramento, auto 
avaliação e planejamento e cronogramas. Considerando a complexidade das 
diversas variáveis determinantes do TDAH, o atendimento de crianças com este 
diagnóstico tem sido feito preferencialmente por equipes multidisciplinares, sendo 
importante ressaltar que as concepções de desenvolvimento influenciam a avaliação 
e intervenção. Ao considerar este ponto, vale ressaltar que os analistas do 
comportamento não adotam teoria do desenvolvimento, para estes, o 
desenvolvimento humano é resultado de interações dinâmicas e bidirecionais entre o 
indivíduo ativo e o ambiente físico e social, incluindo a família, escola e os centros de 
saúde. 
Desta forma, a ação do organismo altera aspecto do ambiente, os quais 
retroagem sobre as ações do organismo. Na análise do comportamento, o conjunto 
de todas as interações do organismo e seu ambiente irá compor a história de 
desenvolvimento, sendo essa ideográfica. Contudo, este conjunto de mudanças nas 
interações organismo-ambiente promove relações funcionais que podem ser 
34 
 
 
favoráveis ou de risco, para o organismo e seu ambiente. A exemplo, crianças com 
diagnóstico TDAH apresentam uma história com múltiplas interações bidirecionais 
entre o organismo e ambientes físico e social o qual reforçou (produziu) e mantém um 
padrão comportamental de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade. 
Um trabalho interdisciplinar entrea neurociência e os analistas do 
comportamento pode favorecer intervenções clínicas construindo novos padrões de 
atenção, autocontrole e engajamento em atividades de alto custo, favorecendo a 
adaptação do sujeito com diagnóstico de TDAH em seu ambiente social, escolar e 
familiar. Kennedy, Caruso e Thompson (2001) afirmam que os conhecimentos 
desenvolvidos pela neurociência podem favorecer os analistas do comportamento na 
aplicação de seus conhecimentos. De forma similar, a neurociência pode ser 
beneficiada com alguns dados desenvolvidos pelos analistas do comportamento que 
demonstram o efeito de variáveis ambientais, como a atenção social no ambiente 
escolar produzindo a atenuação dos sintomas ou o controle verbal sobre os 
comportamentos classificados como inapropriados. 
A abordagem funcional que direciona toda análise clínica desenvolvida por 
analistas do comportamento também é fundamental para o diagnóstico do transtorno 
de TDAH. Uma vez que este é essencialmente clínico, baseado em entrevistas com 
a criança e parentes. A entrevista que subsidia a análise clínica do médico irá se 
apoiar em descrições comportamentais das crianças, em diversos contextos e o 
impacto destes comportamentos nos contextos familiar, escolar e social em geral. 
Futuras pesquisas que envolvam as relações entre os comportamentos, práticas 
educativas, o universo midiático e arranjos familiares que mantém os clássicos 
padrões de comportamentos característicos do TDAH podem enriquecer 
sobremaneira a compreensão das influências de determinadas contingências 
comportamentais e metacontingências presentes na história e manutenção do 
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. 
Nas trocas interdisciplinares entre a psicologia e a medicina, ressalta-se que o 
diagnóstico psiquiátrico no contexto contemporâneo é caracterizado por um 
“diagnóstico continuado”, a partir de várias sessões de observação e de trocas 
interdisciplinares entre a psiquiatra e a psicologia, no transcorrer do processo de 
desenvolvimento de crianças e jovens. Há riscos em posições extremas do continuum 
de diagnóstico – do nunca diagnosticar ao sempre diagnosticar. O equilibro neste 
35 
 
 
continuum dependerá de trocas efetivas entre profissionais de saúde, educação, além 
da família visando a promoção da sofisticação do repertório comportamental das 
crianças e jovens, para além de uma visão linear de eliminação de comportamentos 
inapropriados. 
5. MAU DESEMPENHO ESCOLAR (MDE) 
 
 
 
 
 
 
 
O mau desempenho escolar (MDE) pode ser definido como um rendimento 
escolar abaixo do esperado para determinada idade, habilidades cognitivas e 
escolaridade2,3. O MDE deve ser visto como um sintoma relacionado a várias 
etiologias. Ressalta-se ainda que, independentemente da etiologia, o MDE resulta em 
problemas emocionais (baixa autoestima, desmotivação) e preocupação familiar, 
além de repercussão em diversas esferas: individuais, familiares, escolares e sociais. 
Diante da criança com MDE, é fundamental buscar a causa e, consequentemente, 
traçar o melhor tratamento para cada indivíduo. As causas são variadas, 
destacandose dois grupos: fatores extrínsecos (ambientais) ou intrínsecos 
(individuais). Neste contexto é importante a distinção entre dificuldade escolar (DE) e 
transtorno de aprendizagem (TA). A DE relaciona-se com problemas de origem 
pedagógica e/ou sociocultural. Não há qualquer envolvimento orgânico. É extrínseco 
ao indivíduo. 
O TA relaciona-se com problemas na aquisição e desenvolvimento de funções 
cerebrais envolvidas no ato de aprender, tais como dislexia, discalculia e transtorno 
da escrita. Além dos transtornos específicos de aprendizagem, citam-se o transtorno 
de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) e transtorno de desenvolvimento de 
coordenação (TDC) como entidades relacionadas ao mau desempenho escolar. 
36 
 
 
Todas essas condições têm base neurobiológica, ou seja, é intrínseca ao indivíduo7-
9. Salienta-se ainda que o MDE pode ter mais de uma causa, sendo uma confluência 
de fatores (ex: filhos de mães alcoolistas expostos a álcool durante a gestação em 
meio sociocultural pouco favorável). 
5.1 Dificuldade Escolar 
 
Entre as causas de dificuldade escolar, citam-se fatores predominantemente 
extrínsecos ao indivíduo, sem comprometimento orgânico, tais como: inadequação 
pedagógica e condições socioculturais desfavoráveis ou pouco estimuladoras. 
Causas emocionais, geralmente secundárias a fatores ambientais como 
desmotivação, baixa autoestima e desinteresse, devem ser consideradas. Portanto, 
para uma aprendizagem de “sucesso” são necessárias várias habilidades cognitivas 
associadas a oportunidades adequadas. Ambientes enriquecidos de experiências 
sensoriais são fundamentais, sendo que a privação pode levar a prejuízos. Ambientes 
familiares pouco estimuladores e com pouca interação sociolinguística podem levar a 
criança ao não desenvolvimento de suas aptidões e habilidades. 
É bem estabelecido na literatura que condições desfavoráveis socioeconômico-
culturais influenciam negativamente no desempenho cognitivo e acadêmico, 
ocasionam maior índice de mau desempenho e insucesso escolar. Este grupo de 
crianças com vulnerabilidade social é considerado de risco para dificuldade escolar 
(DE) e também, por alguns autores, para transtorno de aprendizagem (TA). O 
incentivo familiar à educação tem papel primordial. Em determinadas culturas, como 
na oriental, é extremamente valorizada a educação formal. No Brasil, a etnia oriental 
apresenta consistentemente os mais altos níveis educacionais em relação a todos os 
outros grupos étnicos, em todas as faixas de renda, sobretudo na de renda inferior. 
Dados também revelam que mães com maior instrução escolar têm filhos com maior 
nível de escolaridade. 
Existe forte correlação entre boas escolas, disponibilidade de recursos e 
progresso escolar. A má qualidade da educação afeta diretamente as crianças mais 
vulneráveis provenientes de condições socioeconômico-culturais mais precárias. A 
escola (educação formal) deveria ter o papel de compensar as diferenças, diminuindo 
a desigualdade social, capacitando esses indivíduos. Vários questionamentos são 
37 
 
 
realizados em relação aos métodos de ensino atuais. O melhor método é aquele que 
proporciona na maioria dos indivíduos o aperfeiçoamento de suas habilidades e o 
desenvolvimento de suas potencialidades. É importante salientar que algumas 
crianças necessitam de estratégias de ensino individualizadas e mediadas 
ativamente. Um importante problema atual, em alguns grupos sociais, são as 
expectativas pedagógicas acima das capacidades, habilidades e interesses da 
criança. Expor a criança a situações de aprendizagem extremamente difíceis ou muito 
fáceis (além ou aquém da sua capacidade) levam a desinteresse, desmotivação e 
distração. Tal situação tem graves consequências, acarretando frustração, fracasso, 
insucesso, baixa autoestima, além de estresse familiar e escolar. 
 
5.2 Outras Condições Médicas e Neuropsiquiátricas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Na literatura mundial está bem estabelecido que certos problemas médicos 
influenciam diretamente na capacidade de aprender, como desnutrição 
(principalmente nos primeiros anos de vida), anemia ferropriva, deficiência de zinco, 
hipotireoidismo, infestação por vermes, deficiências sensoriais (déficits visuais e 
auditivos), doenças crônicas que levam a absenteísmo escolar e/ou problemas 
emocionais - asma, diabetes mellitus tipo 1, anemia falciforme, neurofibromatose tipo 
1, síndrome de imunodeficiência adquirida. A prematuridade e o baixo peso ao 
nascimento, mesmo sem comprometimento neurológico estabelecido, são 
38 
 
 
considerados fatores de risco para DE e/ou TA. Acredita-se que mais de 33% dos 
prematuros entre 32 e 35 semanas e mais de 25% dos recém-nascidos com peso 
inferior a 2000 gramas terão problemas