paulo henrique pinheiro de barros (3)

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA 
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC 
CURSO DE PSICOLOGIA 
 
 
PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÃO DAS 
PROFESSORAS PRÉ-ESCOLARES 
 
 
 
 
Boa Vista, RR 
2014 
 
PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÃO DAS 
PROFESSORAS PRÉ-ESCOLARES 
 
 
 
 
Monografia apresentada como pré-
requisito para conclusão do Curso de 
Bacharelado em Psicologia da 
Universidade Federal de Roraima. 
 
Orientadora: Profª Dra. Fernanda Ax 
Wilhelm 
 
 
 
Boa Vista, RR 
2014 
 
 
PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÃO DAS 
PROFESSORAS PRÉ-ESCOLARES 
 
 
 
Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do Curso de Psicologia 
da Universidade Federal de Roraima, defendida em ___ de Janeiro de 2014 e 
avaliada pela seguinte banca examinadora: 
 
__________________________________________ 
Profª Dra. Fernanda Ax Wilhelm 
Orientadora / UFRR 
 
__________________________________________ 
 Profª Msc. Soraya Ivon Ramirez Moreno 
 
 
 
__________________________________________ 
Profª Msc. Ana Paula da Rosa Deon 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente, quero agradecer as duas figuras de maior importância da minha vida, 
meus pais - Zito e Gizelda, pois, foram eles que desde o início me apoiaram e proporcionaram 
as oportunidades necessárias para que eu chegasse ao final da minha graduação, sempre com 
muito carinho, amor e respeito. 
Agradeço também o apoio dos meus irmãos e cunhadas, pois, sempre perceberam em 
mim o potencial necessário para desempenhar o papel de vir a ser psicólogo. Embora esteja há 
pouco tempo na minha família, gostaria também de agradecer ao meu namorado - Igor 
Fernando – que mesmo estando longe fisicamente, sempre esteve muito presente em minha 
vida, colaborando nessa caminhada, com palavras de incentivo e carinho. 
Claro, que não poderia deixar de agradecer a minha orientadora, professora Profª Dra. 
Fernanda Ax Wilhelm, que desde o início sempre se mostrou muito solícita em me auxiliar na 
construção desta pesquisa, tendo muita paciência nas leituras e releituras durante esses dois 
semestres que se passaram. Obrigado por me ensinar a fazer pesquisa. 
Não poderia deixar de agradecer aos amigos que muito me ajudaram em algumas 
questões de formatação, Enzo e Renato, vocês são demais. Meu muito obrigado a tia Maria 
José (mãe da nis), que com muito carinho me auxiliou em um momento crucial ao longo da 
minha pesquisa. 
 Por fim, agradeço as minhas amigas e futuras psicólogas que sempre me apoiaram, e 
que compartilharam diversos momentos de felicidades, angústias, risos e choros. Não poderia 
deixar de citar o nome de quatro meninas/mulheres que foram tão importantes nessa jornada – 
Nis Evangelista, Ingrid Isadora, Gabriela Santana e Rafaela Teixeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Somos o resultado na natureza, da vida, mas 
também, devido à nossa psicomotricidade, o 
resultado da nossa cultura, da nossa mente, da 
nossa consciência e do nosso pensamento.” 
(Vitor da Fonseca) 
 
RESUMO 
 
A psicomotricidade está presente em todas as etapas da vida, porém, para que possa ser 
melhor compreendida, o período da infância ganha destaque, uma vez que é nesta época em 
que as funções psicomotoras começam a se desenvolver, possibilitando à criança, a 
descoberta tanto do mundo externo, quando de seu mundo interno. Por volta dos quatro anos 
de idade é dada a entrada na educação infantil, etapa escolar fundamental para o 
desenvolvimento da criança a nível físico e mental. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi 
verificar qual a percepção de oito professoras pré-escolares sobre a relação entre 
psicomotricidade e educação infantil. Para isso foi utilizado como instrumento um roteiro de 
entrevista semiestruturada com o propósito de verificar quais as percepções das professoras 
sobre o campo da psicomotricidade. A análise de dados foi feita por meio da construção 
apriorística de categorias, sendo escolhida a Análise de Conteúdo de Bardin, para apreciar os 
dados coletados. As categorias definidas foram: dados pessoais, dados profissionais, 
percepção das professoras sobre a relação entre psicomotricidade e educação infantil, 
atividades psicomotoras trabalhadas e aspectos dificultadores/facilitadores. Os dados 
coletados permitiram verificar que as professoras consideram que existe uma forte relação 
entre psicomotricidade e educação infantil. Quanto aos dados pessoais a média de idade foi de 
30 anos. Todas são formadas em pedagogia, duas trabalham em escolas públicas e seis em 
escolas privadas. Quatro professoras possuem menos de um ano de formação, e uma 
completou há pouco tempo um ano de formada, ou seja, mais da metade das professoras estão 
atuando recentemente na educação infantil. Com relação ao contato com a temática de 
psicomotricidade, apenas uma professora afirmou não ter visto tal matéria durante a 
graduação, enquanto as demais afirmaram positivamente. Quanto a percepção das professoras 
sobre o conceito de psicomotricidade, apenas uma professora foi quem forneceu uma resposta 
que englobou o movimento, intelecto e afeto, enquanto outra fez uma ligação entre 
movimento e raciocínio. Já na categoria que se refere à percepção das professoras sobre a 
relação entre psicomotricidade e educação infantil, as respostas foram bem variadas, porém, 
somente duas professoras afirmaram que é por meio do lúdico que esta relação é concretizada, 
sendo realizadas diversas atividades dentro e fora da sala de aula. Quanto as atividades 
psicomotoras desenvolvidas na educação infantil, foi possível constatar que todas professoras 
tiveram dificuldades para conceituar certas funções psicomotoras, principalmente em relação 
a orientação espacial. Por fim, quanto aos aspectos facilitadores e dificultadores, foi possível 
perceber que as professoras de escolas privadas apresentam uma melhor condição para 
desenvolver atividades psicomotoras, pelo fato da escola proporcionar o material necessário, 
enquanto as professoras de escolas públicas afirmaram contar com a criatividade para lidar 
com a falta dos materiais. 
 
Palavras-chave: Psicomotricidade – Educação Infantil – Desenvolvimento Psicomotor – 
Funções Psicomotoras Básicas. 
 
 
 
 
	
  
 
 
ABSTRACT 
 
The psychomotricity skills is present at every stage of life, however, to be better understood, 
the period of childhood is emphasized, as it is this season in which psychomotor functions 
begin to develop, enabling the child to discover of both the external world when your internal 
world. By the fourth year old kids start kindergarten what is vital to the development of 
children with physical and mental level educational stage. Wherefore, the objective of this 
research is to ascertain the perception of kindergarten teachers about the relationship between 
motor skills and early kindergarten. To this was used as a semistructured interview script tool 
with purpose of verifying the teachers’ perceptions on psychomotricity status. The data 
analysis was done by construction of categories and subcategories, with selected Bardin 
Content Analysis, to apprize the data collected. The categories were defined: personal, 
professional skills, perception of teachers on the relationship between psychomotricity and 
early childhood education, psychomotor activities worked and hindering/facilitating factors. 
The data collected allowed us to verify that the teachers consider that there is a strong 
relationship between psychomotricity and kindergarten. Regarding personal data eight 
teachers were interviewed, in which they had in their 30s. All are graduate in pedagogy , two 
working in public schools and six of them in private schools . Four teachers are less than one 
year of training, and recently completed a year of formed , in the words , more than half of 
the teachers are recently working in kindergarten . In that case to contact with 
psychomotricity theme, only one teacher said he/she had not recognized the subject in his/her 
graduation , while the other stated positively. As teachers' perception about the concept of 
psychomotricity only was the teacher who gave an answer that contained movement, intellect 
and care, while teacher made a connection between movement and thought. In the category 
with respect to the perception of teachers on the relationship between psychomotricity and 
kindergarten, the answers were quite varied, however, only two teachers said it is through this 
playful relationship is achieved, many activities being carried inside and outside the 
classroom. As psychomotor activities in kindergarten, it was found that all teachers had 
difficulty conceptualizing some psychomotor functions, especially in relation to spatial 
orientation. Finally, as the facilitators and hindering aspects, it is noted that the teachers of 
private schools have better conditions to develop psychomotor activities, because the school 
provide the necessary material, while the teachers of public schools reported to have the 
creativity to deal with the lack of materials. These were some of the data collected during the 
field research. 
 
Keywords: Psychomotricity – Kindergarten - Psychomotor Development - Basic 
psychomotor functions. 
 
 
 
 
	
  
 
LISTA DE TABELAS 
 
TABELA 1 - Dados pessoais das professoras da educação infantil.........................................38 
TABELA 2 – Dados relacionados a carreira profissional.........................................................39 
TABELA 3 – Contato com a temática de psicomotricidade.....................................................40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO	
  ....................................................................................................................................................	
  11	
  
1.	
  ASPECTOS	
  HISTÓRICOS	
  DA	
  PSICOMOTRICIDADE	
  .......................................................................	
  12	
  
1.1	
  Diferentes	
  concepções	
  teóricas	
  sobre	
  psicomotricidade	
  ao	
  longo	
  da	
  história	
  .........................	
  12	
  
2.	
  PSICOMOTRICIDADE:	
  CONCEITOS	
  E	
  FUNÇÕES	
  BÁSICAS	
  .........................................................	
  15	
  
2.1	
  As	
  diferentes	
  conceitualizações	
  sobre	
  psicomotricidade	
  ...................................................................	
  15	
  
2.2	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  esquema	
  corporal	
  ...............................................................................	
  15	
  
2.3	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  imagem	
  corporal	
  .................................................................................	
  17	
  
2.4	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  geral	
  ..............................................................................	
  17	
  
2.4.1	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  motora-­‐fina	
  ........................................................	
  17	
  
2.4.2	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  motora-­‐ampla	
  ...................................................	
  18	
  
2.4.3	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  visomotora	
  .........................................................	
  18	
  
2.4.4	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  audiomotora	
  .....................................................	
  19	
  
2.4.5	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  coordenação	
  facial	
  .....................................................................	
  19	
  
2.5	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  lateralidade	
  ............................................................................................	
  19	
  
2.6	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  estruturação	
  espacial	
  ........................................................................	
  20	
  
2.7	
  Funções	
  psicomotoras	
  básicas:	
  orientação	
  temporal	
  ..........................................................................	
  21	
  
3.	
  JEAN	
  LE	
  BOULCH	
  E	
  O	
  ESTUDO	
  SOBRE	
  PSICOMOTRICIDADE	
  .................................................	
  22	
  
3.1	
  Desenvolvimento	
  psicomotor	
  da	
  criança	
  de	
  acordo	
  com	
  a	
  obra	
  de	
  Le	
  Boulch	
  .........................	
  22	
  
3.1.1	
  Evolução	
  psicomotora	
  até	
  os	
  três	
  anos	
  de	
  acordo	
  com	
  Le	
  Boulch	
  .........................................	
  22	
  
3.1.2	
  A	
  evolução	
  psicomotora	
  dos	
  três	
  aos	
  seis	
  anos	
  de	
  acordo	
  com	
  Le	
  Boulch	
  .........................	
  23	
  
4.	
  PSICOMOTRICIDADE	
  E	
  EDUCAÇÃO	
  INFANTIL	
  ..............................................................................	
  27	
  
4.1	
  A	
  inserção	
  da	
  psicomotricidade	
  na	
  educação	
  infantil	
  de	
  acordo	
  com	
  as	
  Diretrizes	
  
Curriculares	
  para	
  a	
  Educação	
  Infantil	
  ................................................................................................................	
  27	
  
4.2	
  Modalidade	
  de	
  intervenção	
  psicomotora:	
  educação	
  psicomotora	
  .................................................	
  28	
  
5.	
  REEDUCAÇÃO	
  PSICOMOTORA	
  NOS	
  DISTÚRBIOS	
  DA	
  APRENDIZAGEM	
  .............................	
  30	
  
5.1	
  Reeducação	
  psicomotora	
  dos	
  distúrbios	
  da	
  aprendizagem:	
  dislexia	
  ............................................	
  30	
  
5.2	
  Reeducação	
  psicomotora	
  dos	
  distúrbios	
  da	
  aprendizagem:	
  disortografia	
  .................................	
  30	
  
5.3	
  Reeducação	
  psicomotora	
  dos	
  distúrbios	
  da	
  aprendizagem:	
  disgrafia	
  .........................................	
  31	
  
6.	
  MÉTODO	
  ..........................................................................................................................................................	
  32	
  
6.1	
  Sujeitos	
  .....................................................................................................................................................................	
  32	
  
6.2	
  Instrumentos,	
  fontes	
  de	
  informação	
  e	
  equipamentos	
  utilizados	
  ....................................................	
  32	
  
6.2.1	
  Instrumento	
  ...................................................................................................................................................	
  32	
  
6.2.2	
  Fontes	
  de	
  informação	
  ................................................................................................................................	
  33	
  
6.2.3	
  Equipamentos	
  utilizados	
  .......................................................................................................................	
  33	
  
6.3	
  Teste	
  do	
  instrumento	
  .........................................................................................................................................	
  34	
  
6.4	
  Contato	
  com	
  as	
  professoras	
  da	
  educação	
  infantil	
  ..................................................................................	
  34	
  
6.5	
  Situação	
  e	
  ambiente	
  ............................................................................................................................................	
  35	
  
6.6	
  Aplicação	
  dos	
  instrumentos	
  ............................................................................................................................	
  35	
  
6.8	
  Procedimento	
  de	
  análise:	
  Análise	
  de	
  Conteúdo	
  ......................................................................................36	
  
6.8.1	
  Fase	
  de	
  pré-­‐exploração	
  do	
  material	
  ....................................................................................................	
  36	
  
6.8.2	
  A	
  seleção	
  das	
  unidades	
  de	
  análise	
  ...................................................................................................	
  36	
  
6.8.3	
  O	
  processo	
  de	
  categorização	
  ...............................................................................................................	
  36	
  
7	
  CARACTERIZAÇÃO	
  DAS	
  PROFESSORAS	
  ENTREVISTADAS	
  .......................................................	
  38	
  
7.1	
  Categoria	
  1	
  –	
  Dados	
  Pessoais	
  das	
  Professoras	
  ........................................................................................	
  38	
  
7.1.1	
  Sexo	
  e	
  Idade	
  ...................................................................................................................................................	
  38	
  
7.2	
  Categoria	
  2	
  –	
  Dados	
  Profissionais	
  das	
  Professoras	
  ...............................................................................	
  38	
  
 
8	
  ANÁLISE	
  DAS	
  ENTREVISTAS	
  ..................................................................................................................	
  42	
  
8.1	
  Categoria	
  3	
  -­‐	
  Percepção	
  das	
  professoras	
  sobre	
  o	
  conceito	
  de	
  psicomotricidade	
  ....................	
  42	
  
8.1.1	
  Conceito	
  de	
  psicomotricidade	
  para	
  as	
  professoras	
  da	
  educação	
  infantil	
  ...........................	
  42	
  
8.2	
  Categoria	
  4	
  -­‐	
  Percepção	
  das	
  professoras	
  sobre	
  a	
  relação	
  entre	
  psicomotricidade	
  e	
  
educação	
  infantil	
  ..........................................................................................................................................................	
  44	
  
8.2.1	
  Psicomotricidade	
  versus	
  educação	
  infantil	
  ................................................................................	
  44	
  
8.3	
  Categoria	
  5	
  –	
  Atividades	
  psicomotoras	
  desenvolvidas	
  pelas	
  professoras	
  ..................................	
  46	
  
8.3.1	
  Trabalhando	
  a	
  lateralidade	
  na	
  educação	
  infantil	
  ....................................................................	
  46	
  
8.3.2	
  Trabalhando	
  o	
  esquema	
  corporal	
  na	
  educação	
  infantil	
  .......................................................	
  47	
  
8.3.3	
  Trabalhando	
  a	
  orientação	
  temporal	
  na	
  educação	
  infantil	
  ..................................................	
  51	
  
8.3.4	
  Trabalhando	
  a	
  coordenação	
  motora-­‐ampla	
  na	
  educação	
  infantil	
  ...................................	
  52	
  
8.3.5	
  Trabalhando	
  a	
  coordenação	
  motora-­‐fina	
  na	
  educação	
  infantil	
  ........................................	
  54	
  
8.3.6	
  Trabalhando	
  o	
  equilíbrio	
  na	
  educação	
  infantil	
  .........................................................................	
  54	
  
8.3.7	
  Outras	
  atividades	
  psicomotoras	
  desenvolvidas	
  na	
  educação	
  infantil	
  ..........................	
  55	
  
8.4	
  CATEGORIA	
  6	
  –	
  ASPECTOS	
  DIFICULTADORES	
  E	
  FACILITADORES	
  ...............................................	
  55	
  
8.4.1	
  Aspectos	
  que	
  facilitam	
  o	
  desenvolvimento	
  de	
  atividades	
  psicomotoras	
  na	
  
educação	
  infantil	
  ...................................................................................................................................................	
  56	
  
8.4.2	
  Aspectos	
  que	
  dificultam	
  o	
  desenvolvimento	
  de	
  atividades	
  psicomotoras	
  na	
  
educação	
  infantil	
  ...................................................................................................................................................	
  56	
  
9.	
  CONSIDERAÇÕES	
  FINAIS	
  .........................................................................................................................	
  58	
  
10.	
  REFERÊNCIAS	
  ............................................................................................................................................	
  60	
  
ANEXO	
  ...................................................................................................................................................................	
  62	
  
APÊNDICE	
  A	
  –	
  Termo	
  de	
  Consentimento	
  Livre	
  e	
  esclarecido	
  ......................................................	
  64	
  
APÊNDICE	
  B	
  –	
  Roteiro	
  de	
  Entrevista	
  Semiestruturada	
  ...................................................................	
  66	
  
	
  
 
 
 
 
 
 
 11 
INTRODUÇÃO 
	
  
 Esta pesquisa, que tem como título “Psicomotricidade e educação infantil: percepção 
das professoras pré-escolares” foi desenvolvida primeiramente como projeto ao longo do 
semestre 2013.1, no curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima, na disciplina de 
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC 1. Tendo desde o início, como principal objetivo, 
verificar qual a percepção das professoras pré-escolares, sobre a relação entre 
psicomotricidade e educação infantil. 
 Ou seja, a finalidade principal desta pesquisa foi verificar quais as percepções das 
professoras pré-escolares sobre o campo da psicomotricidade, e de que maneira ela pode vir a 
ser utilizada durante a educação infantil, pois, os professores que apresentam conhecimentos a 
respeito desta área poderão atuar de maneira benéfica sobre o desenvolvimento psicomotor de 
todos os seus alunos, refutando a ideia de que este campo somente realiza trabalhos com 
crianças que já apresentam algum tipo de patologia instalada ou algum atraso motor 
(OLIVEIRA, 2012). Para isto foi criado e utilizado como instrumento um roteiro de entrevista 
semiestruturada, aplicado na pesquisa de campo que teve início durante a disciplina de 
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC 2, após o projeto ter sido enviado para a Plataforma 
Brasil1 (Anexo), sendo em seguida aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de 
Roraima. 
 Para uma maior compreensão da temática, foram realizadas buscas na literatura sobre 
estudos que demonstram a importância da psicomotricidade no desenvolvimento infantil e 
sobre o papel do professor na elaboração de atividades que proporcionem a educação 
psicomotora, trabalhando aspectos de prevenção e promoção. Estes serão alguns dos pontos 
discutidos ao longo do trabalho. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1	
  Número: CAAE - 23788813.4.0000.5302	
  
 12 
1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
1.1 Diferentes concepções teóricas sobre psicomotricidade ao longo da 
história 
 A história da psicomotricidade está intimamente ligada a evolução da espécie humana, 
tendo sua origem na resposta adaptativa para a sobrevivência e evolução da espécie. 
Buscando uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível perceber que a 
motricidade, conceituada como uma característica fundamental de todos os seres vivos, que 
permite a adaptação ao meio natural, é a expressão de três cérebros unificados, conhecido 
como cérebro triúnico, composto pelo paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, 
responsável por uma motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora 
(FONSECA, 2005). 
 Mas, para esta compreensão ser alcançada, outras teorias foram formuladas e 
diferentes concepções sobre o corpo e movimento surgiram, como a apresentada por 
Descartes no século XVII na qual o corpo era compreendido apenas como um depósito da 
alma sendo movido por esta. Durante o séculoXIX com o avanço da neurofisiologia, são 
realizados estudos voltados para os distúrbios da atividade gestual, buscando todas as 
respostas em alguma área do sistema nervoso, ideia que fora refutada, pois a partir de outros 
estudos se percebeu que nem todos os danos motores eram correspondentes a alguma parte 
anatômica (LEVIN, 2009). 
 Foi Tissié, médico, que tratou pela primeira vez um jovem portador de instabilidade 
mental com impulsividade mórbida, por meio de uma “ginástica médica”, na qual eram 
realizadas atividades físicas, como boxe e passeios de bicicleta, sendo trabalhada a 
coordenação motora, equilíbrio e outros aspectos psicomotores. Por meio destas práticas 
buscava-se um domínio do movimento tendo como consequência um equilíbrio da razão. 
Outro importante estudioso que contribuiu para o avanço da psicomotricidade foi Charcot que 
desenvolveu estudos sobre hipnose, demonstrando por meio dos pacientes atendidos, que a 
melhora dos sintomas era alcançada por meio de palavras e atos motores (FONSECA, 2008). 
 No entanto, foi com Dupré em 1909, que a psicomotricidade ganhou destaque, pois 
este provou que a debilidade motora poderia ocorrer sem ter uma correspondência direta com 
questões neurológicas, e que também não havia uma relação entre debilidade motora e 
debilidade mental. Alguns anos depois, em 1925, as ideias de Wallon começam a se difundir, 
 13 
e este, diferentemente de Dupré, não faz tantas referências da psicomotricidade com a 
inteligência, mas sim com questões afetivas, fundamentais para o desenvolvimento da 
personalidade humana (LEVIN, 2009). Para Wallon, a motricidade mais a ação contribuirão 
para a construção do psiquismo e da percepção, porém, para que esta motricidade se 
desenvolva em ótimos níveis, é necessária que esta criança sinta determinadas cargas afetivas, 
provenientes de seus responsáveis. Logo, o movimento tem um significado de relação e 
interação afetiva com o mundo exterior, pois é a expressão material, concreta e corporal de 
uma dialética subjetiva-afetiva que projeta a criança no contexto da sociogênese (WALLON, 
2007). 
 Quanto à prática psicomotora, esta teve início com Guilmain em 1935, por meio da 
avaliação psicomotora percebeu que era possível estabelecer diagnósticos, terapêuticas e 
prognósticos, sendo considerado um inovador. Mas com o avanço dos estudos relacionados à 
psicomotricidade, principalmente com Ajuriaguerra na década de 1960, a terapêutica 
psicomotora deixa de ser exclusivamente motora, ocupando-se do corpo em sua globalidade, 
dando-se maior importância as questões afetivas e emocionais (Levin, 2009). 
 De acordo com Barreto e Falcão (2009), no Brasil a psicomotricidade tem seu registro 
em documentos que datam dos anos de 1950, nos quais há relatos de trabalhos desenvolvidos 
por meio dos movimentos junto às crianças consideradas excepcionais que apresentavam 
distúrbios psiconeurológicos. No ano de 1951, foi introduzida a disciplina de 
psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da Universidade Federal do Rio de janeiro, na 
qual os alunos recebiam a formação por renomados professores franceses a argentinos. Mas, 
foi em 1968 que a psicomotricidade passou a ser difundida no Brasil, sendo utilizada nas 
escolas especializadas principalmente como um recurso pedagógico para ser utilizado nas 
escolas especiais. Mas, apenas em 1984 no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação 
que é aberto o primeiro curso de formação em psicomotricista, em nível de graduação, 
atualmente aprovado pelo MEC. 
 Logo, devido as várias influências que a psicomotricidade recebeu ao longo da história, 
Fonseca (2008, p. 29) afirma que: 
 
Em psicomotricidade, o corpo não é entendido como fiel instrumento de 
adaptação ao meio envolvente ou como instrumento mecânico que é preciso 
educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou aperfeiçoar; pelo 
contrário, o seu enfoque centra-se na importância da qualidade relacional e 
na mediatização, visando à fluidez eutônica, à segurança gravitacional, à 
estruturação somatognósica e à organização práxica expressiva do indivíduo. 
Privilegia a totalidade do ser, a sua dimensão prospectiva de evolução e a sua 
unidade psicossomática, por isso está mais próxima da neurologia, da 
 14 
psicologia, da psiquiatria, da psicanálise, da fenomenologia, da antropologia, 
etc. 
 
 Portanto, pode-se perceber que a psicomotricidade foi amplamente estudada ao longo 
dos tempos, e não somente por uma disciplina, mas sim por várias, sendo enriquecida na 
teoria e na prática. No que se refere ao seu uso no âmbito escolar, foi com Le Boulch (1966, 
apud BARRETO & FALCÃO, 2009) que a psicomotricidade se voltou para a educação 
infantil, com o objetivo de sensibilizar os professores, sobre os benefícios de uma educação 
psicomotora capaz de proporcionar um reajuste à criança inadaptada, dando-lhe condições de 
vivenciar de maneira plena o período escolar. Ou seja, os primeiros trabalhos desenvolvidos 
nas escolas, eram direcionados para as crianças que apresentavam alguma dificuldade 
psicomotora já instalada. 
 Mas a intervenção psicomotora atualmente possui um aspecto preventivo, pois, auxilia 
na redução de atrasos psicomotores que podem atuar diretamente sobre questões ligadas as 
dificuldades de aprendizagem, má adaptação social e baixa autoestima (BARRETO et. al., 
2012; FONSECA, 2005). Portanto, quem é o profissional responsável por desenvolver 
atividades que trabalhem os aspectos psicomotores durante a educação infantil? Será o 
professor pré-escolar? Estas perguntadas serão respondidas ao longo do trabalho. 
 
 
 
 
 
 
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
   
 15 
2. PSICOMOTRICIDADE: CONCEITOS E FUNÇÕES BÁSICAS 
2.1 As diferentes conceitualizações sobre psicomotricidade 
 De acordo com Negrine (1995, apud BARRETO, 2000) a etiologia da palavra 
psicomotricidade tem sua origem no termo grego psyché, que significa alma, e no verbo latino 
moto cujo significado é mover frequentemente, agitar fortemente. Barreto (2000), também 
afirma que a psicomotricidade está relacionada aos atos voluntários, ocorrendo graças aos 
movimentos dos músculos estriados esqueléticos, mas também levando-se em consideração 
os aspectos afetivos, motrizes, cognitivos e sociais. Para este autor “a psicomotricidade é o 
relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do Ser, 
que é corpo-mente-espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o 
pensamento e a ação” (BARRETO, 2000, p.19). 
 Segundo Fonseca (2005), deve-se entender a psicomotricidade como a 
inseparabilidade do movimento e da vida mental, pois, para este autor a motricidade do ser 
humano encontra-se cada vez mais organizada e consciencializada. Ou seja, tanto Barreto 
como Fonseca, afirmam que o entendimento a cerca do que é a psicomotricidade, não deve ter 
um aspecto dualista como mente versus corpo, mas sim uma unificação entre estas estruturas, 
pois todo movimento seja intencional ou não, carrega uma certa quantidade de afeto. 
 Um bom desenvolvimento psicomotor poderá favorecer e ser favorecido pelas funções 
consideradas básicas da psicomotricidade, como: esquema corporal, imagem corporal, 
lateralidade, coordenação geral e orientação espaço-temporal. Por este motivo, a seguir será 
feita uma breve explanação sobre o entendimento encontrando na literatura, a respeito de 
algumas funções psicomotoras básicas. 
2.2 Funções psicomotoras básicas: esquema corporal 
 De acordo com Alves (2008) o desenvolvimento do esquema corporal ocorre nos 
primeiros anos de vida, por meio da relação sujeito-ambiente, passando por três fases, na 
seguinte ordem: corpo vivido (até três anos de idade); corpo percebido ou descoberto (três a 
sete anos); corpo representado (sete a 12 anos). A primeira fase corresponde ao período da 
inteligência sensório-motora de Piaget, na qual a criança imitará os sujeitos a sua volta,e 
apresentará um interesse enorme pelos objetos, no final desta fase começa a se perceber como 
um ser diferenciado do ambiente. Na segunda fase passa a ter o seu corpo como ponto de 
 16 
referência para se situar e situar os objetos, assimilando noções temporais como antes e 
depois, e de espaço como acima e embaixo. Na última fase, que tem início aos sete anos, será 
o momento em que ocorrerá a estruturação do esquema corporal, na qual a criança terá 
completo conhecimento e controle de todas as partes de seu corpo (ALVES, 2008; 
BARRETO, 2000; OLIVEIRA, 2012). 
 Mas, até chegar a estruturação definitiva do esquema corporal, será necessário que o 
indivíduo receba os estímulos adequados do ambiente que o cerca, ocorrendo uma 
modificação do seu mundo interior. O toque dos pais, o contato com objetos, as atividades 
desenvolvidas na escola, todos estes são estímulos que podem contribuir para o 
desenvolvimento do esquema corporal, fazendo com que a criança se perceba como um ser 
único, diferenciado do ambiente, e possuidor de um Eu corporal (ALVES, 2008). 
 As brincadeiras da infância são percebidas como cruciais para o desenvolvimento de 
tal esquema. O brincar da criança estimulará uma maior autonomia desta sobre os 
movimentos do seu corpo, pois ao obedecerem comandos verbais como “pule”, “corra” e 
“pare”, por exemplo, treinarão e aperfeiçoarão os seus movimentos (BARRETO et. al. 2012). 
 De acordo com Vayer (1984, apud ALVES, 2008), todas as sensações percebidas 
pelas crianças, como dor, alívio e tensão, são necessárias para que ela sinta e reconheça seu 
corpo. Mas, ainda segundo este autor, tão importantes quanto os estímulos fisiológicos, estão 
também os estímulos a níveis sociais, ou seja, os valores que a sociedade impõe sobre o corpo, 
influenciam de maneira significativa na maneira como o indivíduo se relacionará com o corpo 
que possui. 
 Portanto, o esquema corporal pode ser compreendido, segundo Barreto (2000, p. 54) 
como: 
 
É uma organização psicomotriz global, compreendendo todos os mecanismos 
e processos dos níveis motores, tônicos, perceptivos sensoriais e expressivos 
(verbais e extraverbais), processos nos quais e pelos quais o aspecto afetivo 
está constantemente investido. É o resultado da experiência do corpo, da qual 
normalmente o indivíduo toma pouca consciência, é a forma de relacionar-se 
com o meio por suas próprias possibilidades. É o elemento básico, 
indispensável na criança para construção de sua personalidade. É a 
representação mais ou menos global, mais ou menos específica e diferenciada 
que ela apresenta de seu próprio corpo. 
 
 Mas, durante o processo de desenvolvimento do esquema motor, existem outras 
funções que devem ser trabalhadas ao longo da infância, como a imagem corporal que será 
explicada a seguir. 
 17 
2.3 Funções psicomotoras básicas: imagem corporal 
 A imagem corporal começa a se estabelecer na criança por volta dos dois anos, 
quando esta é capaz de se diferenciar por completo do ambiente externo. A imagem corporal 
deve ser compreendida como um processo subjetivo que influencia nos sentimentos que o 
sujeito terá pelo seu corpo, sendo construída ao longo da infância na díade criança-ambiente. 
A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central, auxiliando no desenvolvimento da 
lateralidade. 
 Para Alves (2008, p.22) “a absoluta imagem do corpo é função da organização das 
emoções, o que naturalmente implica e exige a relação com o outro, isto é, implica um 
determinado tempo e momento”. Ou seja, a imagem corporal da criança é completada na 
imagem do corpo do outro. 
2.4 Funções psicomotoras básicas: coordenação geral 
 De acordo com Oliveira (2012), a coordenação global se refere às atividades 
desenvolvidas pelos grandes músculos, sendo desenvolvida na criança desde os primeiros 
anos de vida. Mas para que estas ocorram, é necessário que o sujeito tenha um bom equilíbrio, 
este é adquirido graças a movimentação e experimentação que possibilitam a tomada do eixo 
corporal. Ou seja, há uma relação causal, quanto maior for o equilíbrio, melhor será a 
coordenação. 
 Conforme Alves (2008) uma boa coordenação geral dos movimentos se caracteriza 
por ser executada de maneira precisa, ocorrendo uma harmonia perfeita de jogos musculares 
em repouso e movimento, chamados de coordenação estática (realizado em repouso) e 
coordenação dinâmica (realizado em movimento). 
 Portanto é necessário que seja oferecida à criança oportunidades de movimentos 
coordenados, para que ocorra um bom desenvolvimento da coordenação motora geral. De 
acordo com Alves (2008), existem cinco tipos de coordenação motora (coordenação motora-
fina, coordenação motora-ampla, coordenação visomotora, coordenação audiomotora, 
coordenação facial). 
 
2.4.1 Funções psicomotoras básicas: coordenação motora-fina 
	
  
 Como referido anteriormente, esta função se caracteriza como um aspecto particular 
 18 
da coordenação global, que se refere a habilidade de destreza manual, na qual o sujeito 
desenvolve diferentes maneiras de pegar em um objeto, por exemplo, o movimento de pinça. 
Oliveira (2012), afirma que a mão acaba por ser um dos membros mais úteis para a 
descoberta do mundo. Sendo assim, esta coordenação pode ser definida como segmentar, na 
qual o movimento deve ser exercido com precisão para que tarefas complexas possam ser 
realizadas (ALVES, 2008; OLIVEIRA, 2012). Mas é por volta dos quatro anos que a criança 
começa a apresentar movimentos de pinça intencionais, como por exemplo o desenhar, capaz 
de ser realizado devido a capacidade de simbolização da criança. 
 
2.4.2 Funções psicomotoras básicas: coordenação motora-ampla 
	
  
 No que concerne a coordenação motora-ampla está presente a coordenação dos 
grandes músculos, como braços e pernas. Nos primeiros anos de vida a criança realiza 
movimentos simétricos que com o tempo serão realizados separadamente (ALVES, 2008; 
FÁTIMA, 2009). Mas, para que ocorra uma coordenação global harmônica, é necessário que 
exista um equilíbrio geral entre os membros do corpo. Os órgãos responsáveis por este 
equilíbrio são o cerebelo e o labirinto, quando afetados por alguma lesão neurológica, esta 
coordenação se encontra comprometida (LE BOULCH, 1982). Por volta dos quatro anos, na 
pré-escola que a criança começa a ter um maior controle de seu corpo, por meio de 
brincadeiras que facilitem este processo. 
 
2.4.3 Funções psicomotoras básicas: coordenação visomotora 
	
  
 Esta se refere a capacidade de coordenar a visão ao movimento, por exemplo, aquela 
deve ser capaz de acompanhar os movimentos das mãos em direção a um determinado objeto, 
simultaneamente, surgindo por volta dos três anos de idade. Caso exista uma falha nessa 
coordenação, a criança poderá apresentar dificuldades na escola (ALVES, 2008). De acordo 
com Oliveira (2012), a coordenação visomotora, que também pode ser chamada de 
oculomanual, é essencial para a aquisição da escrita, instrumento fundamental na aquisição 
de outros novos conhecimentos escolares, sendo assim, o não desenvolvimento desta função 
psicomotora básica pode trazer dificuldades para criança em nível de leitura e escrita, 
influenciando diretamente no seu desempenho escolar. 
 19 
 
2.4.4 Funções psicomotoras básicas: coordenação audiomotora 
	
  
 Este tipo de coordenação pode ser compreendida como a capacidade do ser humano 
em transformar em movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo (ALVES, 
2008). Esta função pode ser desenvolvida e aperfeiçoada em atividades que envolvam dança e 
música, pois estas proporcionam movimentos corporais criativos e expressivos, começa a ser 
desenvolvida a partir dos quatro anos de idade. 
 
2.4.5 Funções psicomotoras básicas: coordenação facial 
	
  
 Esta coordenação segundo Rill (1984 apud ALVES, 2008) é muito importante, pois 
está presente no ser humano antes que a linguagem esteja estabelecida, sendopor meio dela 
que ocorrem as primeiras comunicações, por meio de gestos e olhares. Os movimentos de 
sucção, mastigação e deglutição, são pré-requisitos para que a linguagem verbal venha a ser 
instalada. 
2.5 Funções psicomotoras básicas: lateralidade 
 A lateralidade é compreendida como a prevalência motora de um dos lados do corpo, 
sendo verificada pelo domínio de umas das mãos, pés e olhos, e isto ocorre devido a uma 
dominância de um dos hemisférios cerebrais em relação ao outro. Caso a criança tenha o 
hemisfério cerebral esquerdo maior que o direito, será destra, caso ocorra o contrário, será 
canhota. Nos casos em que esta prevalência não está clara, o sujeito é chamado de ambidestro 
(ALVES, 2008). 
 Para Oliveira (2012), o lado dominante apresenta maior força muscular, precisão e 
rapidez, executando as ações principais, sendo auxiliado pelo outro lado do corpo, que é tão 
importante quanto o outro, funcionando de maneira complementar. A dominância lateral 
ocorre em três níveis: mão, olho e pé. A dominância ocular pode ser percebida quando se fura 
um cartão e pede-se que o sujeito olhe por ele, o olho escolhido normalmente é o dominante. 
Quanto às mãos, pode-se perceber a dominância dando um desenho para a criança pintar, a 
mão que segurar o lápis indicará a dominância. Quanto aos pés, pode-se solicitar ao sujeito 
 20 
que permaneça imóvel sobre uma perna, aquela que conseguir permanecer por mais tempo, 
provavelmente será a perna dominante. 
 De acordo com Alves (2008, p. 64) “deve-se considerar como de grande importância 
no desenvolvimento infantil a coordenação visomotora, a organização das percepções táteis e 
visuais, através de experiências que desenvolvam sua estruturação espacial, da qual dependerá 
a lateralização”. Ou seja, a criança deve receber diversos estímulos que atuem não apenas em 
relação a lateralidade, mas também sobre as outras estruturas como esquema corporal, 
coordenação motora e equilíbrio. A lateralização também pode ser considerada como a base 
para estruturação espacial. Para Le Bouch (1982), a lateralidade por volta dos dois e três anos 
ainda encontra-se flutuante, sendo necessário que a criança seja estimulada a realizar 
exercícios que a auxiliem na definição da dominância lateral. 
2.6 Funções psicomotoras básicas: estruturação espacial 
 Em relação a este conceito, entende-se por estruturação espacial, a capacidade do 
sujeito de situar a si próprio e os outros no espaço. Mas para que isto ocorra, é necessário que 
a estruturação espacial passe pelas seguintes etapas: primeiro a criança deve ser capaz de se 
diferenciar do mundo, tornando-se um sujeito no espaço; segundo, é necessário que perceba a 
posição dos objetos em relação a si mesma; terceiro, ser capaz de perceber as noções de 
posições dos objetos entre si, todas estas capacidades começam a surgir a partir dos três e 
quatro anos de idade (ALVES, 2008; LE BOUCH, 1982). 
 Para Fonseca (2005, 2008, 2012) nos primeiros meses de vida, a criança é totalmente 
dependente da motricidade das outras pessoas no que se refere as possibilidades de se 
deslocar no ambiente. No entanto, quando começa a engatinhar, e em seguida marchar, o 
ambiente passa a ser explorado de maneira intensa, sendo cercada de informações e 
orientações como longe, perto, acima e abaixo. 
 Mas é a partir dos quatro anos que a criança começa a ter uma maior noção das 
questões espaciais, no momento em que passa a ter um maior autoconhecimento do seu corpo, 
aprendendo por exemplo que os olhos estão ao lado do nariz, e que este está acima de sua 
boca. As brincadeiras infantis também são consideradas importantes nesta época, pois no 
contato com outras crianças, irá auxiliar na compreensão de fileiras, rodas e duplas. Logo, a 
criança precisa se mover, pois necessita perceber seu corpo, para melhor perceber o espaço 
(ALVES, 2008). 
 
 21 
2.7 Funções psicomotoras básicas: orientação temporal 
 Este tipo de orientação é essencial para a vida de qual pessoa, pois por meio do ritmo a 
criança conseguirá, por exemplo, ter domínio sobre a escrita, tendo noção de ordenação e 
sucessão das letras; na própria fala do sujeito, esta noção permitirá que as histórias possam ser 
contadas seguindo uma ordem cronológica, com início, meio e fim. Por meio da aquisição da 
noção temporal é que a criança conseguirá aprender noções de tempo como hoje, amanhã, 
noite e dia, permitindo a compreensão do que seja o passado e o futuro (ALVES, 2008). 
 Porém, para que ocorram todas essas aquisições temporais, a participação e influência 
do ambiente é fundamental, pois segundo Alves (2008, p.75) “Desde o nascimento, os ritmos 
corporais devem ajustar-se às condições temporais impostas pelo ambiente, levando a uma 
organização de ritmicidade na sintonização. Depois do nascimento, a repetição rítmica reforça 
o movimento”. Ou seja, mais uma vez se percebe a forte influência que o meio exerce sobre a 
psicomotricidade humana. 
 De acordo com Alves (2008) existem dois tipos de tempos, o subjetivo e o objetivo, o 
primeiro é criado por cada sujeito, variando conforme a atividade e o momento, e o segundo é 
o tempo matemático, sempre idêntico. Para que o tempo objetivo seja desenvolvido na criança, 
por volta dos quatro anos, é necessário que a família e a escola auxiliem, e isto ocorre no 
momento em que são estabelecidos horários de hábitos como almoçar, lanchar, brincar, 
estudar, dormir, etc. O conhecimento em relação aos dias da semana, meses e estações do ano, 
devem ser ensinados paras crianças, pois aos poucos elas serão capazes de assimilar tais 
conceitos. 
 Outro conceito que interfere constantemente na orientação temporal é o ritmo, que 
pode ser dividido em motor, auditivo e visual. Em relação ao primeiro (motor), é necessário 
que a criança já tenha desenvolvido uma boa coordenação global, pois este se refere ao 
movimento do organismo que se realiza em um intervalo de tempo constante, quanto ao 
segundo (auditivo), será desenvolvido em associação com um movimento, está presente nas 
danças e no canto, e o terceiro (visual) envolve a capacidade de perceber o ambiente em 
movimento (ALVES, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 22 
3. JEAN LE BOULCH E O ESTUDO SOBRE PSICOMOTRICIDADE 
3.1 Desenvolvimento psicomotor da criança de acordo com a obra de Le 
Boulch 
 Jean Le Bouch é um autor renomado no campo da psicomotricidade, sendo 
constantemente citado por diversos autores (OLIVEIRA, 2012; FONSECA, 2005; 
BARRETO, 2000) que desenvolvem estudos relacionados ao desenvolvimento psicomotor 
infantil, e por este motivo, este capítulo foi esenvolvido com base em sua obra intitulada “O 
desenvolvimento psicomotor do nascimento até seis anos, a psicocinética na idade pré-escolar” 
de 1982. Esta obra é um importante referencial teórico em informações sobre 
psicomotricidade e desenvolvimento infantil, no qual a primeira parte é dedicada 
especificamente a evolução psicomotora até os três anos, e a segunda, que mais interessa a 
este trabalho, refere-se a evolução psicomotora dos três aos seis anos de idade, pois abarca as 
idades de quatro e cinco anos, período em que as crianças estão a frequentar a pré-escola. 
Logo, será feito um resgate teórico de sua obra, dando maior ênfase a segunda etapa 
supracitada. 
 
3.1.1 Evolução psicomotora até os três anos de acordo com Le Boulch 
	
  
 Para Le Boulch (1982), a motricidade está presente na vida do ser humano desde antes 
de seu nascimento, ainda enquanto embrião, pois mesmo sem a presença de estímulos 
sensoriais externos, este apresenta funções musculares. Mas, a partir do momento em que a 
criança nasce, é envolvida por estímulos externos, tendo que passar por um processo de 
adaptação, no qual o tônus e o afeto, desempenham um papel fundamental. Estes, encontram-
se interligados, e de acordo com Le Boulch (1982), até os sete meses, o tônus muscular é 
responsável por traduzir a vivência emocionaldo organismo. A princípio o tônus é fortemente 
influenciado por espasmos viscerais, surgindo principalmente nos momentos de fome, no qual 
há uma grande agitação motora, seguido de hipotonia após a alimentação, levando o bebê a 
adormecer, depois de estar completamente satisfeito. 
 Le Boulch (1982) afirma, que durante o período que vai até os sete meses, é essencial 
que a criança seja tocada, que sua região cutânea seja constantemente estimulada, sendo a 
 23 
mãe, a principal responsável por exercer tal atividade. Para este autor “o estado tônico do 
recém-nascido traduz seu estado mental, pode-se afirmar que, através do intercâmbio tônico, 
o funcionamento psíquico da mãe induz o funcionamento da criança” (LE BOULCH, 1982, p. 
48). Ou seja, ocorre uma verdadeira simbiose, no qual motricidade e afeto andam lado a lado. 
 Porém, aos oito meses, Le Boulch (1982) afirma que a simbiose entre mãe e bebê é 
rompida, e esta passa a perceber aquela como um objeto no mundo. Neste novo período, 
intitulado de estágio objetal, é que a afetividade começa realmente a ser intencional, sendo 
representada por mímicas, reações posturais e gestuais, ajustadas cada vez mais ao ambiente. 
As atividades sensoriais táteis começam a dar início a substituição da boca, como principal 
meio de conhecer o mundo, ocorrendo por volta do décimo mês um aperfeiçoamento das 
praxias. Por volta dos 12 a 14 meses a criança entra no período da marcha, sendo necessário 
para sua execução um equilíbrio geral, que irá desenvolver-se quanto mais a criança andar. 
Com essa nova aquisição, a criança passa a explorar o ambiente, apresentando um 
comportamento intencional, que ajudará na multiplicação das praxias. 
 Por volta dos 18 meses, durante o processo de exploração do ambiente, a criança 
começa a perceber os objetos como permanentes, estando presentes no espaço e em um dado 
tempo, esta percepção desenvolverá na criança, as primeiras estruturas de esquema espacial e 
temporal. Por volta dos dois anos de idade, os movimentos corporais são sucessivamente 
substituídos pela verbalização, que segundo Le Boulch (1982) surge como consequência do 
desenvolvimento psicomotor, pois para comunicar-se com o outro a criança é obrigada a 
gesticular seu aparelho fonológico, no qual a motricidade se faz presente. 
 Mas, é a partir dos três anos, ao fim do chamado corpo vivido, que a criança 
finalmente reconhece o seu corpo como objeto, sentindo-o cada vez mais como indivisível. O 
enriquecimento do seu repertório práxico, auxilia nesse reconhecimento corporal e na 
apropriação do espaço, proporcionando a criança o início da descoberta do seu EU (LE 
BOULCH, 1982). Logo, ao fim deste período, o ambiente que tanto fora explorado, cederá 
lugar ao próprio corpo da criança como mais novo objeto de curiosidade e investigação, 
iniciando-se assim a estruturação do esquema corporal. 
 
3.1.2 A evolução psicomotora dos três aos seis anos de acordo com Le Boulch 
	
  
 Aos três anos a criança tende a iniciar uma nova etapa de exploração e descobertas, 
tendo sua atenção e curiosidade voltadas para um maior reconhecimento corporal, e uma 
maior independência do ego. É graças a função de interiorização que a criança é capaz de 
 24 
deslocar sua atenção para o próprio corpo, dando início a estruturação do esquema corporal, 
etapa importante na evolução da imagem do corpo, e de inserção na realidade. Quanto ao 
respeito ao plano afetivo, Le Boulch (1982), afirma que neste período de pré-escola há dois 
processos que caracterizam esta etapa, um correspondendo a estruturação do espaço que 
permite a passagem do espaço topológico ao espaço euclidiano, e o outro que se refere a 
percepção das diferentes partes do corpo, ocorrendo uma inter-relação entre estes dois por 
meio da capacidade de representação mental. Ou seja, a aquisição do espaço se dará por meio 
de uma maior compreensão das dimensões do próprio corpo e de duas partes, pois o 
reconhecimento das dimensões corporais auxiliará no entendimento das dimensões espaciais. 
 Mas, como ocorre precisamente o desenvolvimento motor da criança a partir dos três 
anos? De acordo com Le Boulch (1982), a criança que vive em um ambiente afetuoso, tendo 
responsáveis que não superprotejam ou deixem-na livre demais, terá uma motricidade 
espontânea e harmoniosa, apresentando um bom equilíbrio, coordenação e ritmo. Neste 
estágio a criança passa a dirigir intencionalmente suas ações para um fim determinado, estas 
serão realizadas com segurança ou não, dependendo das vivências corporais experienciadas 
pela criança anteriormente. A partir dos quatro anos, a criança começa a perceber de maneira 
mais consciente os impactos de seus comportamentos sobre outras pessoas, passando a ter 
atitudes cada vez mais intencionais. 
 É nesta época da idade pré-escolar, que a criança também começará a desenvolver a 
motricidade gráfica, que será desenvolvida ao passo que ocorre uma evolução perceptiva e a 
compreensão de atividade simbólica. Isto permite que a criança seja capaz de representar por 
meio de signos convencionais, figuras geométricas, letras, culminando com a escrita. Para Le 
Boulch (1982), o desejo de criar traços é anterior ao uso do lápis propriamente dito, ou seja, a 
área perceptiva já se apresenta bem desenvolvida, sendo percebida quando a criança usa de 
materiais que estejam ao seu alcance para criar traços em lugares como por exemplo o chãos e 
paredes, enquanto a área motora, mais especificamente a que corresponde a capacidade 
gráfica, esta ainda está em processo de desenvolvimento. Mas, por volta dos quatro anos, 
estas duas áreas, perceptivo e motora, entrarão em articulação. 
 Em relação a lateralidade, para Le Bouch (1982), entre os dois e três anos a 
prevalência é flutuante, sendo necessária realização de atividades práxicas que permitam a 
fixação e estabilização da dominância lateral. De acordo com este autor, deve-se oferecer a 
criança a possibilidade de organizar suas atividades motoras globais, colocando-a em 
melhores condições para constituir uma lateralidade homogênea e coerente. 
 Todo este estágio é chamado pelo autor como sendo narcisista, pois a fase 
 25 
correspondente ao amor objetal que une a criança a sua mãe, espécie de simbiose, chega ao 
fim. Antes a criança possuía apenas imagens parceladas de seu corpo, advindas de sensações 
cinestésicas das zonas erógenas, mas a partir de agora, a libido narcisista tem por objeto um 
corpo global. De acordo com Le Boulch (1982, p.97) “a tendência agora não é mais de 
assimilar os sentimentos e atitudes de outra pessoa, mas sim, de preferência, de opor-se para 
afirmar sua personalidade nascente”, com isto o autor demonstra que a criança desde muito 
cedo luta para se posicionar como um ser no mundo, possuindo seus próprios sentimentos e 
desejos. 
 Esta luta em tentar se firmar, dará a criança a possibilidade de explorar cada vez mais 
o seu corpo, tendo como consequência a construção de uma imagem visual do mesmo, que 
segundo Le Boulch (1982) pode ser percebida por meio de duas provas, o desenho da figura 
humana e a utilização de puzzles. Em relação a primeira prova, somente por volta dos seis – 
sete anos é que ocorre uma tradução por meio do grafismo da imagem visual do corpo de uma 
maneira global, com precisão de detalhes, quanto a segunda prova, a idade na qual é efetuada 
com sucesso coincide com a primeira, a criança é capaz de preencher uma prancha vazia que 
representa um corpo humano. Vale lembrar, que como foi dito anteriormente, é por volta 
dessa idade que o esquema corporal encontra-se desenvolvido. 
 Nesta perspectiva a relação corpo-tempo, Le Boulch (1982), trás em sua obra que a 
dimensão temporal exerce um papel muito importante do desenvolvimento psicomotor da 
criança, uma vez que está presente desde antes do nascimento, durante a embriogênese. Mas, 
a partir do momento em que a criança nasce, o seu ritmo devese ajustar a temporalidade que 
é imposta pelo ambiente. Caso esse ajustamento não ocorra, a inabilidade rítmica será uma 
consequência. De acordo com este autor, os fenômenos rítmicos que são vivenciados pelo 
corpo como a voz humana e a música, têm uma repercussão emocional muito intensa na 
criança, e ainda auxiliarão no reforçamento de movimentos, dando a estes uma melhor 
coordenação. 
 Portanto, se a evolução psicomotora ocorrer de maneira positiva, a criança de três anos 
deve começar a apresentar uma motricidade global bem organizada temporalmente, o que é 
fundamental para o seu ajustamento ao meio, influenciando não apenas no plano motor, mas 
também em nível de linguagem, uma vez que a fala se apresenta em um dado ritmo e tempo. 
 Por fim Le Boulch (1982) tece algumas considerações sobre a relação corpo-espaço. 
De acordo com o autor “o espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se 
desenvolvem os movimentos do corpo” (LE BOULCH, 1982, p. 118), ou seja, é no espaço 
que ocorre o desenvolvimento de todos os seres humanos, e por meio do desenvolvimento 
 26 
psicomotor é que suas dimensões serão vivenciadas. Num primeiro momento, durante os anos 
iniciais de vida da criança, o espaço despertará nela muitos sentimentos de insegurança, sendo 
necessário que o meio humano seja capaz de reconfortá-la e de encorajá-la a enfrentar e 
explorar o ambiente a sua volta. É por volta dos quatro anos de acordo com o autor, que se 
percebe as primeiras preocupações de orientação, sendo possíveis de serem observadas 
novamente nos desenhos realizados pela criança, apresentando uma compreensão de 
horizontalidade e verticalidade. 
 Quanto a aprendizagem de figuras geométricas, este treino começa a ser realizado 
muito antes da aquisição gráfica, por meio das sensações táteis, que permitem com que a 
criança entre em contato com os objetos e sinta suas dimensões e formas. Por volta dos três e 
quatro anos ainda não reconhece figuras geométricas, um quadrado é confundido com um 
círculo, mas diferenciam formas fechadas de formas abertas. Já aos quatro anos há um 
reconhecimento do ângulo reto, o quadrado passar a ser diferenciado do círculo, mas ainda é 
confundido com o retângulo. E finalmente, entre os cinco e seis anos, a criança é capaz de 
reconhecer o losango e o trapézio. 
 Para finalizar, Le Boulch (1982, p. 124) afirma que: 
 
A definição e orientação dos eixos do espaço abstrato euclidiano implica a 
reintrodução do corpo que irá representar o verdadeiro sistema de referência. 
A possibilidade de estabelecer relações entre os objetos no espaço passa pela 
orientação do corpo próprio, ou seja, pela utilização dos eixos descobertos na 
relação com o objeto para simbolizar o corpo ele mesmo objeto do espaço. 
 
 Portanto, pode-se compreender que o deslocamento de exploração do ambiente para o 
próprio corpo da criança, é essencial, pois permite que entre em contato com o seu ego 
corporal, desenvolvendo de maneira mais intensa as capacidades psicomotoras de equilíbrio, 
coordenação, lateralidade e temporalidade, vivenciando o seu corpo como o principal eixo 
norteador das dimensões espaciais. 
 
 
 
 
 
 
 27 
4. PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL 
	
  
4.1 A inserção da psicomotricidade na educação infantil de acordo com as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil 
 
 De acordo com a resolução número 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, esta deve ser oferecida em creches e pré-
escolas, públicas ou privadas, caracterizadas como espaços institucionais não domésticos, que 
educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade, no período diurno, integral ou 
parcial, sendo dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita, sem 
requisitos de seleção. Na Educação Infantil, é obrigatória a matrícula de crianças que 
completam quatro ou cinco anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, 
devendo as vagas nas creches e pré-escolas serem oferecidas próximas as residências das 
crianças (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010). 
 Nestas Diretrizes, as propostas pedagógicas das instituições, devem ter um caráter 
sociopolítico e pedagógico, tendo como objetivo garantir à criança acesso a renovação e 
apropriação de conhecimentos. No entanto, para a efetivação deste objetivo, as instituições de 
educação infantil, devem respeitar a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, 
afetiva e cognitiva. Ou seja, por mais que o termo psicomotricidade não seja utilizado de 
maneira explícita nestas diretrizes, fica claro que as instituições devem respeitar as dimensões 
psicomotoras da criança, uma vez que estas abrangem todos os aspectos mencionados 
anteriormente. 
 Neste documento, ainda consta outra passagem que afirma que as práticas pedagógicas 
devem ter como eixos norteadores as brincadeiras e as interações, que “promovam o 
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, 
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e 
respeito pelos ritmos e desejos da criança” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p. 25), ou 
seja, a prática lúdica deve favorecer o desenvolvimento das funções psicomotoras básicas 
como esquema corporal, estruturação espacial e temporal, imagem corporal, funções estas que 
irão auxiliar as crianças na descoberta do seu eu e do mundo a sua volta. 
 Portanto, como foi expresso anteriormente, nas Diretrizes Curriculares para a 
Educação Infantil não se faz menção alguma ao longo do texto ao termo psicomotricidade, 
porém, os objetivos traçados e as práticas pedagógicas que devem ser desenvolvidas nas 
creches e pré-escolas, atuam diretamente sobre a dimensão psicomotora de seus alunos, o que 
 28 
apenas ressalta a importância do conhecimento em psicomotricidade por parte dos professores 
que atuam diariamente com o movimento e as emoções de crianças. 
 
4.2 Modalidade de intervenção psicomotora: educação psicomotora 
	
  
 De acordo com Barreto (2000) a educação psicomotora é compreendida como uma 
atividade que estimula o organismo global, permitindo que a criança expresse a sua 
personalidade, ou seja, por meio dessa educação, a criança deve se movimentar de maneira 
que todo o seu corpo participe da ação, demonstrando o seu eu. Esta forma de educação não é 
privilégio de especialistas, sendo assim, o professor pré-escolar que não tem formação em 
psicomotricidade, pode desempenhar um importante papel na estimulação do 
desenvolvimento psicomotor de crianças que se encontram na educação infantil. Mas, a 
educação psicomotora será efetuada realmente de maneira eficaz, caso este professor tenha ao 
menos um conhecimento sobre as funções básicas da psicomotricidade, que já foram listadas 
anteriormente neste trabalho. 
 Sendo assim, entende-se por educação psicomotora como “a educação da criança 
através de seu próprio corpo e de seu movimento, levando em consideração a idade, a cultura 
corporal, a maturação e os interesses da criança”(BARRETO, 2008, p.29). E esta mesma 
educação também atua de maneira preventiva no que concerne evitar o aparecimento de 
dificuldades na área da aprendizagem como má concentração, confusão de letras e de sílabas, 
e confusão no reconhecimento de palavras nos momentos de leitura e escrita, permitindo com 
que a criança, tenha um bom desenvolvimento de suas faculdades intelectuais, pois estes são 
construídos a partir do movimento (BARRETO, 2000; FONSECA, 2005). 
 A educação psicomotora deve trabalhar de maneira interligada funções motoras, 
cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras, ou seja, é realizado um trabalho que envolve 
a totalidade do sujeito, no qual movimento e afeto, não se encontram separados. Mas, para 
isso é necessário que o educador tenha um conhecimento científico do desenvolvimento 
infantil global além do desenvolvimento psicomotor, pois,as práticas desenvolvidas por este 
terão melhores resultados a partir do momento que sejam efetuadas de maneira consciente e 
respaldadas em um arcabouço teórico (BARRETO, 2000; LAPIERRE, 1986) 
 Portanto, o trabalho de educação psicomotora pode ser realizado nas escolas, sendo 
“exercido” não apenas nos momentos de lazer, ou durante a educação física, ocorrendo de 
maneira planejada e consciente. Seus contributos na educação infantil são significativos, e 
pode ser trabalhado em todas as matérias, desde que o professor desenvolva atividades 
 29 
próprias para as idades de seus alunos, e ao mesmo tempo, levando em consideração as 
capacidades e dificuldades apresentadas por cada um. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
  
 30 
5. REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA NOS DISTÚRBIOS DA 
APRENDIZAGEM 
	
  
 Por mais que os distúrbios da aprendizagem não constituam o objetivo deste estudo, é 
interessante salientar de que modo podem surgir durante o período escolar e por consequência 
afetar de diferentes formas o desenvolvimento destas crianças. De acordo com Barreto (2000) 
crianças que apresentam uma letra não legível, com forte agitação motora, dispersas e 
apáticas, poderiam ser beneficiadas a partir de um trabalho de psicomotricidade, 
principalmente até os três anos de idade, pois as experiências dos primeiros anos terão fortes 
influências sobre as células cerebrais, na quantidade das conexões neuronais. Caso as leis do 
desenvolvimento infantil sejam negligenciadas, o sujeito poderá apresentar durante a sua 
trajetória escolar distúrbios como dislexia, disortografia e disgrafia. 
 
5.1 Reeducação psicomotora dos distúrbios da aprendizagem: dislexia 
	
  
 De acordo com Alves (2008) a dislexia provoca dificuldades na aprendizagem, 
principalmente na identificação dos símbolos gráficos, mesmo que a criança tenha um nível 
de inteligência considerado normal, uma boa integridade sensorial, recebendo estímulos e 
ensino adequados. Para Barreto (2000) os erros são causados por consequentes falhas visuais, 
auditivas ou perceptivas. 
 
5.2 Reeducação psicomotora dos distúrbios da aprendizagem: disortografia 
	
  
 A disortografia pode ser resultante de uma dislexia, mas também podem surgir em 
crianças sem dificuldade de leitura. A criança que tem disortografia, comete erros, por 
exemplo, ao transpor da leitura para a escrita, ocorrendo uma verdadeira confusão na 
representação da escrita dos fonemas. As principais falhas apresentadas são: confusão entre 
letras, omissão de letras, adições, inversões e junções. As principais falhas psicomotoras 
encontradas são em relação a estruturação espacial, posição no espaço, percepção visual, 
relação no espaço, constância perceptual, figura/fundo e coordenação viso-motora 
(BARRETO, 2000; LE BOULCH, 1982). 
 
 
 31 
5.3 Reeducação psicomotora dos distúrbios da aprendizagem: disgrafia 
	
  
 Normalmente há a falta de equilibração do tônus do braço ou punho, mas também é 
comum não ocorrer uma necessária dissociação do braço e dos dedos. A criança é capaz de ler 
o texto, mas não consegue transformá-lo em escrita. Dias (1995, apud BARRETO, 2000) 
afirma que uma característica das crianças que têm dificuldade na escrita, é a ausência de 
fantasias, logo, é importante que sejam trabalhadas com a criança exercícios de imagem 
corporal, histórias do sonho acordado e dirigido, sendo resgatada a ordem simbólica. Este 
mesmo autor afirma que quando se trabalha a imagem corporal do sujeito, as dificuldades de 
escrita tendem a desaparecer. As principais deficiências de ordem psicomotora são: imagem 
corporal, controle postural, memória visual e cinestésica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 32 
6. MÉTODO 
	
  
 Este trabalho que teve como objetivo verificar qual a percepção das professoras pré-
escolars, sobre a relação entre psicomotricidade e educação infantil, foi realizado por meio de 
uma pesquisa de campo, que tem como finalidade a obtenção de informações que respondam 
a um dado problema, registrando-se as variáveis relevantes para uma posterior análise. O tipo 
da pesquisa se configurou como sendo exploratória, permitindo que ocorresse uma maior 
familiaridade com o problema tornando-o mais explícito, e qualitativa na qual a experiência 
humana pode ser analisada de maneira que a totalidade do contexto fosse apreendida por 
aqueles que vivenciam o fenômeno (GERHARDT & SILVEIRA, 2009; LAKATOS & 
MARCONI, 2010). Quanto ao meio de interpretação de dados, foi utilizada a análise do 
conteúdo que segundo Bardin (2010) pode ser compreendida como um conjunto de técnicas 
de análise das comunicações. 
 Os indicadores utilizados para realizar a pesquisa foram: sujeitos; instrumento, fontes 
de informação e equipamentos utilizados; teste do instrumento; contato com as professoras 
pré-escolares; situação e ambiente; aplicação do instrumentos; e por último, organização, 
interpretação e análise dos dados. 
 
6.1 Sujeitos 
	
  
 Foram entrevistadas um total de oito professoras, que atuam junto às crianças de 
quatro e cinco anos de idade que se encontram no primeiro período da educação infantil. Foi 
utilizado o critério de conveniência, sendo entrevista somente as professoras que estivessem 
dispostas a participar da pesquisa. Todas as entrevistadas foram professoras titulares que 
atuam na Rede Pública Municipal ou Privada, graduadas em pedagogia, responsáveis pelo 
andamento e desenvolvimento das atividades que ocorrem dentro ou fora da sala de aula. A 
seleção das professoras ocorreu de maneira equitativa, e sua participação foi voluntária. 
 
6.2 Instrumentos, fontes de informação e equipamentos utilizados 
	
  
6.2.1 Instrumento 
	
  
 O instrumento utilizado nesta pesquisa foi o roteiro de entrevista semiestruturada, que 
permitiu que o pesquisador organizasse um conjunto de questões sobre o tema, com o 
 33 
objetivo que o entrevistado pudesse falar livremente sobre assuntos que iam surgindo, 
considerados relevantes para o tema pesquisado. 
 
a) Roteiro de entrevista semiestruturada (Apêndice B): 
 
 Composta por seis categorias pré-estabelecidas intituladas de: dados pessoais; dados 
profissionais; percepção das professoras sobre psicomotricidade; percepção das professoras 
sobre a relação entre psicomotricidade e pré-escola; atividades psicomotoras desenvolvidas 
pelas professoras; e aspectos dificultadores e facilitadores. Foi utilizado um gravador durante 
a entrevista, para que os dados pudessem ser a posteriori transcritos e analisados 
qualitativamente. Este instrumento foi utilizado com o objetivo de coletar dados que 
fornecessem informações referentes as percepções das professoras pré-escolares sobre a 
relação entre psicomotricidade e educação infantil, e quais as atividades psicomotoras que são 
ou não utilizadas durante o processo de ensino-aprendizagem. 
 
6.2.2 Fontes de informação 
 
 Como fonte de informação para seleção dos sujeitos da pesquisa, foi levado em 
consideração não apenas os referencias teóricos sobre psicomotricidade que apontavam o 
professor como alguém que deveria desenvolver atividades de cunho psicomotor junto às 
crianças, mas também os conteúdos trazidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil desenvolvidas pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação 
Básica no ano de 2010. 
 Nestas diretrizes está claro que a proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é 
o plano orientador das ações da instituição que influenciarão no desenvolvimento das crianças 
que nela são educadas, sendo o professor um dos responsáveis pela elaboração deste projeto, e 
aquele que irá colocar na prática as atividades que serão realizadas junto às crianças. Ou seja, 
percebe-se que o professor é uma figura central na efetivação do trabalho educacional infantil. 
 
6.2.3 Equipamentos utilizadosPara registro das respostas das professoras foram utilizados: 
a) Gravador (Panasonic, VQA0910-3). 
b) Computador. 
 34 
c) Lápis. 
d) Caneta. 
 
6.3 Teste do instrumento 
	
  
Antes de ser dado início a coleta de dados, foi realizado um teste em relação ao roteiro 
de entrevista semiestruturada, sendo aplicado em uma professora que atendesse as 
características semelhantes aos sujeitos do estudo: lecionar para o primeiro período, formação 
em pedagogia, professora titular. Esta etapa foi essencial, pois conforme o objetivo desta 
etapa permitiu verificar se as questões elaboradas para o instrumento de coleta de dados 
estavam claras para a entrevistada, e se os objetivos da pesquisa estavam sendo alcançados, 
sendo necessária uma leitura cautelosa da entrevista teste. Outro ponto importante desta etapa 
da pesquisa, foi a possibilidade de o entrevistador poder treinar a própria postura diante da 
entrevistada, sentindo-se mais confiante para a aplicação das próximas entrevistas. 
O teste foi realizado no dia 28 de Novembro, com uma professora que atua na educação 
infantil há mais de dez anos e que atualmente leciona em uma escola da Prefeitura. Os dados 
coletados foram muito ricos e capazes de responder aos objetivos que foram propostos por 
esta pesquisa, o que demonstrou que o instrumento era eficaz, não sendo necessário que 
ocorressem modificações nas perguntas que foram elaboradas. Sendo assim, o próximo passo 
pode ser realizado, sendo feita a coleta dos e em seguida, a sua análise. 
 
6.4 Contato com as professoras da educação infantil 
	
  
 Antes que ocorresse o contato com as professoras da educação infantil, primeiramente 
foi necessário realizar um contato com os diretores e diretoras das respectivas escolas, com o 
objetivo de alcançar a permissão para a realização das entrevistas com as professoras, e 
também para explicar os objetivos da pesquisa. Mas, para que este contato ocorresse o 
coordenador do Curso de Psicologia elaborou um ofício para ser entregue pelo pesquisador 
aos diretores das escolas visitadas, neste documento era solicitado ao diretor(a) a permissão 
para que o pesquisador entrasse em contato com os professores do primeiro período. 
Infelizmente, em muitas escolas, o ofício não pode ser entregue diretamente ao diretor ou 
diretora, pois, estes encontravam-se muito ocupados, sendo entregues as suas secretarias, que 
afirmavam que depois entravam em contato, algo que não chegou a acontecer. Apenas em 
 35 
duas escolas, os ofícios puderam ser entregues diretamente a uma diretora, e a um diretor, 
ambos permitiram que o pesquisador entrasse em contato com as professoras, sendo efetivada 
a entrevista. Somente para ressaltar, apenas foram entrevistadas as professoras das escolas em 
que se conseguiu a permissão por meio do ofício, permanecendo uma cópia assinada deste 
com o pesquisador. 
 
6.5 Situação e ambiente 
	
  
 Para se coletar os dados de uma entrevista, é essencial que o local seja silencioso, não 
existindo um fluxo de pessoas no mesmo, estando as condições climáticas agradáveis, pois 
isto permite que o entrevistado sinta-se mais confortável para responder as perguntas que lhe 
são feitas. Porém, nem todas as entrevistas ocorreram em locais adequados, pois, em muitos 
casos tiveram que ser realizadas na sala dos professores, estando outras pessoas no ambiente 
no momento da aplicação do instrumento. Em uma determinada escola, aconteceu de um 
diretor querer que a entrevista com a professora fosse realizada na sua frente, chegando a 
pedir para ver a entrevista semiestruturada que o pesquisador estava segurando. Mas, a 
professora demorou para comparecer, e o diretor teve que sair para resolver outros assuntos, a 
professora não pode dar a entrevista neste dia, ocorrendo em outra data, sem a presença do 
diretor. Mesmo que as entrevistas não tenham ocorrido nos locais mais adequados, por falta 
de estrutura física de algumas escolas, os dados puderam ser coletados, sem nenhum prejuízo 
no áudio gravado. 
 
6.6 Aplicação dos instrumentos 
	
  
 O instrumento utilizado foi o roteiro de entrevista semiestruturada que foi aplicada 
junto à professora depois que esta aceitou assinar o Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido (TCLE)2 (Apêndice A) no qual uma via ficou com o pesquisador, e a outra com o 
sujeito da pesquisa; foi feita uma leitura conjunta do TCLE na qual foram dadas informações 
sobre a pesquisa, de maneira que a professora pudesse tomar sua decisão de forma justa e sem 
constrangimentos. Após este procedimento foi aplicada a entrevista, sendo gravada para que 
em seguida fosse transcrita. 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2 O projeto foi submetido à Plataforma Brasil antes da aplicação do instrumento. 
 36 
 
 
 
6.8 Procedimento de análise: Análise de Conteúdo 
	
  
 Foi escolhida como técnica de tratamento dos dados, a análise de conteúdo, 
especificamente a análise temática. De acordo com Bardin (2010) a análise de conteúdo 
configura-se como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que por meio de 
procedimentos sistemáticos e objetivos estabelece a descrição do conteúdo das mensagens. A 
análise de conteúdo feita por análise categorial temática, funciona por operações de 
desmembramento do texto em unidades e em categorias segundo reagrupamento analógicos 
(CAREGANATO & MUTTI, 2006; ROCHA, 2005) Neste trabalho, as categorias utilizadas 
foram apriorísticas, na qual o pesquisador já possuía categorias pré-definidas, das quais 
também poderiam comportar subcategorias que emergissem do texto analisado. No entanto, 
não foi necessária a criação de subcategorias nesta pesquisa. A análise de conteúdo segue três 
etapas, que serão explanadas a seguir. 
 
6.8.1 Fase de pré-exploração do material 
 
 Nesta etapa foi realizada uma leitura flutuante de todas as entrevistas que foram 
transcritas (corpus do trabalho), afim de ser feita uma apreensão das ideias principais e de 
seus significados gerais. Esta etapa foi essencial pois permitiu que o pesquisador pudesse 
selecionar qual o material que seria utilizado nas próximas etapas da pesquisa. 
 
6.8.2 A seleção das unidades de análise 
 
 Neste momento foi utilizada a análise temática, na qual foram escolhidas sentenças, 
frases ou parágrafos como unidades de análise, por meio de recortes das entrevistas transcritas. 
Os temas foram escolhidos de acordo com os objetivos traçados por esta pesquisa, pois desta 
forma, estes poderiam ser respondidos ou não. 
 
6.8.3 O processo de categorização 
 
 Nesta etapa, segundo Careganato e Mutti (2006) as categorias podem ser 
 37 
categorizadas como grandes enunciados, que conseguem abranger um número variado de 
temas, segundo a sua aproximação ou não com a categoria estabelecida. Por meio das análises 
é possível exprimir significados que atendam aos objetivos do estudo, podendo até mesmo 
criar novos conhecimentos acerca do assunto investigado. Como foi dito anteriormente, as 
categorias utilizadas neste estudo foram apriorísticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 38 
7 CARACTERIZAÇÃO DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS 
7.1 Categoria 1 – Dados Pessoais das Professoras 
 A seguir serão apresentados dados relacionados ao sexo e a idade das professoras 
entrevistadas. 
7.1.1 Sexo e Idade 
Tabela 1 - Dados pessoais das professoras da educação infantil 
Professoras Sexo Ano de Nascimento 
P1 Feminino 1985 
P2 Feminino 1979 
P3 Feminino 1978 
P4 Feminino 1976 
P5 Feminino 1981 
P6 Feminino 1982 
P7 Feminino 1982 
P8 Feminino 1989 
 
 Na Tabela 1 foi possível verificar que houve uma prevalência do sexo feminino, num 
total de oito entrevistadas. A probabilidade