METODOS DE INTERVENCAO COMPORTAMENTAL FLOORTIME MONTESSORIANO

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MÉTODOS DE INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL II - 
FLOORTIME e MONTESSORIANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÉTODOS DE INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL II - 
FLOORTIME e MONTESSORIANO 
 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
Segunda a Sexta das 09:00 as 18:00 
 
ATENDIMENTO AO ALUNO 
editorafamart@famart.edu.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
MÉTODO FLOORTIME .............................................................................................................. 4 
ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO ............................................................................... 6 
ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR PALAVRAS SIMBÓLICAS ..... 7 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO ABSTRATO ................................ 8 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS ...................................... 9 
MÉTODO MONTESSORIANO ................................................................................................ 11 
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................... 18 
SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODERNIDADE ........................................ 19 
MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS ......................................... 24 
A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS RETARDADAS ‐ A OBRA DE ALICE DESCOEUDRES ... 31 
REFERÊNCIA ........................................................................................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÉTODO FLOORTIME 
 
 
https://sites.google.com/site/desvendandooautismo/floortime 
 
O método “floortime” tem como meta ajudar a criança autista se tornar mais 
alerta, ter mais iniciativa, se tornar mais flexível, tolerar frustração, planejar e 
executar sequências, se comunicar usando o seu corpo, gestos, língua de sinais e 
verbalização. Se a criança já souber o PECS e a língua de sinais, trabalhe com isso 
no “floortime”. Se a criança ainda não conhecer nem a linguagem de sinais e nem o 
PECS, não use o “floortime” para começar esses métodos, uma vez que “floortime” 
não é hora de ensinar, mas explorar a espontaneidade, iniciativa da criança e a 
verbalização. 
O mais importante é despertar na criança o prazer de aprender. Faça da 
hora do floortime uma hora de diversão, risos, brincadeira e reconheça as 
oportunidades do dia a dia para solucionar problemas e conseguir suportar 
mudanças. Use isso na sua rotina trabalhe as expectativas da criança, o que a 
criança faz por ela. 
Sugestões para Brinquedos: comida de mentirinha, caixas de produtos de 
mercado como: cereal, sabão em pó, coisas de casa. Roupas e móveis para 
bonecos, roupas suas, carinhos, ferramentas de plásticos, animais de vários tipos, 
quadro negro, giz, tinta, massinha, telefone, bonecos de plásticos que representem a 
família, pessoas da comunidade (como policial, bombeiro), blocos, crayons, bola e 
muitos outros brinquedos que estimule a imaginação e criatividade. 
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Comunicação: Depois de observar a criança você pode usar as palavras, 
gestos (apropriados), língua de sinais, PECS. Use o interesse da criança para 
construir a comunicação. No começo a criança pode não aceitar esta troca, insista e, 
com o tempo, notará que ela não só aceita, mas que estabelece troca e crescimento 
na comunicação. Deixe a imaginação da criança fluir: Deixe a criança ser líder da 
brincadeira (Criar). O seu papel é o de (faça comentários instrutivos, perguntas que 
estimulem a criação e a compreensão dos sentimentos). 
Estratégias para intervenção: Não importa o tipo de brincadeira o 
importante é que seja iniciada pela criança. Não se intimide com a possível rejeição, 
tente novamente. Insista em uma resposta para as perguntas. Se ela está 
interagindo com uma atividade, não mude para outra. Explore aquela iniciada. Saiba 
diferenciar quando deve usar a brincadeira para ensinar ou só criar e explorar 
situações sociais. 
Oportunidades para praticar Floortime com a criança: Dê assistência para 
solucionar problemas do dia-a-dia e suportar mudanças (identifique estas 
oportunidades e as use). Sugestões: na rotina diária, nas expectativas, nas 
atividades que a criança faz, crie desafios com pequenos passos. 
Oportunidades do dia a dia para praticar Floortime com a criança: Tirar e 
vestir a roupa: ofereça a opção de fazer uma escolha e, se for muito difícil escolher 
sozinha (a camisa verde ou azul, calça branca ou preta), ajude-a. O mesmo para 
tirar a roupa, deixe escolher o que vai tirar primeiro. 
Nas refeições converse com a criança sobre a comida (quem gosta de 
cenoura? O coelho, onde o coelho mora?), sempre assuntos relacionados. 
No carro ou ônibus puxe assunto (olha o cachorro, ele faz “au-au”), cante 
músicas que a criança goste, insista na participação da criança. 
Quando deixar a criança na escola dê o seu tempo e atenção. Pergunte sobre 
os projetos de arte na sala, os alunos e outras coisas que chamem a atenção. 
Mostre seu carinho e diga sempre “até-logo”. Ao retornar, pergunte como foi o seu 
dia (mesmo que normalmente não obtenha resposta) e deixe-a contar, de alguma 
forma, o que fez. 
Na hora do banho brinque com a criança na banheira. No chuveiro cante uma 
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música que demonstre os passos para se lavar. 
Leia um livro e ao ler preste atenção na emoção da criança. Faça perguntas, 
mostre situações, discuta a história. Aproveite para usar este momento para se 
aproximar, chame-a para se sentar no seu colo ou ao seu lado. Livros com figuras 
serão mais bem recebidos, pois despertam o interesse apelando para o sentido da 
visão. (Leia sempre, mesmo que ache que não está prestando atenção). 
 Na hora de dormir tente se aproximar, fazer carinhos; cante cantigas 
de ninar até a criança dormir. 
 Usar atividades do dia a dia para solucionar problemas: 
 Mude de lugar a cadeira nas horas das refeições. Deixe-a resolver 
como pode comer (ter a ideia de pegar a cadeira). 
 Deixe a jarra de água fechada quando colocar água (deixe-a 
perceber qual é o problema, se for difícil, sutilmente dê uma sugestão). 
 Na hora de tomar banho não ponha água na banheira (deixe-o 
perceber o problema e tentar uma solução). 
 Mude os livros, brinquedos, fitas de vídeo, sapatos, etc. de lugar. 
Coloque duas meias no mesmo pé e deixe a criança perceber que está errado. 
 Coloque a meia na mão (deixe perceber que está errada). Dê um 
sapato de adulto para usar. 
 Deixe o copo virado para baixo ao oferecer bebida. 
 
Coloque brinquedos em uma caixa que a criança possa ver e tenha 
dificuldade de abrir. 
Misture o quebra-cabeça com outras peças para dificultar a sua solução. 
 
ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO 
 
Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço. Use brinquedos 
como causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como mágica. Faça cócegas 
com uma pena ou com algo delicado para estimular os sentidos). 
Brinque de esconde-esconde, brincadeiras com as mãos e que usem 
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cantigas. 
Brinque de ping-pong usando a verbalização. Responda a qualquer som que 
a criança faz. 
Use gestos (apropriados), tom de voz, linguagem do corpo para acentuar as 
emoções. 
Aceite as frustrações da criança da mesma maneira que você aceita as 
emoções positivas. 
Ajude-a lidar com a ansiedade (separação, se machucar, agressão, 
perda, medo), solução de problemas. (A criança deve solucionar sozinha e 
você pode sutilmente ajudar, não solucione por ela). 
 
ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR PALAVRAS 
SIMBÓLICAS 
 
Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e 
mantenha brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas situações. 
Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança. 
Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar vestir aroupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e faça de conta que ela é 
o pirata. Se estiver com sede convide para tomar um chá, sente- se e brinque 
pretendendo ser uma festinha. 
Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um 
banquete real com comida. 
Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na suas 
costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na piscina faça de 
conta que esta é ser o mar. 
Use bonecos para representar a família. 
Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo. Ajude a 
criança a elaborar as direções ao brincar: quem está dirigindo; onde está indo; 
porque está indo embora (mantenha a conversa o máximo possível e use palavras 
como: quem, o que, onde, por que). 
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Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar a 
resolvê-los. 
Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo de 
conta que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais aos instrumentos 
dos médicos para ajudá-la. Crie situações em que o carro quebre e use as 
ferramentas para concertar (se envolva na trama, encoraje a imaginação). 
Faça perguntas a bonecas. Crie obstáculos na brincadeira, mude sua voz 
para ser outra pessoa. 
Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-Aranha. 
Adote um tema para trabalhar. 
Trabalhe a fantasia e a realidade. Deixe a criança dirigir, a brincadeira não 
precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica. 
Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu 
personagem (chore quando se machucar, mostre felicidade em situações felizes, dê 
risadas, faça “voz de mau”. Dramatize para caracterizar e reconhecer as emoções. 
Reflita ideias e sentimentos brincando e no dia-a-dia). 
Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da história, 
separação, ciúme, medo, ódio e outros. 
Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para 
compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das emoções e das 
novas experiências. 
 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO ABSTRATO 
 
 Siga a ideia da criança e ajude na construção desta ideia. 
 Desafie a criança a criar novas ideias na brincadeira (“faz-de-conta”– 
“Pretenda”). 
 Pratique e amplie a interação (conversas, gestos, verbalização). 
 Mantenha uma conversa lógica sempre (carro, ônibus, comendo, 
tomando banho, até mesmo brincando). 
 Estimule a compreensão da fantasia e da realidade. 
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 Use brinquedos como sendo reais (usar roupas fantasias). 
 Brinque com fantoches. 
 Crie uma situação segura para brincar de agressão e poder. 
 Reconheça medo e evite certos sentimentos envolvendo-os em 
temas e caracteres. 
 Durante a brincadeira e conversa siga o começo, meio e fim da 
História (a ideia). 
 Identifique problemas para serem resolvidos, motivos e sentimentos 
(aceite todos os sentimentos e encoraje a ênfase). 
 Escolha livros para ler que tenham temas, motivos e problemas 
resolvidos. Discuta o que acontece e os sentimentos, pergunte porquê e as opiniões. 
 Encoraje pensamentos abstratos. 
 Compare e contraste diferentes ideias, 
 Reflita os sentimentos com expressões. 
 Use visualização (fotos, gestos). 
 Evite mecanismos prontos, fragmentos, questões acadêmicas (seja 
criativo), 
 Tome a posição de ator, represente a família. 
 Se envolva no drama, seja um personagem, fale com as bonecas 
faça perguntas mantenha uma conversa. 
 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS 
 
 Encorajar desfazer (desconstruir coisas, ideias, etc.) 
 Mover objetos em uma linha. 
 Cobrir objetos desejados. 
 Montar errado um quebra-cabeça. 
 Colocar um brinquedo dentro de outro brinquedo. 
 Mudar o brinquedo do último lugar em que a criança o colocou. 
 Agir sempre de forma intencional e simbólica. 
 Segurar um brinquedo com a figura de um animal e passear por 
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outros lugares com ele. 
 Brincar com tamborim (este tipo de movimento é muito 
estimulante). 
 Brincar com carrinho, levar o carrinho para a garagem. 
 Brincadeiras que usem as mãos (a canção da arranha, p.ex., e 
outras). 
 Criar soluções a problemas que requerem vários passos para serem 
resolvidos. 
 Colocar um objeto desejado dentro de uma caixa dificultando a sua 
abertura. 
 Consertar brinquedos usando ferramentas de brinquedo. 
 Criar obstáculos para criança pegar um objeto ou colocá-lo na 
posição correta: dê um livro para ler no lado ao contrário, um jogo que não funcione, 
sente-se no lugar favorito dela, tente chegar primeiro ao lugar que ela quer ir. 
 Colocar um objeto dentro da sua mão e deixar a criança escolher a 
mão em que acha que está o objeto. 
 Colocar fotos de revistas (mostre situações sociais) no nível dos 
olhos da criança 
 Mude sempre as fotos, espalhe-as pela casa. 
 Encorajar investigação de pistas e sinais. 
 Usar sugestões indiretas (cadê você?). 
 Arremessar uma bola em uma cesta. 
 Modelar/mediar uma sequência do que se deve fazer. 
 Planejar suas ideias - conversar sobre o que a criança necessita para 
o seu dia. 
 Guardar os brinquedos depois de brincar. (Noção de ordem). 
 Desafiar, apresentar razões, negociar. 
 Brincar interativamente. (Música use as mãos). 
 Brincar de procurar o tesouro e use um mapa que explore o visual, 
verbal e as pistas. 
 Brincar com jogos cognitivos. (Parque, cozinhar). Atividades que 
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usem as artes e manufaturas (corte e cola, pinturas, etc.). 
 Encorajar atividades atléticas (futebol, natação, ginástica e outros). 
Como as oportunidades de praticar essas brincadeiras educativas são muitas, 
deve-se explorá-las durante o seu dia-a-dia, espontaneamente fazendo perguntas, 
sutilmente dando sugestões. 
Quando estiver no carro, converse com a criança sobre algo que ela goste, 
cante músicas que ela goste. 
Na hora do banho e de escovar os dentes use música e PECS para ele/ela 
realizar as sequências sozinho/a. Na hora de dormir leia um livro e discuta a história 
(deve-se fazer perguntas: o que é isso, o que você acha que vai acontecer) se você 
não estimular, a conversa será curta, pois suas respostas são muito diretas. 
 
MÉTODO MONTESSORIANO 
 
Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e 
materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori, médica e 
pedagoga italiana. De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método 
é, não tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização 
dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser 
observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na 
evolução da criança, e não o contrário. 
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “planos de 
desenvolvimento”, de forma que em cada época da vida predominam certas 
características e necessidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de 
individual em cada criança, Montessori pôde traçar perfis gerais de comportamento e 
de possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de 
observação. 
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização dos 
recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança individualmente. 
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori são: 
 
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Autoeducação 
 
É a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o 
mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O 
método Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais 
interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, 
no seu ritmo e seguindo seus interesses. 
 
Atividades pedagógicas 
 
Um dos princípios fundamentais sobre os quais repousava o uso de material 
didático era que as atividades deveriam ser metodicamente coordenadas,de 
maneira que as crianças pudessem facilmente avaliar seu grau de êxito enquanto as 
realizavam. Era pedido às crianças, por exemplo, que andassem ao longo de 
grandes círculos traçados no chão, que formavam uma série padronizada de 
desenhos interessantes, segurando uma vasilha cheia até a borda de tinta azul ou 
vermelha; se transbordasse, elas podiam perceber que seus movimentos não eram 
suficientemente coordenados e harmoniosos. Da mesma forma, todas as funções 
corporais eram conscientemente desenvolvidas. 
Para cada um dos sentidos, havia um exercício cuja eficácia poderia ser 
ainda aumentada pela eliminação de outras funções sensoriais. Por exemplo, existia 
um exercício de identificação pelo toque de diferentes tipos de madeira, que era 
possível tornar ainda mais eficaz vendando os olhos das crianças. 
Esses exercícios eram praticados em grupo e seguidos de uma discussão, o 
que reforçava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais da educação das 
crianças. É assim que as diferentes atividades eram destinadas a conjugar seus 
efeitos; como Montessori escreveu “para [que a criança] progrida rapidamente, é 
necessário que a vida prática e a vida social estejam intimamente. 
 
 
 
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Educação como ciência 
 
É a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo 
com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza 
o método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor 
forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia. 
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira ciência da 
educação. Sua abordagem consistiu em instaurar a “ciência da observação” 
(Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do 
processo educativo que recebessem uma formação nesses métodos, e que o 
próprio processo educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e 
verificação científica. 
A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações 
experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria 
escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de 
psicogenética do homem. (Montessori, 1976, p. 126) 
A arte fundamental da observação precisa recorre à precisão da percepção e 
da observação. Montessori imaginou um “novo tipo de educador”: “No lugar da 
palavra [ele deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no 
lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se 
revestir de humildade” (Montessori, 1976, p. 123). Esse tipo de observação 
atenciosa à distância não é uma aptidão natural: é necessário aprender e saber 
observar é a verdadeira marcha rumo à ciência. Porque se não vemos os 
fenômenos, é como se eles não existissem. Ao contrário, a alma do sábio é feita de 
interesse apaixonado pelo que ele vê. Aquele que é iniciado a ver começa a se 
interessar, e esse interesse é a força motriz que cria o espírito do sábio. (Montessori, 
1976, p. 125). 
 
 
 
 
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Educação Cósmica 
 
É a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo 
com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma 
organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua 
imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano 
deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo. 
“Uma vez que foi necessário dar tanto à criança, deixe-nos dar-lhe uma visão 
de todo o Universo. O Universo é uma realidade imponente e uma resposta a todas 
as perguntas… Todas as coisas fazem parte do Universo e estão conectadas umas 
com as outras para formar uma unidade inteira. A ideia ajuda a mente da criança a 
se tornar focada, a parar de andar em uma busca sem rumo ao conhecimento. Ela 
está satisfeita por ter encontrado o centro universal de si mesma com todas as 
coisas.” 
 
Maria Montessori 
 
Essa é a ideia básica da Educação Cósmica, sob o enfoque de Maria 
Montessori. 
Cósmica significa abrangente, holística e com propósitos. “Educação 
Cósmica” difere da Educação Tradicional, pois tem como objetivo ir muito além da 
aquisição de conhecimento e do desenvolvimento de uma criança ou de um 
adolescente. 
Para Montessori, crianças que recebem uma Educação Cósmica têm uma 
compreensão mais clara do mundo natural e, também, delas próprias. 
Ela acreditava que crianças que recebessem uma Educação Cósmica na 
infância estariam mais bem preparadas para entrarem na adolescência como 
indivíduos independentes, confiantes, responsáveis, emocionalmente inteligentes e 
equilibrados em realizações físicas, intelectuais e sociais. 
Também estarão preparadas para tomar decisões responsáveis e agir sobre 
os adultos de forma responsável — a fim de reconhecer os limites: dar, pedir e 
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receber ajuda, conforme necessário. 
Para entender melhor a base para a Educação Cósmica, é necessário 
compreender a visão de Montessori sobre o desenvolvimento humano. Ela 
acreditava que o mundo era um lugar altamente ordenado e proposital; que a guerra 
e a pobreza, a ignorância e a injustiça eram desvios desse efeito. Acreditava 
também que o caminho de volta para a harmonia e a ordem ocorreria por meio das 
crianças. 
Acreditava ainda que havia duas coisas necessárias para desenvolver a 
relação pacífica dos seres humanos: a consciência da interdependência e o 
sentimento de gratidão que vem dessa consciência. 
Abordando os temas do conhecimento do mundo de uma forma holística, as 
crianças que recebem essas lições e aprendem a ser gratas às gerações anteriores, 
compreendendo que elas podem se beneficiar de seus conhecimentos. 
As crianças aprendem Ciências, História e Geografia, transitando entre todos 
os elementos e forças da Natureza, as plantas, os animais (existentes e extintos), as 
rochas, os oceanos, as florestas partículas atômicas. 
A história do mundo e da humanidade é apresentada a partir dos 6 (seis) 
anos, dando a cada criança a possibilidade de ir percebendo o “trabalho” do homem 
em sua existência e o percurso de sua vida no planeta. 
Ao invés de ensinar o currículo por áreas, abstrata e desconectadamente; as 
grandes lições oferecem uma visão abrangente das diversas disciplinas 
combinadas, da mesma forma que estão conectados os acontecimentos sobre a 
história da Terra e dos homens. Assim, as crianças são capazes de desenhar 
conexões do mesmo jeito que a narrativa se desenrola, naturalmente, do todo à 
parte e vice-versa. 
Acima de tudo, a Educação Cósmica apresenta o Universo e suas 
interconexões. 
O saber transita por todas as áreas e, no estudo da história e da cultura, 
pretende ir além do superficial, do racial ou das diferenças culturais a fim de mostrar 
como todos os seres humanos são movidos pelo mesmo conjunto de necessidades 
fundamentais que os tornam semelhantes e que constituem a raça humana. 
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Ambiente Preparado 
 
É o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua 
liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído 
para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em 
ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de 
desenvolvimento para a livre utilização da criança. 
Maria Montessori começou, pois, a estudar um padrão de mobília escolar que 
fosse proporcionada à criança e correspondesse à sua necessidade de agir 
inteligentemente. Mandou construir mesinhas de formas variadas, que não 
balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente 
transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, 
e que fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de adultos, mas 
proporcionadas às crianças. Encomendou poltroninhas de madeira com braços 
largos e poltroninhas devime, mesinhas quadradas para uma só pessoa e mesas 
com outros formatos e dimensões, recobertas com toalhas brancas, sobre as quais 
seriam colocados vasos de folhagens ou de flores. 
Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às crianças de 
três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para o sabonete, as 
escovas e a toalha. Todos esses móveis devem ser baixos, leves e muito simples. 
Pequenos armários, fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua 
chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou 
fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences. Em cima da cômoda, 
sobre uma toalha, um aquário com peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem 
baixas, a fim de serem acessíveis às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a 
vida em família, os animais, as flores, ou ainda quadros históricos ou sacros, 
variando-os em conformidade com as diferentes datas ou comemorações. 
As crianças pequenas revelam um amor característico pela ordem. Já entre 
um ano e meio e dois anos de idade elas demonstram claramente, embora de forma 
confusa, sua exigência de ordem no ambiente. A criança não pode viver na 
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desordem porque está lhe causa um sofrimento que se manifesta através do choro 
desesperado e até mesmo de uma agitação persistente que pode assumir o aspecto 
de verdadeira doença. A criança pequena observa de imediato a desordem que os 
adultos e as crianças maiores ignoram com facilidade. 
Evidentemente, a ordem no ambiente exterior toca-lhe uma sensibilidade que 
vai desaparecendo com a idade, uma das sensibilidades temporárias próprias aos 
seres em evolução, que nós denominamos períodos sensíveis. Este é um dos 
períodos sensíveis mais importantes e mais misteriosos. A ordem, para as crianças, 
é comparável ao plano de sustentação sobre o qual devem apoiar- se os seres 
terrestres para conseguirem caminhar, equivale ao elemento líquido no qual vivem 
os peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-se os elementos de orientação do 
ambiente no qual o espírito deverá atuar para as suas futuras conquistas. 
 
Adulto Preparado 
 
É o nome que damos, em Montessori, para o profissional que auxilia a criança 
em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as 
fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de 
ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a criança em seu 
desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições possíveis. 
 
Fale baixo. Escute. Preste atenção. 
 
A família muitas vezes é quem melhor entende as primeiras palavras e a fala 
inicial de uma criança. É muito importante deixá-la falar. Se queremos ter diálogo em 
nossos lares, esse diálogo precisa começar muito cedo, com respeito, com atenção 
e cuidado. Às vezes as crianças não querem brincar do que nós queremos brincar. 
Às vezes elas não querem brincar em absoluto. Só ficar em paz, agasalhadas por 
você, ou te mostrar alguma coisa interessante que fizeram ao longo do dia. 
 
 
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LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Trabalho didático na educação de alunos com deficiência mental‐ as 
experiências modelares de montessori e descoeudres 
 
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 –Anais 
Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5 
 
A educação especial emergiu no século XVIII como parte do movimento de 
expansão da educação escolar burguesa. Surgiu a partir de iniciativas médicas 
como alternativa educacional para pessoas com deficiência, alijadas da escola 
comum, organizada para o ensino homogêneo. No início do século XX, o enfoque 
médico‐pedagógico, que caracterizava a educação especial, foi dando lugar ao 
enfoque psicopedagógico sob o influxo do movimento da Escola Nova. Essa 
influência se fez sentir na educação em geral e contou com ampla contribuição de 
médicos, psicólogos e educadores europeus, dentre os quais destacamos, para esta 
análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. A relevância dos trabalhos dessas 
autoras se deve ao fato de que ambas ainda embasam fortemente a educação 
ofertada a alunos com deficiência mental, particularmente no âmbito das instituições 
especializadas. Suas propostas serão analisadas com vistas a indicar de que modo 
conformaram, no primeiro terço do século XX, o trabalho didático voltado para esse 
alunado. A análise toma por objeto as obras: Pedagogia Científica, de Maria 
Montessori e A educação das crianças retardadas, de Alice Descoeudres. 
Destaca‐se, como ponto comum, o caráter individualizado e ativo dessa educação 
que é guiada por parâmetros psicológicos, com vistas ao desenvolvimento natural 
dos alunos, de conformidade com as ideias pregadas pelo movimento escolanovista, 
que advogava o ensino centrado no aluno. Esse é um discurso que permeou a 
educação como um todo, mas ganhou espaço privilegiado no campo da educação 
especial, vindo a nortear as práticas educacionais. Essa penetração foi favorecida, 
em grande medida, pela conformação periférica da educação desses alunos, no 
sentido de que a demanda social mais restrita e o caráter mais idiossincrásico desse 
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atendimento escolar impôs o trabalho com pequenos grupos, sendo a pequena 
escala uma condição indispensável à aplicação dos princípios escolanovistas. 
Palavras‐chave: Trabalho didático. Educação especial. Montessor; 
Descoeudres. Individualização do ensino. 
 
SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODERNIDADE 
 
Até o século XVIII, as noções acerca da deficiência foram muito marcadas 
pela visão teológica. A superação dessa perspectiva arrastou‐se por um longo 
tempo e teve seu primeiro marco no início do século XVI, com a obra do médico e 
alquimista Philipus Aureolus Paracelso (1493‐1541), Sobre as doenças que privam o 
homem da razão, escrita em 1526 e publicada em 1567, postumamente. Pela 
primeira vez, uma reconhecida autoridade da medicina considerou a deficiência 
mental como um problema médico e não teológico; para o referido autor, o louco e o 
idiota seriam “[...] doentes ou vítimas de forças sobre‐ humanas cósmicas ou não, e 
dignos de tratamento e complacência” (PESSOTTI, 1986, p.15). Essa visão foi 
referendada por Jerônimo Cardano (1501‐1576), filósofo, matemático e médico que, 
além de reconhecer implicações orgânicas nos quadros de deficiência mental, se 
preocupava com a questão da instrução dessas pessoas. 
Em Londres, no ano de 1664, foi publicado o trabalho de Thomas Willis 
(1621‐1675), Cerebri Anatome, no qual o autor assumiu uma postura organicista 
diante da deficiência mental, para ele resultante de lesões ou disfunção do sistema 
nervoso central. Sua análise foi enriquecida e complementada pelo trabalho de 
Francesco Torti (1658‐1741) que, ao relacionar os quadros de deficiência com mala 
aira (malária, ou mau ar dos pântanos) apontou, pela primeira vez, a concorrência 
de fatores ambientais como determinantes da deficiência mental (PESSOTI, 
1986,p.20). 
Contudo, foi apenas com a superação da doutrina vigente sobre a mente 
humana e suas funções que essas ideias começaram a penetrar o senso comum. 
Essa superação está demarcada pelos trabalhos de John Locke (1632‐ 1704), 
filósofo, médico e político inglês, que sistematizou em uma de suas principais obras 
20 
“Essay concerning Human Understanding”, editada em 1690, sua filosofia empirista. 
Para ele, uma das fortes evidências de que as ideias não são inatas está no fato de 
que tanto as crianças como os apreendem. 
Se, portanto, as crianças e os idiotas possuem almas, possuem mentes, 
dotadas destas impressões, devem inevitavelmente percebê‐ las, e necessariamente 
conhecer e assentir com estas verdades; se, ao contrário, não o fazem, tem‐se 
como evidente que essas impressões não existem (LOCKE, 1978, p.146). 
Locke considerou que a mente equivaleria a uma tábula rasa na qual as 
ideias seriam impressas a partir das sensações.Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel branco, 
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela será suprida? 
De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que apreende todos os 
materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da 
experiência. Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva 
fundamentalmente o próprio conhecimento (ibid., p. 159). 
De acordo com Pessotti, Locke inaugura simultaneamente uma teoria do 
conhecimento e uma doutrina pedagógica; o primado da sensação passa de preceito 
pragmático a princípio filosófico e pedagógico geral, com uma didática decorrente 
(1986, p. 22). Essas ideias influenciaram, sobremaneira, o pensamento e a 
educação que se seguiram. 
Ressalte‐se que, nesse período, a educação ainda se estabelecia, 
predominantemente, por meio de uma relação individualizada entre preceptor e 
discípulo, só estando disponível para os mais abastados (ALVES, 2001). Sendo 
essa a relação educativa dominante, fica evidente que a educação de pessoas com 
deficiência era organizada nos mesmos moldes. Lacerda coloca o fato em destaque, 
ao abordar a educação de surdos: É no início do século XVI que se começa a 
admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem 
que haja interferências sobrenaturais. 
[...] A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional. 
Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de 
professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e 
21 
consequentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não 
falavam. (LACERDA, 1998, não paginado). 
Na transição do século XVIII para o XIX, Jean Marc Gaspard Itard (1774‐ 
1838) propôs um programa educativo individual para o menino Victor de l’Aveyron. 
Galvão e Dantas (2000) assinalam que ele seguia o modelo educacional dominante 
à época que era, justamente, o preceptorado, e afirmam que “a consolidação de 
instituições de educação coletiva só foi ocorrer ao longo daquele século, com a 
progressiva organização dos Estados nacionais e dos sistemas públicos de 
educação.” (GALVÃO; DANTAS, 2000, p.86). 
Segundo Bueno, A educação especial surge nas sociedades ocidentais 
industriais no século XVIII, como parte pouco significativa de um conjunto de 
reivindicações de acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que 
desembocou na construção da democracia republicana representativa, cujo modelo 
expressivo foi o implantado na França pela Revolução de 1789. [...] o acesso à 
escolarização dos deficientes foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se 
conquistava este mesmo acesso para as crianças em geral. [...] A Educação 
Especial nasceu voltada para a oferta de escolarização de crianças cujas 
anormalidades foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou 
impeditivas para sua inserção em processos regulares de ensino. E esta não é uma 
mera diferença de ênfase na análise do percurso histórica da Educação Especial, 
mas uma diferença de fundo, demonstrativa do caráter de segregação do indivíduo 
anormal e dos processos exigidos pelas novas formas de organização social (1994, 
p. 37,). 
Fica, então, marcada a oposição anormalidade/normalidade como distintiva 
entre as duas propostas educacionais. A educação geral, regular, incumbir‐se‐ia de 
atender o aluno normal, que respondia ao padrão esperado para seu tempo, e a 
educação especial atenderia o aluno anormal, que diferia daquele padrão. 
As primeiras instituições voltadas ao atendimento de crianças com deficiência 
surgiram na segunda metade do século XVIII. Em Paris, em 1760, surgiu a escola do 
Abade Charles M. Epée, voltada ao atendimento da criança surda, que, 
posteriormente, foi transformada no Instituto Nacional de Surdos‐Mudos. A escola 
22 
para cegos foi instituída por Valentim Haüi, em 1784 e, após a Revolução Francesa, 
passou a chamar‐se Instituto dos Jovens Cegos de Paris. 
O atendimento escolar de pessoas com deficiência física e mental tardou 
mais; apenas em 1832 surgiu em Munique, na Alemanha, uma instituição voltada ao 
atendimento do deficiente físico. A primeira instituição, bem sucedida, no 
atendimento de alunos com deficiência mental foi a Escola de Abendberg, criada em 
1840, por um médico suíço de nome Guggenbühl, alojada em uma montanha no 
Cantão de Berna, (MAZZOTTA, 1996, p.22). 
É importante assinalar que, desde 1816, já haviam sido feitos ensaios, 
malfadados, de criação de serviços educacionais para os imbecis e idiotas, o 
primeiro deles, em 1816, em Salzburgo. Outras experiências foram feitas na década 
de 1830, em França, no hospital de Bicêtre e em Salpêtrière, também mal sucedidas 
por falta de apoio financeiro (PESSOTI, 1984, p.95). 
O movimento de ampliação da educação especial se deu na mesma medida 
em que ocorreu a expansão da educação geral; não aconteceu, porém, no mesmo 
ritmo. O atendimento manteve‐se, por longo tempo, em escolas e instituições 
paralelas, no mais das vezes, de caráter privado. Essa pode ser apontada como 
uma marca da educação especial, pois o subsídio público nunca foi o bastante para 
atender, minimamente, a demanda dos necessitados desse ensino. 
A escola comum não era lugar para o aluno anormal, pois ele perturbaria a 
ordem estabelecida e não teria atendimento adequado às suas necessidades 
específicas. Sobre o atendimento educacional do deficiente mental, Carneiro Junior 
assim se expressou: Si aprofundarmos as nossas observações sobre as crianças 
que frequentam escolas públicas, nos convenceremos de que, além dos idiotas 
profundos e semi idiotas, cretinos e imbecis, que geralmente são delas afastados, — 
há ainda phrenastenicos ou deficientes, tardios ou fracos de espírito, tarados e 
instáveis que as frequentam com perda de tempo, perturbação para o regimento 
e disciplina da escola e prejuízo certo para sua mentalidade defeituosa (1913, 
p.27). 
Saliente‐se que o atendimento da escola comum tomava como referência o 
aluno médio, pois só assim seria possível a instituição do ensino coletivo. Se o 
23 
mestre artesão, a seu tempo, voltava‐se ao atendimento individualizado de seu 
discípulo, o professor, por sua vez, passou a utilizar ferramentas como o quadro de 
giz e o livro didático, que lhe permitiram atender coletivamente a todos os alunos. 
Comenius indicava esse caminho em sua Didática Magna: [...] o nosso método 
encontra‐se adaptado às inteligências médias (das quais há sempre muitíssimas), 
de tal maneira que nem faltem os freios para moderar as inteligências mais subtis 
(para que não enfraqueçam prematuramente), nem o acicate e o estímulo para 
incitar os mais lentos. [...] no exército escolar, convém proceder de modo que os 
mais lentos se misturem com os mais velozes, os mais estúpidos com os mais 
sagazes, os mais duros com os mais dóceis, e sejam guiados com as mesmas 
regras e com os mesmos exemplos, durante todo o tempo em que tem necessidade 
de ser guiados. (COMÉNIO, 1985, p.177‐178). 
Na transição do século XIX ao XX, o enfoque médico‐pedagógico, que 
caracterizava a educação de crianças com deficiência mental, foi dando lugar, ao 
enfoque psicopedagógico (JANNUZZI, 2004), que avançava na educação como um 
todo, sob o influxo de um amplo movimento de reforma pedagógica que, a despeito 
de diferenças internas, ficou conhecido sob a denominação genérica de Escola 
Nova. 
Essa influência se fez sentir, particularmente, por meio das experiências 
desenvolvidas por médicos e educadores europeus, dentre os quais destacamos, 
para essa análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. 
A relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas 
ainda embasam fortemente as práticas educacionais voltadas para alunos com 
deficiência mental, particularmente aquelas que se desenvolvem no âmbito das 
instituições especializadas, como APAE e Pestalozzi.Foram também inspiradoras 
para a educação regular, como se pretende evidenciar. Suas propostas serão 
analisadas, com vistas a indicar de que modo conformaram o trabalho didático 
voltado à educação de pessoas com deficiência mental, no primeiro terço do século 
XX. 
 
 
24 
MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS 
 
Maria Montessori (1869‐1952) foi a primeira médica formada na Itália, pela 
Universidade de Roma – por isso ser conhecida como a ‘doutora’ –, e destacou‐ se 
na educação do período por conseguir avançar na proposição de uma educação de 
caráter individualizado. 
Montessori articulou‐se com os esforços do movimento de renovação 
educacional, tendo por base os princípios froebelianos e os avanços da ciência 
psicológica. Seguindo os passos de Édouard Séguin, manteve foco inicial na 
educação de crianças com deficiência mental; foi sobre essa experiência que a 
autora fundou um método de educação adequado ao pré‐escolar, pelo qual é 
mundialmente reconhecida. 
Na terceira edição, corrigida e ampliada, do livro Pedagogia Científica, 
Montessori indica que seu método nasceu da experiência com crianças anormais, 
desenvolvidas nos orfanatos e classes de alunos lentos. Indica ainda que: [...] o 
sistema educativo oferecido nas Case dei Bambini nasceu de fato e deve sua 
existência a causas muito mais distantes; e se o processo da presente experiência 
com crianças normais foi tão breve, se deve ao fato de ter sido precedida de muitas 
outras feitas com crianças anormais e que representam um longo trabalho 
intelectual. (MONTESSORI, 1937, p.33). 
Trabalhou como professora auxiliar em clínica de psiquiatria na Universidade 
de Roma, ocasião em que tomou contato estreito com os pacientes dos manicômios, 
e entre suas funções estava a de selecionar aqueles pacientes elegíveis para ensino 
clínico. Foi nesta ocasião que conheceu o ensino de crianças idiotas e se interessou 
por ele. Naquele período estava em pauta a organoterapia tireoidiana, e a autora 
assinala que, entre confusões e exageros, o êxito no tratamento de alguns pacientes 
alertava os médicos para as necessidades das crianças com idiotia. 
Foi a partir deste primeiro contato que tomou conhecimento do método 
educacional desenvolvido por Édouard Séguin e desenvolveu interesse pela eficácia 
dos tratamentos pedagógicos, com vistas a curar condições mórbidas como surdez, 
paralisia, idiotismo, raquitismo, entre outros Considerou que a articulação da 
25 
pedagogia com a medicina era uma conquista da modernidade e sobre essa base se 
estabeleceria uma terapia pelo movimento. 
Em oposição à maioria de seus colegas, afirmou que a questão dos 
deficientes era antes uma questão pedagógica do que médica. Foi assim que propôs 
no Congresso Pedagógico de Turin, em 1898, um método de educação moral, que 
ganhou divulgação e alcançou grande interesse por parte das escolas. Desse modo, 
Montessori passou a realizar uma série de palestras para professores sobre a 
educação de crianças anormais. 
Com o tempo, seu curso levou à proposição de uma Escola Normal 
Ortofrênica, que foi dirigida por ela durante dois anos. A escola era mantida por um 
Instituto que, além de oferecer um externato, passou a atender crianças com 
deficiência mental nos manicômios de Roma. 
Foi um período de trabalho febril, no qual a própria Montessori, depois de 
uma estadia em Londres e Paris estudando a educação dos anormais, se colocou 
em posição de ensinar as crianças e dirigir a obra das educadoras de crianças 
anormais do Instituto. Nesse período, passou a ensinar pessoalmente as crianças, 
das oito da manhã às sete da noite, sem interrupção. A própria autora considera que 
esses dois anos de prática a credenciaram como pedagoga. 
A partir dessa experiência, começou a intuir que aqueles métodos de ensino 
não tinham nada de especial para a instrução de deficientes: eram métodos 
adequados à educação de qualquer um, já que se assentavam sobre princípios de 
educação mais racionais do que os vigentes. 
Montessori credita os avanços da educação especial aos trabalhos pioneiros 
de Peréire, do Instituto de Surdomudos de Paris e ao trabalho de Itard com o 
Selvagem de Aveyron, mas, considera que a Édouard Séguin corresponde o mérito 
de haver completado um verdadeiro sistema educativo para crianças anormais. Seu 
método foi exposto em um livro de mais de seiscentas páginas, publicado em Paris, 
em 1846, sob o título: Tratamento Moral, Higiene e Educação dos Idiotas. 
(MONTESSORI, 1937, p.35‐36). Após a publicação da obra, Séguin migrou para os 
EUA onde, depois de outros vinte anos de experiência, publicou uma segunda 
edição de seu método com novo título: Idiotia ‐ tratamento pelo método fisiológico. 
26 
A pequena penetração da obra de Séguin nos países europeus levou 
Montessori a considerar que sua obra havia sido mal compreendida. Verificou que 
era frequente o uso do material indicado por ele, contudo, seu uso era feito de forma 
mecânica, cada professor seguia seus próprios hábitos, motivo pelo qual, na prática, 
o método se revelava infrutífero. 
Para a autora, o que não permitia aos professores retirar proveito do método 
era a forma como compreendiam a indicação de que se deveriam colocar no nível 
dos alunos. 
Sabe que vai educar crianças deficientes e por isso não consegue educá‐ los, 
assim ocorre que muitos professores de deficientes acreditam educar as crianças 
colocando‐se a seu nível com jogos e bufonadas, e às vezes dizendo puras 
bobagens (MONTESSORI, 1937, p.37). 
Considerou que, muito ao contrário, o importante era despertar o homem que 
dorme na alma da criança. A partir da obra de Séguin, Montessori começou a 
desenvolver suas próprias reflexões que resultaram em seu método original. 
Uma das suas contribuições diz respeito ao ensino simultâneo de leitura e 
escrita que, segundo considerou, constava defeituosa tanto nos trabalhos de Itard 
como nos de Séguin. As crianças deficientes foram auxiliadas por ela no seu 
desenvolvimento psíquico, e conseguiram aprender leitura e escrita; algumas delas 
prestaram exames em escolas públicas e conseguiram aprovação junto com outras 
crianças normais. 
Seu trabalho foi tecido nos mesmos moldes da educação de Séguin que 
conduzira o deficiente de uma vida limitada a uma vida de relações. “Da educação 
dos sentidos às noções; das noções às ideias e das ideias à moralidade” (SÉGUIN 
apud MONTESSORI, 1937, p. 40). 
A autora considerou a necessidade de refletir demoradamente sobre as obras 
de Itard e Séguin e, para tanto, tratou de copiar suas obras com escrita caligráfica. 
Afirma que o fez devagar e com boa letra para ter tempo de refletir sobre cada ideia 
e consideração dos mestres. Quando estava por terminar a cópia do primeiro livro 
de Séguin, chegou‐lhes às mãos sua segunda obra, em inglês, que começou a 
traduzir com auxílio de uma senhora inglesa. 
27 
Para ela, a segunda obra trazia a filosofia das experiências expostas na 
primeira obra, pelo que observa: O homem, que havia estudado, durante trinta anos, 
as crianças anormais expunha a ideia de que o método fisiológico isto é, o método 
que tivesse por base o estudo individual do aluno e, nos procedimentos educativos, 
tivesse em conta a análise dos fenômenos fisiológicos e psíquicos, também devia 
ser empregado para as crianças normais, do que resultaria a regeneração de toda a 
humanidade. (MONTESSORI, 1937, p.41). 
Montessori viu nessas palavras a expressão de um visionário que conseguira 
abarcar com o pensamento a ação que seria capaz de reformar a escola e a 
educação. A despeito de todo o crédito conferido por ela às obras do autor, 
Montessori acabou por abandonar o método de Séguin, por considerá‐lo trabalhoso 
e pouco efetivo. Em suas palavras: “[...] a enorme quantidade de procedimentos e de 
esforços que exigia era desproporcional, em vista dos exíguos resultados. Todos me 
repetiam: sobram muitas coisaspara fazer na educação das crianças anormais” 
(ibid.; p. 40). 
Tomando por base as ideias de Séguin, desenvolveu seu próprio método, de 
educação para os anormais, enfatizando a individualidade do aluno. Ao cabo de 
algum tempo ponderou que seu método poderia contribuir para o desenvolvimento 
infantil, de forma geral, constituindo‐se em “higiene da personalidade humana 
normal” (ibid., p.43) e, a partir dessas considerações, lançou‐se em definitivo, na 
experimentação de seus métodos nas classes elementares da escola primária, com 
alunos normais. 
Toda a proposta educacional desenvolvida por Montessori assentou‐se sobre 
a educação dos sentidos. A autora destacou a necessidade de avançar na 
preparação metódica dos indivíduos para as sensações. Considerava que a 
educação dos sentidos tinha enorme importância pedagógica, seria a base 
necessária ao pleno desenvolvimento biológico sobre o qual se assentaria a 
adaptação social dos sujeitos. 
Segundo ela: Nosso objeto educativo deve ser o de ajudar o desenvolvimento 
da infância, não o de dar‐lhe cultura. Por isto, depois de haver oferecido à criança o 
material didático adequado para provocar o desenvolvimento dos sentidos; devemos 
28 
esperar que se desenvolva a atividade de observação. (ibid., p. 199). 
A educação montessoriana funda‐se no princípio de apoio ao 
desenvolvimento natural do indivíduo, sem preocupar‐se com a transmissão cultural, 
sobre a qual estava assentada a educação de seu tempo. Para alcançar tal intento, 
a autora propôs a adaptação do ambiente às necessidades e personalidade dos 
alunos. Considerou que a vigilância do adulto e os ensinamentos deveriam ser 
reduzidos ao mínimo necessário. Quanto ao espaço físico propôs a utilização de 
móveis e objetos simples, atraentes e práticos, que fosse estimulantes e seguros 
para a atividade infantil. 
A tarefa da educação se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga mestra 
‘ensinante’ foi substituída por um conjunto muito mais complexo; quer dizer, 
coexistem com a mestra muitos objetos (os meios de desenvolvimento) que 
contribuem para a educação da criança. A profunda diferença que existe entre nosso 
método e as chamadas ‘lições de coisas’ dos métodos antigos reside em que os 
‘objetos’ não são uma ajuda para a mestra que há de explicar suas lições, ou seja, 
não são ‘meios didáticos’. São, em contrapartida, uma ajuda para a criança que os 
escolhe, que se apropria deles, os utiliza e se exercita segundo suas próprias 
tendências e necessidades e conforme os impulsos que o objeto desperta. Desta 
feita, os objetos se convertem em ‘agentes estimulantes de sua própria atividade’. 
Os objetos, não o ensino da mestra, são o principal; e, como quem os utiliza é a 
criança, este é o ente ativo, não a mestra. (MONTESSORI, 1937, p. 176). 
Como se observa, os meios de trabalho adquirem preponderância no método 
montessoriano, nessas condições o papel do mestre se restringe ao apoio no uso do 
material disponível. Considera a autora que as professoras das escolas 
montessorianas, deveriam renunciar à posição de ‘ensinantes’ e adotar uma nova 
postura: auxiliar as crianças a explorar plenamente o material disponível. 
A mestra deve conhecer muito bem o material, tê‐lo sempre muito presente 
na memória e aprender com exatidão a técnica experimentalmente determinada de 
apresentar o material e tratar a criança convenientemente para guiá‐la com eficácia. 
Isto é o essencial na preparação da mestra. Poderá estudar teoricamente alguns 
princípios gerais utilíssimos para orientar‐se na prática, mas só com a experiência 
29 
adquirirá as delicadas modalidades que variam tratando com indivíduos distintos, 
para não entreter mentes já desenvolvidas com materiais inferiores às capacidades 
individuais, provocando o fastio, e não oferecer objetos que a criança não pode 
apreciar ainda, esfriando assim o primeiro entusiasmo infantil. (ibid., p. 177). 
Para a autora, quando uma criança se auto‐educa e o próprio material lhe 
indica os erros, resta muito pouco à professora, nessas condições sua ação se 
restringe à observação e direção da atividade psíquica e do desenvolvimento 
fisiológico da criança. O método montessoriano também confere grande destaque à 
ordenação do ambiente educacional, os objetos presentes nas classes devem ser 
cuidadosamente dispostos, ao alcance das crianças e devem ser definidos a partir 
das necessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil. De 
cada objeto particular deverá existir apenas um exemplar; o material deve ser 
atrativo, colorido, simples, leve e, ao mesmo tempo, resistente. 
Cada criança poderá utilizar os brinquedos e objetos disponíveis segundo seu 
próprio interesse e ritmo. Após o uso, deverá limpá‐lo e devolve‐lo ao lugar de 
origem, para que possa ser utilizado por um colega. Montessori pretende eliminar as 
disputas infantis por meio da instauração de uma regra simples: caso uma criança 
queira utilizar qualquer objeto que esteja de posse de um colega, deverá aguardar 
que seja disponibilizado, esse expediente também permitiria exercitar a disciplina e a 
paciência. 
Considera a autora que seu método oferece resposta para o problema da 
educação individual podendo servir tanto ao atendimento educacional de alunos 
normais como dos deficientes, com um mínimo de gasto e energia, superando os 
limites das propostas de seus contemporâneos que se assentaram na redução do 
número de alunos por classe. 
Ponderou que, sob seu método, fundado na autoeducação, não seria 
necessário reduzir o número de alunos por classe nem dispor de grande volume de 
recursos didáticos, tampouco seria necessário recorrer a profissionais altamente 
especializados. Muito ao contrário, seria possível atender ao menos quarenta alunos 
por classe, sem que o mestre necessitasse qualquer preparação científica, bastaria 
que soubesse aplicar bem a arte de eliminar‐se, e não obstaculizar o 
30 
desenvolvimento natural da criança. 
Esse processo seria guiado pela identificação e uso dos períodos sensitivos, 
referências psicológicas da nova educação. Oferecer à criança as atividades 
atinentes às necessidades de cada etapa, este seria o problema da nova pedagogia. 
Montessori reconheceu que essa tarefa não seria fácil, pois grande parte dos 
conteúdos escolares são definidos a partir de critérios culturais e não psicológicos. 
Ao comparar seu método com as demais experiências modernas de 
educação, a autora destaca: Até nas escolas chamadas modernas, onde se acredita 
oferecer educação individual, existe uma marcada diferença com as escolas 
Montessori. Ali existe um professor que ensina uniformemente a coletividade, 
conceito profundamente diferente do aluno no método Montessori, que consiste em 
livrar a criança do professor que ensina e substituí‐lo por um ambiente onde a 
criança possa escolher o que é adequado a seu próprio esforço e às necessidades 
íntimas de sua personalidade. (MONTESSORI, 1965, p. 93) 
Destaca que em seu método parte‐se do princípio de que é a pedagogia que 
revela a psicologia e não o contrário, ou seja, considera que as atividades psíquicas 
só se revelariam pela atividade espontânea do aluno e não a partir de um a priori, 
desse modo estabelece uma crítica a outras formulações pedagógicas que 
consideram possível conhecer o educando de antemão a partir da ciência 
psicológica (ibid., p. 94). 
No que tange aos programas de estudo e instrução, a autora defende que 
sejam definidos a partir da personalidade de cada aluno tomando por guia sua idade 
e nível de desenvolvimento, ao invés do ano escolar. 
Com respeito às marcas distintivas entre alunos com deficiência e os normais 
destacou a autora: A primeira e fundamental diferença entre uma criança 
mentalmente inferior e uma criança normal, quando colocadas diante de um mesmo 
material, é que o deficiente não manifesta um interesse espontâneo e é necessário 
chamar‐lhecontinuamente a atenção, instigando‐o a observar e comparar, 
exortando‐o à ação (MONTESSORI, 1937, p. 207). 
A autora considerou que, com seu método, seria possível atender na mesma 
classe, alunos com perfis diferentes, quando o contexto não permitisse a instituição 
31 
de escolas graduadas. 
Nossos métodos têm a vantagem, para sua aplicação nas escolas, de poder 
reunir em uma única classe crianças que tenham alcançado distintos graus de 
adiantamento. Em nossas primeiras “Case dei Bambini” estão reunidas crianças de 
dois anos e meio, que apenas chegam à realização dos primeiros exercícios 
sensoriais, com crianças de mais de cinco anos, que em pouco tempo poderiam 
passar à terceira classe da escola pública. Cada um se aperfeiçoa por si mesmo e 
avança segundo sua potencialidade individual. Este método seria muito vantajoso e 
facilitaria o ensino nas escolas rurais e naquelas localidades onde a escola não pode 
graduar‐se. [...] Outra de suas vantagens consiste em que a professora pode passar 
o dia todo sem fatigar‐se, nem consumir suas forças com crianças que tenham 
alcançado distintos graus de desenvolvimento; assim como uma mãe que vive sem 
cansar‐se entre seus filhos de distintas idades (ibid., p. 336). 
A partir dessas considerações nos parece legítimo inferir que, a despeito de 
reconhecer diferenças entre as crianças normais e anormais, a autora admitiria a 
possibilidade de atender alunos com deficiência em classes normais, naquelas 
condições em que a proposição das classes graduadas não fosse possível e desde 
que o professor atentasse às necessidades e ritmos particulares de seus alunos. 
Montessori ponderou que seu método não elimina o professor, mas lhe 
propõe um novo papel: de guia dirigente e animador. Segundo a autora, o professor 
deve manifestar genuíno interesse pelos progressos dos seus alunos, deve ser 
inteligente, sensível e vivaz, com grande saber e experiência, de modo a infundir 
respeito e admiração nas crianças. 
 
A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS RETARDADAS ‐ A OBRA DE ALICE 
DESCOEUDRES 
 
Alice Descoudres (1877‐1963), pedagoga genebrina, é importante referência 
da educação especial no campo da deficiência mental. Foi uma das fundadoras do 
Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, onde atuou como assistente de 
Édouard Claparède A autora iniciou a prática na área em 1909, quando aceitou a 
32 
direção de uma classe de alunos retardados, em Genebra. De 1912 a 1947, 
manteve um curso sobre a educação de alunos com deficiência mental e organizou, 
no referido Instituto, estágio para estudantes que pretendiam aprofundar seus 
conhecimentos nessa área. Descoeudres recebeu forte influência dos trabalhos de 
Ovide Decroly, psiquiatra e pedagogo com quem tivera contato nas escolas belgas, 
voltadas ao atendimento de deficientes mentais, na condição de estagiária. 
Teve importante papel na construção de instrumentos e técnicas de 
psicologia aplicada à educação, e na realização de experiências psicológicas não 
apenas na sua escola, mas também “[...]nos lares familiares, nos jardins públicos, 
nos ônibus ... em todo o ambiente natural onde pôde encontrar crianças para 
observar, indagar, registrar seus comportamentos e respostas”. (ANTIPOFF, 
In: DESCOEUDRES, 1963, p. 8). 
Seu livro Education des Arriéres teve sua primeira edição publicada em 1916, 
em Neuchâtel, sob o título L'éducation des enfants anormaux pela editora Delachaux 
& Niestlé S.A. A versão que foi publicada no Brasil, em 1968, corresponde à 3ª 
edição da mesma obra, revista e rebatizada pela autora. A edição em português foi 
traduzida e publicada por iniciativa da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, à 
época sob a direção de Helena Antipoff, e teve amplo apoio do Governo Estadual, 
com a intenção de divulgar mais amplamente os métodos da pedagogia moderna. 
No primeiro capítulo da obra, a autora trata de definir quem são as crianças 
anormais, e apoia‐se em outros autores (Ley, Binet e Simon) para indicar que 
anormal ou débil é a criança que: [...] chega a comunicar verbalmente e por escrito 
com os seus semelhantes, mas que apresenta um retardamento escolar de dois 
anos – se tem menos de 9 anos – e de 3 anos, se tem mais de 9 anos – contanto 
que esse retardamento não ocorra por conta de uma insuficiência de escolaridade. 
(DESCOEUDRES, 1968, p. 25). 
A partir da citação, fica claro que Descoeudres faz referência ao alunado que, 
comparado à criança‐tipo, apresenta atraso sistemático nas aquisições acadêmicas, 
dando lugar a uma nova categoria no âmbito da deficiência mental, o anormal ou 
débil, que se somaria aos imbecis e idiotas, dos quais se diferenciam por 
apresentarem habilidades sociais de base; no entanto, indica a autora que esses 
33 
quadros são de difícil diagnóstico por diferirem muito pouco de seu grupo etário 
(ibid., p. 25). 
Com respeito ao atendimento escolar de alunos com deficiência mental, em 
geral, Descoeudres assinala que os sistemas escolares preveem atendimento 
diferenciado, a depender do grau de comprometimento. Para os profundamente 
anormais, estariam disponíveis os internatos e para os retardados, os externatos. 
A autora considerou que a condição ideal para o regime de internato seria o 
funcionamento em uma casa de campo, com regime familiar, onde cada professor 
assumiria a posição de pai de família de um grupo de até dez crianças. 
Já no caso dos externatos, assinalou a existência de dois sistemas: a) 
classes especiais anexas a escolas de normais; b) escolas autônomas para 
retardados e anormais. 
As classes especiais reuniriam crianças retardadas e anormais entre 06 e 15 
anos, seriam classes mistas (meninos e meninas), das quais estariam excluídos os 
idiotas e os viciosos ou todos aqueles que, por seu comportamento ou por sua 
saúde, acarretariam graves inconvenientes ao atendimento conjunto. Por outro lado, 
poderiam ser incorporados alunos com deficiência física (que não seria seguro 
integrar nas classes normais), surdos‐mudos com deficiência mental associada e, 
também, os indisciplinados. 
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas 
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos 
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais. 
Destacou, também, a importância de favorecer o 
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas 
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos 
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais. 
Destacou, também, a importância de favorecer o convívio com alunos normais, 
principalmente alunos mais desenvolvidos, que poderiam assumir responsabilidade 
pela vigilância ou cuidado dos anormais nos momentos de recreação. 
Com respeito às escolas autônomas para o atendimento de retardados e 
anormais, indicou que essas poderiam variar muito nos graus de ensino oferecidos e 
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no modo de organização, o que estaria na dependência do número e da qualidade 
das crianças (DESCOEUDRES, 1968, p.37), podendo funcionar, algumas vezes, 
como semi‐internatos. 
Seja nas classes especiais ou nas escolas autônomas, um aspecto destacado 
pela autora é a prática da coeducação dos sexos, mais no sentido de obter 
grupamentos homogêneos, do que por princípio. Outro elemento característico 
dessa educação seria a ênfase na educação em detrimento da instrução: Com 
anormais, se cuide mais da educação do que da instrução, que, do ponto de vista do 
desenvolvimento intelectual e da utilização social, revela apenas valor muito relativo. 
Como bem disse Binet, a vida representa mais uma luta de caracteres do que de 
inteligências. E, pois, o que cumpre ensinar às crianças não são tais ou tais noções, 
por mais interessantes que sejam estas, mas sim, dar‐lhes lições de atenção, de 
vontade, de disciplina. (ibid., p.40). 
Com essa afirmação, a autora indica claramente o caráterutilitarista de sua 
posição, em acordo com o pensamento de grande parcela dos reformadores 
educacionais de seu tempo, que também pregavam esses valores para a educação 
comum. 
Com respeito à formação dos mestres, Descoudres tece considerações que 
merecem destaque. Considera imprescindível que o trabalho nessa área seja uma 
escolha pessoal e destaca o caráter do mestre como a questão preponderante, com 
ênfase nos seguintes aspectos: 
 Faz‐se necessária uma preparação científica que abarque noções de 
psiquiatria, psicologia, e pedagogia especial, higiene escolar, medidas ortopédicas, 
anatomia e fisiologia dos órgãos da palavra; cumpre ainda conhecer as formas de 
tratar vícios de linguagem, ter conhecimento de leis, de instituições econômicas e 
sociais que possam ser de interesse dos excepcionais. 
 É fundamental que os professores tenham uma preparação técnica 
para trabalhos manuais (cartonagem, cestaria, marcenaria, etc.), além de 
conhecimento do trabalho froebeliano. 
 Impõe‐se uma preparação prática que implica um estágio em classes 
especiais, instituições especializadas, ou em jardins de infância, além do 
35 
conhecimento prático de obras de caráter filantrópico. (DESCOEUDRES, 1968, 
p.40‐41). 
 
No que concerne ao trabalho didático, propriamente dito, Descoeudres 
destacou alguns princípios norteadores, sendo que o primeiro e principal seria 
alicerçar o processo educacional especial na atividade do aluno, abarcando a esfera 
corporal, intelectual e manual. Esse princípio valeria para todo e qualquer aluno 
(inclusive os normais) e deveria orientar o trabalho didático em todos os graus. 
Um corolário desse primeiro princípio seria a garantia do máximo de liberdade 
compatível com uma boa disciplina (1968, p.51); por decorrência, as atividades 
escolares deveriam ser desenvolvidas em jardins, passeios e logradouros públicos, 
sempre que as lições se prestassem a isso, considerando, a autora, que a disciplina 
não se perderia em uma classe pequena. 
Um segundo princípio de particular importância para o ensino especial seria a 
educação sensorial e intuitiva. Os órgãos dos sentidos, compreendidos como portas 
de entrada da inteligência deveriam ser exercitados amplamente de modo a que as 
crianças adquirissem consciência das sensações que lhes fossem transmitidas. 
A intuição descerá até aos últimos elementos em que se firmam as 
percepções: ela analisará, dissecará, esquadrinhará; terá por fim 1º ‐ precisar as 
noções adquiridas; 2º‐ criar novas; 3º ‐ melhorar, enobrecer e enriquecer a 
expressão verbal, ligando o mais intimamente possível as representações verbais às 
coisas que elas exprimam, o que será o melhor meio de não se deixar enganar pela 
habilidade dos débeis em servir‐se de palavras vazias de sentido. (ibid., p. 52‐53). 
A autora enfatizou a importância do ensino intuitivo para os débeis que, por 
apresentarem baixa responsividade à excitação exterior, armazenam poucas 
imagens. Considerou que o ensino intuitivo intenso seria a resposta a essa 
debilidade, sobretudo se assentado no contato estreito com a natureza. 
Outro princípio essencial a ser considerado para a educação desses alunos 
seria a união estreita com a vida. 
Queremos preparar nossos alunos para a vida: cumpre, pois, que a escola 
deixe – prouvesse aos deuses que ela deixasse de o ser para todas as crianças! 
36 
Mas que ao menos deixe para os nossos retardados – de ser uma escola 
escolástica, para se tornar um centro de vida.(DESCOEUDRES, 1968, p.53). 
Descoeudres apontou que essa proposição de articulação com a vida teria 
várias interpretações entre os educadores seus contemporâneos, referiu, aos 
“Centros de interesse” utilizados na Bélgica com essa finalidade; fez, também, 
referência ao método Freinet, que introduziu a imprensa na escola, e que, segundo 
ela, abarcaria tudo o que pudesse vir a atingir o interesse da criança no percurso 
dos graus escolares. 
Outro princípio de suma importância para o ensino especial seria o da 
individualização que, para a autora, não implicaria um atendimento individual, mas 
sim que, ao atender um grupo, o professor consideraria as necessidades individuais 
dos alunos, por exemplo: em uma lição de coisas, atentaria para que os deficientes 
visuais tivessem enfatizada a sensibilidade tátil, os surdos aproveitassem a mesma 
atividade do ponto de vista da linguagem e os deficientes mentais fossem exigidos 
nas noções mais elementares. 
Finalmente, destacou de forma explícita o princípio do utilitarismo, 
enfatizando a necessidade de ter em conta a utilidade imediata das noções 
adquiridas durante o ensino. “[...] cumpre que a criança disponha, quanto antes, dos 
meios de ganhar a vida; e, devemos descobrir e desenvolver lhe as aptidões, utilizar 
a sua exígua mentalidade com parcimônia, orientando‐a para um fim prático” (ibid., 
p. 55). 
As propostas de Maria Montessori e Alice Descoeudres para a educação de 
alunos com deficiência mental foram desenvolvidas no primeiro terço do século XX, 
sob influxo do amplo movimento de reforma educacional que ficou conhecido como 
Escola Nova, cujo ideário impactou as práticas pedagógicas ao longo do século e 
ainda tem grande influência na educação contemporânea, com particular destaque 
no campo da educação especial. Dentre os princípios norteadores desse 
movimento, destaca‐se a individualização do ensino, ponto comum nas propostas 
analisadas. 
Ao longo de todo o século XX, foram envidados esforços no sentido de 
individualizar o ensino, sempre na intenção de articular forma e conteúdo adequados 
37 
à educação liberal. Esse foi o mote do movimento reformador que estabeleceu 
severas críticas à educação tradicional, considerada verbalista, cujo acento se 
colocava na formação moral do homem, a qual foi substituída pela educação ativa, 
com foco na “formação do indivíduo egoísta e independente, membro ajustado da 
sociedade burguesa” (SAVIANI, 1999, p. 192). Desde o princípio, o grande desafio 
posto aos educadores escolanovistas foi a compatibilização da expansão da escola 
burguesa, com o ensino individualizado. No decurso do século XX as ideias desses 
reformadores tiveram ampla penetração no ensino comum; entretanto, a formidável 
e crescente demanda por ensino escolar inviabilizou a implementação desses 
princípios, por um simples motivo: nas condições materiais dadas a educação 
individualizada seria economicamente inviável. A despeito de todas as críticas o que 
prevaleceu na educação comum foi o ensino coletivo, que se consolidou como a 
forma mais adequada à universalização da educação escolar. 
Se o ritmo de expansão da escola comum não permitiu a individualização do 
ensino, não foi isso o que ocorreu na educação especial, particularmente na dos 
alunos com deficiência mental. Nesse campo, a proposta escolanovista ganhou 
espaço privilegiado e foi possível transformar princípios em prática. A nosso juízo, 
isso foi favorecido, em grande medida, pela conformação periférica da educação 
desses alunos, no sentido de que a demanda social restrita e o caráter mais 
idiossincrásico desse atendimento escolar impôs o trabalho com pequenos grupos. 
A despeito das considerações de Montessori sobre a possibilidade de 
universalização de seu método, a pequena escala se revelou uma condição 
imprescindível para a efetiva implementação do ensino individualizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIA 
 
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: 
Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. 
BANKS‐LEITE, L.; GALVÃO, I. (orgs.) A educação de um selvagem: as experiências 
de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000. 
BUENO, J. G. S. A educação do deficiente auditivo no Brasil. In: SORIANO DE 
ALENCAR, E.L.M. (org.). Tendências e Desafios da educação especial. 
Brasília: MEC/SEESP, 1994. 
CARNEIRO JUNIOR, M. Educação das Creanças Anormaes. São Paulo: Typ. 
Siqueira.1913. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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