Bagoas - revista de estudos gays 8

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Proposta Editorial
Publicação semestral de estudos teóricos, pesquisas empíricas, ensaios e 
resenhas sobre as temáticas de gênero e sexualidade, com destaque para os 
estudos gays, lésbicos e queer sobre homossexualidades, lesbianidades, 
transexualidades. A revista publica igualmente trabalhos de teoria social, 
direitos humanos, cultura e política que dialoguem com a temática central.
 
 Bagoas : revista de estudos gays / Universidade Federal do Rio Grande 
 do Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. - V. 1, n. 1 
 jul./dez. 2007)- . - Natal : EDUFRN, 2007- . 
 v. ; 23 cm. 
 Semestral.
 Início: jul./dez. 2007.
 Editor: Alípio de Sousa Filho. 
 Descrição baseada em: v. 1, n.1, jul./dez. 2007. 
 ISSN 1982-0518
 
 1. Ciências Humanas e Sociais - Periódico. 2. Sexualidades - Periódico. 
 3. Ética sexual - Periódico. 4. Ética moral - Periódico. 5. Homossexualidades 
 - Periódico. I. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II. Centro de 
 Ciências Humanas, Letras e Artes. III. Título. 
 RN/BSE-CCHLA CDU 168.522:3(05)
A revista tem registo no Sociological Abstracts
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Reitora: Ângela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora: Maria de Fátima Freire de Melo Ximenes
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
Diretor: Herculano Ricardo Campos
Vice-Diretora: Maria das Graças Soares Rodrigues
 
EDITOR
Alípio de Sousa Filho
 
EDITORES ADJUNTOS
Antonio Eduardo de Oliveira
Durval Muniz Albuquerque Junior
SECRETÁRIO EXECUTIVO
José Eider Madeiros
BOLSISTA DE APOIO TÉCNICO
Glauber Vinícius
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Laurisa Alves
 
COMISSÃO EDITORIAL
Anne Christine Damásio – UFRN
Carlos Guilherme Valle – UFRN 
Cinara Nahra – UFRN 
Eduardo Anibal Pellejero – UFRN
Elisete Schwade – UFRN 
Makarios Maia – UFRN 
Márcio de Lima Dantas – UFRN 
Maria das Graças Pinto Coelho – UFRN
Rozeli Maria Porto – UFRN
 
CONSULTORIA EDITORIAL
Adriana Piscitelli – UNICAMP
Adriana Resende Barretto Vianna – UFRJ 
Alessandro Soares da Silva – USP
Alexandre Câmara Vale – UFC
Daniel Welzer-Lang – Univerité Toulouse 2 – França
David Foster – Arizon University – EUA
Denílson Lopes – UFRJ 
Edrisi Fernandes – UFRN 
Emerson da Cruz Inácio – USP
Eugênia Correia Krutzen – UFPB
Fabiano Gontijo – UFPI
Fernando Bessa Ribeiro – UTAD – Portugal
Fernando Villamil – Universidad Complutense de Madri – Espanha
Francisco Oliveira Barros Junior – UFPI
Horácio Costa – USP
James Noyle Green - University of Brown – EUA
Joel Birman – UFRJ
Júlio Simões – USP
Laura Moutinho – USP
Leandro Colling – UFBA
Luiz Fernando Dias Duarte – UFRJ
Luiz Mello de Almeida Neto – UFG
Luiz Mott – UFBA
Luiz Paulo Moita Lopes – UFRJ
Lourdes Bandeira – UNB
Marcos Antônio Costa – UFRN
Márcia Aran – UERJ
Maria Helena Braga – UFRN
Maria Luiza Heilborn – UERJ
Michel Maffesoli – Sorbonne – França
Miguel Vale de Almeida – ISCTE – Portugal
Miriam Grossi – UFSC
Peter Fry – UFRJ
Ricardo Barrocas – UFC
Paulo Roberto Ceccarelli – PUC-BH
Regina Facchini – UNICAMP
Robert Howes – University of London – Inglaterra
Rogério Diniz Junqueira – INEP
Sérgio Carrara – UERJ
Sonia Correa – ABIA
Steven Butterman – University of Miami – EUA
Severino João Albuquerque – University of Wisconsin – EUA
Tânia Navarro-Swain – UNB
Toni Reis – ABGLT
Wilton Garcia Sobrinho – UBC
REVISÃO
Júlia Ribeiro Fagundes 
Oscar Maurício Gómez Gómez (para o Espanhol)
 
PROJETO GRÁFICO
Janilson Torres 
CAPA
Janilson Torres (a partir da obra anônima "Master of the jardin de vertueuse 
consolation” - 1470-1475 d.c. - , na qual Bagoas é retratado, intercedendo 
por Nabarzanes, diante de Alexandre Magno. Visualize o original).
EDITORIAL
ARTIGOS
Epifanía travesti, epifanía homoerótica, epifanía disidente. 
El rol de la escuela
Ramiro Andrés Fernandez Unsain
Uma alegoria queer para o “Reino dos céus”: 
subversões da metodologia exegética patrística
 
Fernando Candido da Silva
O gozo da razão: elementos da ética sexual kantiana
Avelino Aldo de Lima Neto
Por um Lugar ao Sol: 
construindo a memória política da homossexualidade 
(ou: Homossexualidade: uma história dos vencidos?!)
Alessandro Soares Silva
Transvestite Epiphany, Homoerotic Epiphany, Dissident 
Epiphany. The role of the school
A Queer Allegory for the “Kingdom of heaven”: subversions of 
the Patristic exegetical methodology
The reason's orgasm: elements of the kantian sexual ethics
For a line in time, for a place in space: 
building up the political memory of homosexuality 
(or: Homosexuality: a history of the winless?!)
O que as homossexualidades têm a dizer 
à psicanálise (e aos psicanalistas)
 Paulo Roberto Ceccarelli
What do homosexualities have to say 
to psychoanalysis (and to the psychoanalysts)
Em tempos de sexualidade plástica, 
o item lexical “heteroafinidade”
Ismar Inácio dos Santos Filho
“Miloca que virou David”: 
intersexualidade em Belo Horizonte (1917-1939)
Luiz Morando
“
Fabiano de Souza Gontijo
Francisca Célia da Silva Costa
Relações de gênero e diversidade sexual na 
luta pela terra: a participação política de militantes 
mulheres e gays no MST
Jáder Ferreira Leite
Magda Dimenstein
Times of plastic sexuality, 
the lexical item “heteroafinidade”
“Miloca turned David”: 
intersexuality in Belo Horizonte (1917-1939)
“Beeing Traveco is Better Than Beeing Woman”:
preliminary considerations about the discourses 
of developmentalism and heteronormativity 
in rural Piauí, Brazil
Gender relations and sexual diversity in 
the struggle for land: the political participation 
of women and gay activists in the MST
Ser Traveco é Melhor que Mulher”:
considerações preliminares acerca das discursividades 
do desenvolvimentismo e da heteronormatividade 
no mundo rural piauiense
Da laranja quero um gomo, do limão quero um pedaço”: 
transitoriedade e transformações de gênero 
no filme Tirésia (2003)
Aureliano Lopes da Silva Junior
Anna Paula Uziel 
A solidão imortal dos vampiros
Márcio de Lima Dantas
“From the orange i want a segment, from the lemon 
I want a piece”: transience and gender transformations 
in the movie Tirésia (2003)
The loneliness of immortal vampire
NORMAS
Atualmente, em diversos países, observamos uma ostensiva 
reação conservadora em relação aos direitos gays e de outras minorias 
políticas. Gays, lésbicas, transgêneros, mulheres, imigrantes e 
minorias étnicas têm se confrontado diariamente com apelos 
reacionários para que sociedades, Estados e governantes não aprovem 
leis e políticas públicas que configurem conquistas e direitos desses 
segmentos. Em diversas partes do mundo, personalidades públicas, 
ocupantes de posições de poder e setores conservadores da sociedade 
têm se pronunciado com violência contra a realização de avanços 
verdadeiramente civilizatórios, representados pela inclusão de 
indivíduos e grupos sociais até aqui excluídas da cidadania plena. 
Embora, nesses diversos países e de diferentes culturas, o 
número de pessoas com práticas homoeróticas (identitárias e não 
identitárias) esteja longe de ser secundário, o segmento LGBT continua 
sendo politicamente minoritário, e tem sido um dos mais duramente 
atingidos pela violenta reação conservadora. Reconhecimento 
recusado, insultos, ameaças e agressões de todo tipo (delas que 
resultam em assassinatos, prisões, execuções) efetuam-se de muitas 
maneiras, contando com a cumplicidade de governantes, mídia e 
instituições diversas. E não há um só dia que não se colha uma cena e 
discursos de ataque aos gays, lésbicas e transgêneros, seja para 
desmerecê-los em seus direitos, seja para ofendê-los com conceitos 
quecontinuam descrevendo-os como anormais, perversos, abjeções, 
isto é, como “casos patológicos de comportamento sexual”, como são 
descritos os homossexuais desde o século XIX em compêndios 
médicos. E a verdade é que, não obstante as conquistas, as práticas 
erótico-sexuais e de gênero dissonantes daquelas legitimadas na 
cultura heterocêntrica continuam a ser patologizadas. 
Talvez nenhuma outra bandeira política de direitos tenha 
merecido tanto ataque que a do reconhecimento legal do casamento 
gay e da adoção por gays. Em diversos países, as iniciativas de 
governos e movimentos sociais em propor a aprovação de leis e 
políticas públicas voltadas a pessoas LGBT têm suscitado a reação 
sobretudo de setores religiosos reacionários, que têm buscado 
manipular a opinião pública com mentiras, distorções e desinformação, 
com claras intenções de produzir pânico moral e colocar parcelas da 
sociedade contra os avanços representados pela institucionalização dos 
9
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direitos gays. No Brasil, mesmo o governo federal, de tendência 
progressista, admitiu tornar-se refém da chantagem religiosa 
reacionária, ao abrir mão de implantar o programa Brasil sem 
Homofobia nas escolas e ao deixar de, ele próprio, apresentar projetos 
de lei ao Congresso Nacional que viabilizem os direitos gays, como o 
casamento gay, entre outros exemplos. 
 E se, como destacou recentemente revista brasileira, “o 
casamento igualitário salta para o primeiro plano da luta cultural nas 
principais nações do mundo”, o fato é resultado da luta dos LGBT 
organizados e de grupos políticos progressistas e democráticos. Mas 
fato que não tem sido, todavia, acompanhado pela mudança de 
mentalidade de toda a sociedade. Permanecem existindo amplos 
setores, nos diversos países, contrários a todas as mudanças que 
representem avanços emancipatórios no plano das concepções sobre 
sexualidade, identidades de gênero, moralidade sexual etc. Liderados 
principalmente por grupos religiosos reacionários (principalmente dos 
três grandes monoteísmos existentes: judaísmo, cristianismo e 
islamismo) – mas que não expressam necessariamente todo o 
pensamento de suas religiões, e há mesmo setores delas que não se 
posicionam da mesma maneira –, uma parte da sociedade tem se 
manifestado radicalmente contrária ao estabelecimento do casamento 
gay e da adoção por gays, com apelos ao Estado que sequer podem ser 
escutados, dado que se apoiam em posicionamentos religiosos 
particulares, o que, pois, não pode ser assumido pelos Estados, que, 
por definição, são laicos. A bandeira do casamento gay e da adoção por 
gays, não somente está no primeiro plano da luta cultural 
contemporânea, ela é talvez, juntamente com a legalização do aborto, a 
última bandeira de desafio aberto a que os Estados modernos assumam 
a definição completa de sua laicidade. O que não ocorre até aqui, visto 
estes mesmos Estados submeterem-se a morais religiosas, embora sem 
assumir, estas também muitas vezes disfarçadas em pontos de vista 
morais laicos. A verdade é que não são poucos os Estados e 
governantes no mundo que permanecem adotando posicionamentos 
religiosos como orientações de suas ações, mesmo que o fato 
represente franca desorientação do caráter laico do Estado moderno e 
inegável atentado à democracia. No desespero da reação 
conservadora, agressões inimagináveis são proferidas contra gays, 
lésbicas e transgêneros como absolutamente legítimas. Em declaração 
recente, o papa Bento XVI, apelando a uma aliança entre religiões, 
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assim se pronunciou: “atentar contra a autêntica forma da família, 
constituída por um pai, uma mãe e uma criança (...) coloca em jogo a 
própria espécie humana e o ser humano". Sem mais, os homossexuais 
são transformados em perigosos destruidores da humanidade. 
O curioso é que, sendo as religiões beneficiárias do caráter 
laico do Estado, ao este assegurar a liberdade de crença religiosa, sem 
obstáculo a nenhuma delas, mas sem filiar-se a nenhuma, sejam elas 
próprias que apelem, ao Estado a-religioso, para que neguem direitos a 
homossexuais e mulheres, fundamentando seus apelos em morais 
religiosas particulares. Mas que uma contradição, é má-fé pública. 
Na atualidade, não são razões científicas nem legais, mas religiosas o 
que permanece sendo o obstáculo aos Estados contemporâneos de 
implantarem os direitos gays. E é isso que se torna o desafio aberto mais 
claro para a instituição de verdadeira laicidade. E aqueles que se 
apresentam oferecendo “fundamentação científica” para seus pontos de 
vistas, como têm sido os casos de certos psicólogos, psicanalistas, 
pedagogos, entre outros, estes não fazem senão tentar disfarçar o 
moralismo conservador como ciência. O exemplo mais claro é o 
posicionamento de certos psicólogos e psicanalistas que se colocam 
contra a adoção de crianças por casais gays, alegando que crianças 
necessitam, para sua estruturação psíquica, ser educadas por um 
homem e por uma mulher, caso contrário serão submetidos a uma 
mentira: a união homossexual, negando para a criança sua origem 
biológica numa relação heterossexual, negando sua “dupla origem”, 
negaria a diferença sexual na qual a sociedade humana estaria baseada, 
diferença culturalmente referenciada e simbolizada, mas diferença 
instalada pela natureza. Diferença que é a base da vida, da geração, mas 
igualmente dos papéis paternos e maternos, das gerações etc. Daí 
também donde surge a teoria do complexo de Édipo e quejandos... O 
que parece ser uma explicação científica (de uma verdade universal e 
transcendental, de um dado da realidade que uma apurada ciência é 
capaz de trazer ao conhecimento de todos), no fundo, não passa de 
expressão de um temor conservador: o medo da transformação social, 
do nascimento de novas instituições sociais, o pavor com o fim de 
convenções sociais e históricas e sua substituição por novas convenções 
capazes de construir e instituir novos modos de relações, novas práticas 
sociais e novas leis e moralidades. No tocante à adoção por gays, o que a 
falácia psicanalítica esconde é que a criança humana o que necessita é 
de outros seres humanos socializados que possam tomá-la a seu 
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encargo, dando-lhe afeto e direção, fazendo-a compartilhar as 
significações sociais que constituem o sentido da realidade em sua 
cultura. Não importa que esses seres humanos sejam heterossexuais, 
homossexuais, bissexuais ou transgêneros, solteiros ou casados. Ainda, 
esconde que a chamada diferença sexual é uma construção cultural, 
valendo-se de dados biológicos, não existindo o que quer que seja em 
ciência que possa atestar que esta dita diferença seja essencial na 
estruturação do psiquismo humano. Aqui, quando temos uma 
pretendida universalidade (o ser humano genérico, o psiquismo humano 
único) desconstruída na pesquisa antropológica, que fartamente ilustra a 
diversidade cultural das sociedades humanas. Algumas delas para as 
quais as figuras de pai e de mãe, como o par simbólico da diferença 
sexual, sequer existe, nalgumas delas não havendo a instituição do 
casamento monogâmico, noutras nenhuma forma de casamento e em 
várias nas quais as relações homossexuais estando inteiramente 
integradas à ordem simbólica. 
Seja no Brasil, seja em outras partes do mundo, pelo que lutamos é pelo 
fim dos preconceitos em torno das sexualidades discordantes do 
heterossexismo dominante, fundado na ideologia da heterossexualidade 
obrigatória. Preconceitos que são todo o fundamento do moralismo 
conservador que sustenta posicionamentos jurídicos, religiosos e 
pseudocientíficos. A luta contra o preconceito é uma luta que passa 
principalmente pela educação, por enfrentamentos na esfera cultural. É 
nessa perspectiva que a Bagoas, preservando seu projeto acadêmico, 
continuará na sua vocação crítico-militante.
Em sua oitava edição, trazemos trabalhos de pesquisa e reflexões 
que constituem retratações da vida,das relações sociais e da dimensão 
simbólica que espelham o cotidiano de gays, lésbicas e transgêneros, na 
perspectiva de autores e autoras cujo olhar busca enxergá-los a partir do 
que estes dizem de si, mas do que dizem as normas, os discursos de 
poder, as instituições. E notadamente olhares que refutam o preconceito 
vil que mais não faz que atentar contra a vida de milhares de pessoas, 
que, decididas ao exercício de sua autonomia erótico-sexual, lutam 
também por igualdade jurídica e reconhecimento social.
Alípio de Sousa Filho
Editor
Epifanía travesti, epifanía homoerótica, 
epifanía disidente. El rol de la escuela
Transvestite Epiphany, Homoerotic Epiphany, 
Dissident Epiphany. The role of the school
Ramiro Andrés Fernandez Unsain 
Antropólogo
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras
ramirofunsain@gmail.com
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Resumen
El proceso de escolarización de niños y niñas en los institutos educativos oculta, en 
muchas oportunidades, aquellas manifestaciones étnicas, de género y de sexualidad que 
no se corresponden con las propuestas hegemónicas de “lo que se debe ser”. Cuando las 
actitudes, gestos y necesidades de los sujetos, en este caso niños de una escuela del 
interior de la República Argentina, no se corresponden desde la perspectiva de las y los 
maestros y autoridades escolares con su “sexo biológico”, el proceso educativo puede 
negar la pluralidad y multiplicidad de las identidades que se transforman no siendo fijas 
ni permanentes. En este trabajo veremos que la sexualidad, el género e inclusive la 
etnicidad o la clase social no llegan a la escuela importadas por “inadaptados” que 
intentan subvertir el orden “natural” de las cosas. Ellas están allí porque hacen a los 
sujetos. Los construyen y, de hecho, no son categorías que puedan ser borradas o 
apagadas cuando los niños atraviesan el umbral de la institución educativa.
Palabras clave: Sexualidad. Educación. Identidad. Etnicidad. Escuela. 
Summary
The enrolment process of children in educational institutes hide, in many cases, those 
ethnic, gender and sexuality manifestations that do not correspond with the hegemonic 
proposals. When attitudes, gestures and needs regarding gender and individuals, in this 
case school children in the interior of Argentina, do not match with the perspectives of 
teachers and school authorities regarding their "biological sex", the educational process 
can deny the plurality and multiplicity of identities that are never being fix or permanent. 
In this text we will see that sexuality, gender and even ethnicity or social class come to 
school not imported by "misfits" who try to subvert the "natural” order. Those categories 
are there because they build subjects. They construct them and, indeed, those categories 
cannot be deleted or turned off when the kids cross the border of the school as an 
institution.
Key words: Sexuality. Education. Identity. Ethnicity. School.
Introducción
- Me encantaría poder tener algo de tiempo para mí mismo de vez en 
cuando.
- Tiempo para educarte, supongo.
- ¡No¡ Tiempo para poder olvidar todo o que he aprendido. Es mucho 
más importante.
El abanico de Lady Windermere. Acto tercero.
Oscar Wilde
“Fórmense en el patio y tomen distancia de baldosa”, pontificaba la 
1directora de una escuela provincial de Tartagal. J. y Y. la recuerdan bien. La 
describen rígida, vestida con un guardapolvo blanco y un collar de perlas falso 
que había perdido “un poco” su brillo. Los taquitos blancos resonaban en el 
suelo gastado a fuerza de recreos largos y trapeadas con lavandina. Es que en 
esa época, las hoy travestis, indias y trabajadoras sexuales llevaban nombres 
que no les pertenecían… por lo menos cuando reviven la historia de su infancia 
escolar. Para la señora directora ellas eran “niños sensibles”. Recuerdan como 
la maestra, azuzada por la autoridad escolar reprimía sus lloriqueos cuando 
arreciaba la pelea entre “varones”: “Sabes que feo es no saber que sos maricón 
– porque sos chico, sos inocente – y que te den masa con eso, que no te 
saluden o que los chicos se rían de vos y te peguen o te tiren del pelo… una 
mierda te sentís… y, encima, a mi me gustaba un chico rubio, lindo y rico… 
tenía la bici mejor… y los musculitos se le estaban formando viste… yo no 
sabía que me pasaba pero me derretía toda… y eso seguro se notaba porque, 
decime, cómo se iban a dar cuenta que a mi ya me gustaban los tipos… 
(risas)”, relata una de las interlocutoras.
Son diferencias, distinciones, clasificaciones taxonomías, otredades 
irreconciliables que se construyen rápidamente y fijan puntos de vista. La 
escuela sabe bastante de eso. Basta sólo transcribir algunos ejemplos en donde 
las chicas – y los chicos – de Tartagal reviven historias escolares. Allí aparecen 
sus primeros recuerdos en los que sienten el malestar de estar desagregadas. De 
saber que “algo pasa”, que “no soy como los demás”, que “no me quieren ni 
para jugar de arquero”.
Este trabajo es parte de mi tesis de maestría y en la misma me ocupo de 
la interculturalidad y de la educación en contextos de desigualdad con la 
consigna de atravesar trayectorias educativas y saberes relacionados con la 
etnicidad, la sexualidad y el género. Se rescatan algunas anécdotas, matizadas 
por los años, que los sujetos recordaron durante la primera fase de mi 
investigación de campo en la ciudad de Tartagal, Provincia de Salta, República 
Argentina.
17Ramiro Andrés Fernandez Unsain
n. 8 | 2012 | p. 15-34
1 Iniciales o nombres ficticios elegidos por ellas y ellos para el presente trabajo.
La ciudad de Tartagal es una ciudad de frontera y en frontera. Es de 
frontera porque pertenece a un mundo imaginado en donde se ponen en 
contacto las aparentes diferencias que enfrentan dos universos. El que se ubica 
más allá del límite con la República de Bolivia y el de la mismidad, portando una 
ubicuidad local y cristalizada en numerosas relaciones, económicas, políticas y 
simbólicas. Asimismo, ese universo tartagaleño también está matizado – y 
estigmatizado – por una miríada agrupada diferencialmente. Focalizaremos 
nuestra atención en los sujetos y colectivos que adscriben a los diferentes 
grupos étnicos presentes en ese espacio.
En el ejido urbano y suburbano de la ciudad – la tercera de la provincia 
argentina de Salta – se radicaron ocho grupos étnicos que, por circunstancias 
propias y ajenas, recalaron en ese espacio creado por los blancos buscando un 
aparente refugio y – en todo caso – la posibilidad de vender su fuerza de trabajo 
a los tartagaleños blancos.
En este escenario se encuentran los siguientes grupos étnicos: Toba, 
Mataco, Chiriguano, Chané, Chorote, Tapiete y Chulupí. Se verifica la presencia 
de grupos Aymara y Coya procedentes de Bolivia que arribaron a la zona durante 
2la segunda mitad del siglo XX, aunque en la página Web de la Municipalidad 
estos últimos son invisibilizados.
Asimismo, dentro de estos colectivos aborígenes, ya de por si 
desagregados a la sociedad y con índices (expectativas de vida, 
morbimortalidad, etc.) absolutamente inferiores en cuanto a la población 
blanca, surge una población que manifiesta pertenecer a colectivos 
homoeróticos.
En este breve trabajo pretendo, con algunos materiales bibliográficos 
relacionados, pensar la idea de cómo los procesos de escolarización y algunas 
formas de ejercerla ubican a los sujetos en una lucha de resistencias entre lo que 
se debe aprender y lo que no se quiere aprender, aún con el riesgo de ubicarse en 
el exterior de los grupos de consenso.
Este texto se desprende de mi trabajo de maestría cuyo objetivo fue – en 
un sentido amplio – el hacer dialogar dos variables que me preocupaban – y me 
preocupan – en su interacción cotidiana: pertenecer a un grupo étnico no 
mayoritario ni hegemónico y pertenecer también a un determinado colectivo 
homoerótico. Las preguntas que surgen en este sentido atraviesan varios niveles 
de inteligibilidad.
¿Se podrán aplicar categorías de sexooccidentales a estos sujetos, sin 
ni siquiera pasarlas por el tamiz del mandato etnocéntrico blanco? ¿El complejo 
de Edipo y, en todo caso, el tabú del incesto, prescriben de la misma forma en 
todas las culturas y determinan de forma dictatorialmente heteronormativa la 
elección sexual de las personas? Si esto es así, ¿podemos pensar que es lo 
mismo un colectivo homoerótico en el contexto de Tartagal que en otros 
contextos en donde la pertenencia étnica es visibilizada de diferente manera o 
18
2 http://www.tartagal.gov.ar/
con intensidades diversas? Siguiendo esta línea, ¿qué tiene más valor y en que 
contextos: la absoluta invisibilización de una determinada pertenencia cultural 
para acogerse a una supuesta universalidad de una “hermandad” homoerótica o 
la agregación de categorías aparentemente no sexualizadas – y mucho menos 
(homo) sexualizadas – de etnicidad?
Y finalmente para este trabajo, ¿supone una trayectoria de 
escolarización determinada la construcción de una adscripción sexo-étnica 
específica? ¿Qué recuerdos surgen en los sujetos en este sentido? y, 
específicamente, ¿por qué surgen? si el foco de la investigación no abreva en 
procesos de escolarización específicos?
Lo que NO se espera de un niño
-Toda esta moderna teoría sobre la educación es radicalmente 
insensata. Por fortuna, en Inglaterra, por lo menos, la educación no 
produce efecto alguno. Si lo produjera, representaría un serio peligro 
para las clases altas.
La importancia de llamarse Ernesto. Acto primero.
Oscar Wilde
Comencemos con nuestra última pregunta. En las trayectorias que 
analizamos, advertimos varias referencias a la escuela y, en general, al 
angustiante conflicto de haber transitado la “primaria” en escenarios en donde 
se les exigía a estos sujetos mantener una conducta acorde a su sexo. “No 
quería jugar al futbol y cuando el 'profe' de actividad física me separaba de las 
nenas, a mi se me hacía un nudo en la garganta y no quería aprender eso, me 
hice una mentirosa, decía que me dolía la panza pero no me podía doler 
siempre así que mentía de vez en vez y para mi que el tipo me captaba, 
viste…, al final se daba por vencido pero no me ponía con nadie… ni con las 
nenas ni con los nenes… era re sola viste… y me daba triste… ahí soñaba y 
dibujaba ropas de muñecas…me soñaba que era la … esa que patinaba… 
toda rubia –pero natural- la… esa que hizo una peli con un enterito y 
3pollerita…” , relata una entrevistada. Nótese como son, en este relato, 
totalmente inexistentes hasta ahora las referencia a una pertenencia étnica. 
Elemento que se tornará un patrón en la mayoría de los recuerdos que surgen 
relacionados con esta etapa. 
En casi todos los casos, se alude a la pertenencia a un grupo 
sexualmente disidente surgiendo de inmediato la idea de estigma. Por su parte, 
el estatus aborigen es dejado de lado para tornarse, en pocos casos, una alusión 
3 La entrevistada se refiere a la actriz Olivia Newton John, protagonista de la película “Xanadu” Director: Robert 
Greenwald. Interpretes: Olivia Newton-John, Gene Kelly, Michael Beck, James Sloyan, Dimitra Arliss, Katie Hanley, 
Fred McCarren y Ren Woods. 1980, Estados Unidos. Comedia musical. Es una mirada hacia el futuro a la vez que 
un recuerdo romántico de cómo se establecían cierto tipo de socializaciones durante la época dorada de Hollywood.
19Ramiro Andrés Fernandez Unsain
n. 8 | 2012 | p. 15-34
secundaria que completa el panorama estigmatizante previamente 
mencionado. Lo mismo surge en relación a las condiciones socioeconómicas de 
los sujetos en tanto aparecen colaborando en la construcción de la idea de que 
para poder expresar una sexualidad en libertad es necesario tener acceso a 
bienes y servicios para ellos, aparentemente, difíciles de obtener: “Yo nunca iba 
a poder ser esa… la que baila… imaginate… ahí sentada en el recreo y 
teniendo que volver con mi abuela a esa casa por allá… sabés que mi abuela 
me entendía ¿no? Y ella tejía… re bien tejía y me decía … cosas me decía… de 
lindas cosas… me peinaba y me tejía como capitas… yo era pendeja viste… 
que ocho o nueve… pero ella me decía: 'vos sos linda… vos como querás me 
tenés que ser… vos sentís y andás… vos ignorales a los otros… que ya se van a 
cansar de molestar…'. Y ahí nomás me peinaba porque yo la angustia que le 
sentía en la clase le tenía que decir a alguien y lloraba viste… sola en la casa y 
4mi abuela me agarraba y un día me dijo: '¿qué pasa A.? . Y yo le dije lo que 
pasaba y ella me dijo que tenía que terminar la escuela que si era ignorante 
iba a ser peor y que tenía que estar orgullosa de quien era y del pueblo nuestro 
y ahí me dio coraje y seguí y siempre pienso en eso ahora que ella no está y 
salgo a la ruta viste y que me toquen…” se mezclan las risas con la emoción. Y 
aquí si, la abuela revive la pertenencia étnica como un estatus diferenciador 
que, inclusive, puede pivotar a la hora de asumir orgullosamente características 
que, desde el universo blanco, podrían llegar a verse como poco operativas y 
hasta iatrogénicas. Me parece interesante, en este punto, jugar con la idea de 
discontinuidad cultural. Y me permito jugar porque, a la mencionada 
pertenencia étnica de los sujetos problematizados, se le agrega una incipiente 
conciencia de no ser, en términos de patrones de sexualidad y de género, lo que 
se espera de ellos. 
La discontinuidad cultural considera la posibilidad de que niños que 
pertenecen a grupos culturalmente diferentes aporten interacciones diferentes y 
estilos cognitivos y lingüísticos que no se presentan en consonancia, como lo 
expresa Gomes: “con la forma en que en la escuela están previstas las 
interacciones y las formas de comunicación” (Gomes, 2004). ¿Cómo se 
potenciará este especto si, además, esos niños y niñas ni siquiera se ajustan a las 
prácticas y a las representaciones acerca de una sexualidad heteronormativa 
vigente en un determinado proceso sociohistórico? Es que, en algunos casos, ¿no 
será recomendable en el aula estar atento a las discontinuidades sexuales que se 
producen en y durante la interacción? De ninguna manera se quiere decir en esta 
líneas que la manifestación de una sexualidad disidente en el ámbito de una aula 
o de una institución escolar determinada constituya una cultura diferente. No 
obstante, extendería la recomendación que acertadamente realiza la autora en el 
sentido de buscar “una organización de las interacciones sociales en la escuela 
que sea sensible a las pautas culturales de las comunidades de origen de los 
alumnos” (Gomes, 2004), agregándole los colectivos género-sexualmente 
disidentes. Es que de hecho, a juzgar por el testimonio de la mayoría de nuestros 
20
4 Se omite el nombre masculino del sujeto haciéndose notar que la abuela lo llamo de esa forma hasta que nuestra 
interlocutora decidió comenzar a “producirse” como travesti.
interlocutores, se producen fuertes discontinuidades que no sólo tienen que ver 
con la manifestación étnica –o inclusive de clase- sino con otro tipo de latencias 
invisibilizadas que están siendo estigmatizadas aún antes de que se manifiesten 
discursivamente.
Uno de nuestros entrevistados – que no es travesti y trabaja en una 
dependencia pública- relata: “Yo jamás dije nada, me hacía bien el machito 
pero no tenía novia… ya a los doce muchos habían cogido… viste… y yo 
nada… me gustaba ser machito viste pero le quería dar a mis compañeros… no 
a mis compañeras… (risas)… y para mi que en la escuela algo agarraron 
viste… la mano… (se refiere a doblar la muñeca) y la mirada viste… eso se 
nota… y me empezaron a joder… que puto vení… y todo eso… es feo eso…y 
después eso te sigue viste… yo no se como entré acá (refiere a su actual 
empleo) porque por ahí… pensé yo… y por ahí me tengo que ir a otra 
provincia… a otro planeta (risas)… e inclusive decía 'que quilombo y cómo la 
llevará mi comunidad'”, nuestro interlocutor refiere, en retrospectiva, a la 
tensión marcada por la pertenencia a múltiples colectivos en donde el sujetodebe construir prácticas que lo adscriben a identidades diversas.
Es, entonces, un proceso de escolarización con diferentes tensiones 
identitarias que lo atraviesan (Novaro, 2008). Así, la persona en cuestión 
percibe que es clasificada y, en ese sentido, normada. Y, paradoja mediante, 
cuando es taxonomizada como perteneciente a un aspecto poco claro – desde 
una perspectiva heteronormativa – del mundo del género y de la sexualidad es, 
inmediatamente, dejada de lado. Separada intencionalmente o no del colectivo 
escolar y ubicada en un lugar de una otredad invisibilizada. Este lugar del sujeto 
está lejos de ser pasivo e inerme ante un aparente avance de la institución en lo 
operativo de lo cotidiano y, en ese sentido, no puede ser totalmente separado. 
Esta percepción de perdida y de separación, no obstante y se insiste, lejos de ser 
recibida pasivamente constituye un hito en la comprensión del lugar en el mundo 
que ocupará ese sujeto dentro de un colectivo mayor. ¿El de la etnicidad?, puede 
ser. ¿El de la construcción del género y de la sexualidad?, sin dudas. “Cuando el 
de gimnasia no me daba nada para hacer porque yo era malo (refiere a la 
práctica de diversos deportes) me quedaba mirando a mis compañeros… ellos 
hacían lo suyo… y yo lo mío…”. “¿Qué era lo tuyo, M.?”, se repreguntó 
esperando una aclaración; “era pensar con quien me gustaría estar”, respondió 
nuestro interlocutor recordando aquellos momentos. A la manera de de Certeau 
(1996), era en esos momentos en donde se mantenía la fuerza de su diferencia. 
Las maneras de hacer, se multiplicaban exponencialmente en: 
“mil prácticas a través de las cuales los usuarios se 
reapropian del espacio organizado por los técnicos de la 
reproducción sociocultural… operaciones cuasi microbianas 
que proliferan en el interior de las estructuras tecnocráticas y 
modifican su funcionamiento mediante una multitud de 
'tácticas' articuladas con base en los 'detalles' de lo 
cotidiano… exhumar las formas subrepticias que adquiere la 
creatividad dispersa, fáctica y artesanal de grupos o 
individuos atrapados en lo sucesivo dentro de las redes de la 
'vigilancia” (DE CERTEAU, 1996).
21Ramiro Andrés Fernandez Unsain
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Así, cuando está en el patio del recreo, el sujeto de marras se aísla y 
toma una actitud introspectiva, se refugia en su mundo, distante – 
evidentemente – del mundo que le proporciona la institución. Otro, o mas bien 
otra, vuelve a su hogar y es peinado (¿peinada?) por su abuela quien le recuerda 
sus orígenes étnicos y la posibilidad de ser “lo que quiera ser”.
Ahora bien, no obstante de Certeau le adjudica a estas acciones el 
vocablo “táctica” como “la acción calculada que determina la ausencia de un 
lugar propio”, no teniendo más lugar que el del otro y actuando con el terreno 
que le organiza y le impone la ley de una fuerza extraña, es necesario mencionar 
que las trayectorias de estos sujetos han creado una asociatividad relevante. Así 
es. A pesar de sus divisiones, preconceptos, prejuicios y rispideces, los sujetos 
5homoeróticamente orientados en sexualidades disidentes o no disidentes de la 
localidad de Tartagal recuerdan sus pasos escolares como el momento en que 
descubren que “no eran como los demás”. Esto los lleva, siguiendo con la línea 
de de Certeau, a estructurar, planificar y poner en práctica redes solidarias y 
entonces si, pensar “estrategias” que tienen como objetivo visibilizar a una parte 
de la población del lugar. Es cierto que es un momento de génesis en lo que, a 
falta de una denominación expresada en términos nativos, podría ser un 
movimiento de reclamo político homoorientado. Aún así, podemos concluir que, 
en este caso, esas pequeñas tácticas, acaso nimias, acaso triviales, acaso 
apolíticas, constituyeron la base de un capital para que los sujetos recorran sus 
trayectorias escolares – entre otras – y construyan una identidad común, 
diferencial y operativa. Si la táctica es el arte del débil, los sujetos entrevistados 
han sabido reconfigurarse y pensar estrategias a corto y mediano plazo.
Desde la perspectiva de Lahire (2005), los niños construyen hábitos, 
saberes y haceres en el interior de marcos socialmente organizados. Sin duda es 
cierto. Por lo menos en el caso que recorremos. Inclusive sin que exista una 
transmisión expresa como voluntaria o intencional. Pero la escuela, en términos 
institucionales, no es el único marco socialmente organizado en donde estos 
conocimientos se transmiten. La familia ampliada, el club del barrio donde 
nuestros interlocutores encuentran las primeras posibilidades de “disfrazarse” 
en carnaval y hasta la rueda de intercambio de información que a veces forma la 
comunidad se erigen como ámbitos en donde no sólo se construyen los 
complejos mencionados sino en donde se reifican y reelaboran concepciones, 
siendo aceptadas, desafiadas, traducidas y mediatizadas. En una rueda de 
mate, durante una calurosa y bucólica tarde de Tartagal, nuestros interlocutores 
22
5 Como asegura Jurandir Freire Costa: “Vocabularios diversos crean o reproducen subjetividades diversas. Y, 
conforme la descripción de nuestras subjetividades, interpretamos la subjetividad del otro como idéntica, familiar o 
como extraña, exótica y hasta, inclusive, inhumana”. Sin estar en desacuerdo con Freire Costa, la idea es ir más 
allá. Es intentar demostrar que no es sólo una gramática – con toda su hegemonía – la que se juega en la dinámica 
social del campo elegido, sino que – a esta – subyacen condiciones socioeconómicas objetivas y concretas, en 
tanto productos históricos perfectamente discernibles. O sea, la discriminación, el desprecio, la condena a la 
ignominia y a la invisibilización (o a la visibilización estigmática) – con sus correspondientes consecuencias en los 
cuerpos, en la sociabilidad y hasta en la sobrevivencia –, no dependen de procesos sui generis ni conllevan la 
ingenuidad del sentido común aplicado a las otredades. Más bien enraízan y están constreñidas en prácticas 
sociales naturalizadas en la sociedad y en las clases dominantes. Así se utilizará la idea de orientación homoerótica 
en tanto los sujetos manifiestan sus propias dudas en cuanto a las categorías que los denominan.
comentan: “Nosotros, hay cosas que nunca quisimos aprender en la escuela”. 
Se piden detalles en relación a esa afirmación. “Y… a jugar al futbol, a eso de 
6la familia… que era 'papi, mami y los dos hijitos', lo de matemática y que nos 
tuviéramos que casar y tener hijos…”. “Yo quería aprender a cocinar y a coser y 
me quería casar con uno bien macho… pero eso yo ya lo sabía de chiquita… 
siempre con la muñeca… siempre un putito… y desde que recuerdo era así 
yo… un putito… y quería ser bien mujer… y ahora… las tetas que tengo… pero 
mirá… a mi la yegua de la vieja… la maestra… me miraba y se reía y en… 
después con la bandera nunca me hicieron pasar…, es que ya era una nena”, 
agrega una interlocutora, en referencia al acto de izar el lábaro, acción que se 
realizaba todas las mañanas.
Quisiera centrarme en la risa – la burla – de una docente en el recreo. 
Cuando se quiere “corregir”, “enderezar”, “ordenar”, sólo se puede realizar 
desde el constructo previo que aseguraría una superioridad casi ontológica – y 
proyectiva – sobre un otro colectivo. Este otro es “inferior”, necesita ser 
disciplinado – aun, en extremo, a costa de su propia existencia social (como 
sujeto y como grupo) – y si no, invisibilizado. Aquí, el que corrige es un agresor. 
Un sujeto que encarna los ideales hegemónicos de un determinado grupo, un 
mandato a poner en juego cada vez que estas otredades dejan de ser invisibles. 
La risa, en este caso, implica y sanciona una burla. Prescribe la acción de 
invitación a que otros – pero del nosotros hegemónico – acceda a la posibilidad 
de aplicar dicha sanción. La risa, en tono de burla, es el pasaje a un proceso de 
escolarización conflictivo y generoso en padecimientos en donde el estigma es 
un sino que debe ser recordadoy aplicado siempre que se pueda; y parece que se 
puede siempre.
Volviendo a los otros marcos socialmente organizados surge la 
resistencia y el desafío, lo que prueba la poca habilidad normalizadora, de 
nuestro personaje docente que sanciona –insistimos – con la burla. Ahora, y de 
la mano del razonamiento de Lahire (Ibíd.), cuáles son las razones “de la no 
menos frecuente distorsión entre lo que los actores hacen y saben y lo que 
dicen hacer y saber”. Especulemos. La maestra detecta una anomalía – desde 
su perspectiva- en la conducta de uno o más sujetos. Esta diferencia – para 
nominarla de alguna forma- se basa en que esos pocos no se ajustan a los 
cánones de las practicas y representaciones asignadas a la relación directa 
entre sexo y género. Esto es, algunos niños y niñas presentan un sexo biológico 
determinado y, sin embargo, su conducta no se corresponde con esa aparente 
determinación natural. “Yo a pesar de ser así (señala el área genital) nunca 
quise juntarme con los otros chicos para hablar de cosas de varones… me 
quería ir con las chicas”, asegura, en la demorada rueda de mate una 
interlocutora travesti. “Peor yo que no me quería ir con nadie…”, retruca un 
indio perteneciente a uno de los grupos étnicos presentes en la zona, quien se 
6 Rescato los comentarios al respecto ya que me pareció relevante que la totalidad de los entrevistados 
manifestara su incomodidad frente a la enseñanza y al aprendizaje de matemática, física y química. Cuando 
interactué comentando la existencia de ciencias duras y blandas y su división histórica me aclararon no conocían 
esa división y que si la hubieran conocido en ese momento, seguramente se inclinarían más por las “duras” que 
por las “blandas.
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define como “gay tipo Buenos Aires”, y en donde la construcción de la categoría 
lo coloca en el estereotipo del fisicoculturista con musculatura ostensible y sin 
roles definidos a la hora de las prácticas sexuales. “A mi me iba peor porque soy 
versátil, tengo cara de indio macho, viste…, no como ustedes (señala a las 
travestis) que siempre son bien mujeres”, espeta, abriendo una polémica 
interminable que se resuelve cuando Tamara (travesti y trabajadora sexual) 
cierra la discusión con un: “Vení a ver que mujer que soy que te parto en dos 
maricón…”.
En este pequeño extracto vemos la complejidad de los cruces entre 
sexo, sexualidad, género y adscripción étnica y comprobamos como 
determinadas situaciones escolares, intentan construir saberes y deberes que – 
repetimos – son resistidos de diferentes maneras por los depositarios de las 
prácticas y las representaciones de los procesos de escolarización. 
Claro que Lahire tiene razón en tratar de deconstruir esos cruces. ¿Qué 
habrá pasado por la cabeza de esa docente al encontrarse con semejante 
contradicción? Ella sabe que lo que indica el proceso de escolarización define a 
la escuela como un lugar de socialización de los sujetos en donde se construye 
el saber, y tantas cosas bonitas. No obstante su hacer no puede cristalizarse en 
aplicar esos principios a todos y cada uno de los sujetos institucionalizados 
dado que, parecería, que para los anómalos no hay lugar en ese espacio.
No es el foco de este trabajo – aunque tampoco se debe olvidar –, que 
la docente también detenta prácticas laborales específicas y pertenece a un 
universo determinado en donde no sólo se educa e instruye. Los maestros son 
atravesados por una multiplicidad de variables que exceden ampliamente el 
ámbito escolar. 
Sin embargo, creemos que en este tipo de casos en donde se excluyen 
sujetos de diversas instituciones por ser anómalos, raros, extraños, diferentes; 
es menester tener en claro el principio de borramiento que menciona Lahire 
(Ibíd.) en tanto suele aparecer tan natural la exclusión de la otredad, que sólo a 
través de entrevistas profundas con los que realizan estas prácticas se puede 
llegar a un nivel de reflexividad mutua en donde se logren elaborar y 
problematizar este tipo de prácticas. Por lo menos, eso es lo que dice mi 
experiencia en algunas entrevistas a médicos y enfermeras en el Hospital Juan 
Domingo Perón de la misma ciudad con profesionales de la salud tratando 
población travesti y portadora del virus VIH. Así, nuestra docente acciona una 
conducta “natural” y socialmente consensuada al burlarse de un sujeto distinto 
–desde su perspectiva- e indefenso.
Entonces si, podemos tomarnos la libertad de ampliar nuestra escala, 
como en una lupa invertida, y pensar una idea que anticipamos tímidamente en 
párrafos anteriores. En realidad, las manifestaciones de desagregación, 
separación o invisibilización de algunos sujetos en la institución escolar 
responden a un modelo a aplicar que está por sobre el establecimiento. 
Coincidimos con Ezpeleta y Rockwell (1985) cuando sostienen que 
24
“Para el estado y las clases dominantes se tratará de 
conservar y potenciar sus formas de dominación, incluida la 
reproducción de las clases subalternas. Para estas, en 
cambio, su desarrollo político orientará aquel movimiento 
hacia obtener mejores condiciones de vida, hacia disputar 
el poder establecido o, alterando el proyecto de las clases 
dominantes, hacia la transformación de las relaciones 
sociales”. (Ezpeleta y Rockwell, 1985)
En este sentido tomamos los conceptos de clases dominantes y 
7subalternas en un sentido clásico .
De esta manera, surge aquí una pregunta que complejiza aún más la 
cotidianeidad escolar como caja de resonancia de estas relaciones de poder y 
sujeción. ¿Si la mayoría de los alumnos de las escuelas públicas de Tartagal – 
en donde los estudiantes disidentes en términos sexuales atravesaron sus vidas 
escolares – pertenecen a las clases subalternas, qué hizo que no surgiera 
ningún tipo de solidaridad desde los compañeros no excluidos sólo porque – 
aparentemente – respondían a las designaciones heteronormativas sexo-
género?. Será quizá porque
“el o la travestida, la o el homosexual o inclusive lo 
abyecto, trastocan completamente la división entre espacio 
psíquico interno y externo, y de hecho se burla/n del modelo 
que expresa el género, así como de la idea de una verdadera 
– en el sentido de ontológica – identidad de género”. (Butler, 
2007)
Lo rígido, lo seguro, lo ideal, dejan de ser lugares en donde se transita 
la comodidad de lo re-conocido y esperado para reflejar una imagen que 
cuestiona la idea de normalidad. Y, claramente, el lugar privilegiado en donde 
se encuentran esas contradicciones es la escuela en donde no sólo confluyen 
los intereses del estado y de las clases subalternas, sino también en donde se 
encuentran y dialogan diversas otredades que se enfrentan al estatus-quo 
ordenado a través de las políticas educativas que, en su gran mayoría, 
invisibilizan la diversidad sexual que, según el campo recorrido, se manifiesta 
desde la primera infancia. 
Claro que – a la manera de Ezpeleta y Rockwell (Ibíd.) – el estado tiene 
intereses objetivos en relación a la educación y estos interesas callan las 
disidencias y –s i no pueden por la obviedad de la diferencia – la separan 
estigmatizando sujetos que transitan su vida escolar temerosos de ser 
constantemente afrentados. “Me pegaban y me decían puto”, recuerda T. 
7 El concepto de clase tiene una importancia capital en la teoría marxista a pesar de que ni Marx ni Engels lo hayan 
formulado de manera sistemática. El concepto de clase dominante abarca dos nociones: la primera es la de una 
clase económicamente dominante que, en virtud justamente de su posición económica en relación con lo medios 
de producción domina y controla todos los aspectos de la vida social. La segunda noción es que la clase 
dominante, para mantener y reproducir el modo de producción y las formas sociales existentes, debe, 
necesariamente, ejercer el poder del estado; dominar políticamente. Posteriormente, Gramsci fue quien 
estableció la distinción más clara y explícita entre la dominación de claseen la sociedad civil, que designó con la 
categoría de hegemonía y el domino político en cuanto a tal, o poder del estado. 
25Ramiro Andrés Fernandez Unsain
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mientras lustra sus botas bucaneras blancas antes de salir a una fiesta de 
cumbia. “Odio el colegio, fue el tiempo más peor de mi vida”, evoca Johana, 
señalando en donde le pegaban e insinuando acciones de abuso por parte de 
compañeros mayores que ella. “Aprendí a defenderme, con este físico nadie 
me pegaba pero me hicieron fama de rarito y no me daba bola nadie”, asegura 
Juan. Y así, siguiendo a Ezpeleta y Rockwell (Ibíd.), con y a través de agentes 
también subalternos, el estado -junto a otras instituciones-, “define 
contenidos, asigna funciones, ordena, separa y jerarquiza el espacio para 
diferentes labores y de ese modo define –idealmente- relaciones sociales”.
Por eso, si cada escuela es producto de una “permanente construcción 
escolar” y cada una presenta características especiales, parece que en Tartagal, 
con respecto a los problemas de género y sexualidad, (aunque con matices) 
pasan cosas parecidas en todos los establecimientos. Se impondría de esta 
forma, frente a un patrón constante manifestado en campo, pensar las 
sexualidades como formas de relaciones sociales, situándolas en un marco 
histórico determinado, atravesadas de modo crucial por las condiciones 
materiales y las formaciones de discursos de poder que perforan la vida social. 
Lo escrito permitiría entender a las sexualidades como procesos que cambian, 
se modifican y se resignifican de modo permanente. La burla, la invisibilidad, la 
violencia física, entre otras sanciones, son mecanismos silenciadores a corto 
plazo. Esto es, en vez de reconocer las diferencias y aprender de las múltiples 
voces, esas actitudes refuerzan el bajo rendimiento, la deserción, la frustración 
y el aserto que reza que si el sujeto no se ajusta a la norma, o se desajusta sólo 
como lo hegemónico permite, le queda nada más que el destierro.
Escriben Bourdieu y Passeron:
“Al conceder al profesor el derecho y el poder de utilizar en 
beneficio propio la autoridad de la institución, el sistema 
escolar se asegura el medio más seguro de obtener del 
funcionario todos los recursos y todo el celo de la persona al 
servicio de la institución y, de este modo, de la función 
social de la institución” (Bourdieu y Passeron 1997). 
Y entonces está bien. En este relación dialógica institución/estado y 
sujetos aplicadores de sus políticas… ¿quién podría tener – entre las 
autoridades y docentes – una voz disidente? Seguramente las hay, aunque – por 
lo menos- en Tartagal a mi no me las presentaron. Imaginemos esta escena… o 
mejor aún, juguemos a los enunciados contrafácticos. Una maestra de una 
escuela pública, en una reunión con sus colegas de diversos grados comenta 
una consideración que está dentro de su informe: “Susana, un buena alumna, 
comentó en una clase de bilogía que era lesbiana y parece que ella y otra 
alumna están medio de novias”. Casi imposible de pensar. Es por eso que 
acordamos con los autores mencionados en este párrafo. Mientras no exista en 
realidad una política de estado activa y fuerte que se proponga eliminar o por lo 
menos problematizar los asuntos de sexualidad y género en la escuela, las 
confusiones y los conflictos, así como el sufrimiento de los que no adscriben a 
fórmulas heteronormativas, nunca cesarán. No obsta lo antedicho, a que 
26
existen equipos interdisciplinarios de investigación en estos asuntos y que 
algunas autoridades escolares y de políticas educativas parecen estar 
preocupadas al respecto. Sin embargo insistimos en los contextos: en el interior 
de nuestro país, y más específicamente en la zona en cuestión que toca este 
trabajo, las cosas no parecen haber cambiado mucho a partir de testimonios 
que abarcan los últimos cuarenta años.
8“A todas las trolitas que ves acá les enseñaron lo mismo”, una mujer 
homoeróticamente orientada hace ese comentario en referencia a un grupo de 
hombres y travestis que juegan a “vestirse de carnaval”. “Les enseñaron que la 
familia, que mamá y papá y los hermanitos y los abuelos… yo tenía un libro 
que decía que no me acuerdo quien –pero era una familia de padre y madre y 
los dos borreguitos, un nene y una nena, pero que iban a visitar a los abuelos y 
la abuela; la vieja los recibía con mermelada decía el libro y entonces yo veía 
que en casa vivíamos todos juntos: los abuelos de mi vieja, digo por parte de 
mi vieja, la madre de mi viejo y a veces venían parientes de la comunidad y ahí 
si que era quilombo… viste… mirá te voy a mostrar…”, nuestra improvisada 
animadora se da vuelta y se dirige al grupo mencionado casi a los gritos: “A ver 
mariconas… les digo una parte de un refrán… digo una cosa que nos 
enseñaban en el colegio y ustedes me la completan…”. Algo de sorpresa 
expresa el grupo y luego de algunos insultos nuestra interlocutora expresa: “La 
familia es la…”, y todos contestan coordinados: “…célula básica de la 
sociedad…”, ríen y se burlan, abrazándose y besándose entre ellos, e inclusive 
incorporando a todo el grupo presente en una suerte de potlach paródico y 
mojigango. Abrevo en la consideración de Bourdieu y Passeron (Ibíd.) en el 
sentido de que 
“[…] el solo hecho de transmitir un mensaje en una relación 
de comunicación pedagógica implica e impone una 
definición social de lo que merece ser transmitido, el código 
del mensaje que debe ser transmitido, de aquellos que 
tienen el derecho a transmitirlo o, mejor, de imponer su 
recepción, de los que son dignos de recibirlo, y, por tanto, 
coaccionados a recibirlo…” (Bourdieu y Passeron, 1997). 
Resumamos entonces: sujetos burlados, sujetos excluidos, sujetos 
“raros”, invisibilizados, con familias que no se ajustan a los cánones de 
transmisión escolar, y, como si esto fuera poco, sujetos con pocas 
probabilidades de formar una familia -aunque con muchas ganas- y, 
paradójicamente, reproducir lo que la escuele inculca, indica, impone y 
delimita.
Debemos centrarnos, ahora, en la cuestión del famoso “rendimiento”. 
La mayoría de los interlocutores envueltos en estas discursividades acerca de 
su paso por la institución escolar aseguran no haber finalizado algún ciclo. Sólo 
uno de ellos, tuvo la posibilidad de terminar el secundario y acceder a un título 
terciario de “enfermera”. “A mi siempre me gustó la medicina, pero quien iba 
8 En jerga: Mujer fácil, prostituta o no. Según el sitio www.asihablamos.com/word/palabra/Trola.php
27Ramiro Andrés Fernandez Unsain
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28
a bancarse un médico travesti… encima mirá si era proctólogo… ni anatomía 
me dejaban pasar”. “Yo quería ser Etelvina Baldasarre y me trataban como a 
9Palmiro Cavallasca” , confiesa uno de los presentes en la ya famosa rueda de 
mate, intentando justificar la no obtención de las credenciales escolares 
pertenecientes al ciclo secundario. Al respecto, Erickson – en Rockwell (2002) 
– advierte que “no es la diferencia cultural per se (la) que causa pobres logros, 
sino mejor el uso micropolítico de la diferencia (el) que deviene en el fracaso 
10en las escuelas” . Estas micropolíticas de las diferencias cristalizan en la 
acción de etiquetar sujetos como distintos sabiendo a pie juntillas (no por una 
brillante inteligencia sino por una práctica etiquetadora cimentada en siglos de 
tradición taxonómica) que lo que esa marca logrará será producir un sujeto 
cuasi condenado a finalizar con grandes dificultades su proceso de 
escolarización o, en la mayoría de los casos, a que el estigma y su 
correspondiente acción estigmatizadora ganen por cansancio provocando el 
abandono de la institución y las consiguientes frustraciones asociadas. “¿Sabés 
Rami que quería ser yo?”, Camila, travesti y trabajadora sexual insiste en que 
adivine lo que ella tenía planeado para su futuro. Es de noche y caminamos a la 
vera de la ruta. Ella busca clientes, yo testimonios. Es una situación tan intima y 
tan pública al mismotiempo que no logro reponerme tratando de registrar lo 
que ocurre. Me llama la atención que comente eso en ese momento. Cuando 
voy a contestar para un camión. Me alejo unos metros hasta que termina la 
banquina. Me habían recomendado que no pise la tierra por si había bichas 
(serpientes). La cabina del rodado está iluminada por una luz mortecina. Todo 
tiene sentido, pienso. El cliente le muestra su miembro. Camila le responde 
pasándole sus honorarios. Regatean. El cliente se enoja y mientras le grita 
algunos improperios cierra la puerta con fuerza atrapando una de las plumas de 
plástico que Camila cosió a su vestido turquesa. Arranca sin más y, al arrastrar 
ese accesorio ya cautivo por las mandíbulas del camión, su vestido se rasga 
hacia el costado dejando ver algunos moretones viejos. Quedo inerme. La 
ayudo a retomar el equilibrio y, antes de poder ofrecerle mi compañía para 
volver a su casa, se sienta al borde la ruta, me invita sentarme con ella, saca 
una aguja e hilo de no se donde y me dice susurrando una confidencia: “Sabés 
que quería ser yo si hubiera podido terminar la escuela…(piensa unos 
segundos y suspira) secretaria… (vuelve a suspirar)”. Allí estaba C.; pobladora 
originaria, travesti y sin medios ni herramientas para hacer otra cosa que salir a 
la noche a recorrer la ruta en busca de clientes que, “a Dios gracias la mayoría 
tienen mucho buen humor”.
Concordamos así, volviendo un poco al inicio de este ensayo, con 
Novaro (2008), cuando, para el caso de niños migrantes bolivianos con 
9 Un individuo homoeróticamente orientado hace referencia al programa televisivo con formato de novela que se 
emitiera en diferentes ciclos y temporadas por canales del interior con producción en la Ciudad de Buenos Aires. 
La trama contaba una historia que se desarrollaba en un colegio público en donde una maestra enseñaba a un 
grupo de alumnos de primario. Etelvina Baldasarre era una alumna rubia, rica e hija de un médico 
(verdaderamente insoportable) mientras que Palmiro Cavallasca representaba a un niño de pocas entendederas, 
más bien bruto, de clase media baja y padres almaceneros.
10 “…it was not cultural difference per se that caused poor achievement, but rather it was micropolitical uses of 
difference that led to failure un schools.” Erickson (1987) en Rockwell (2002).
adscripciones étnicas vinculadas a lo indígena marca las múltiples tensiones 
identitarias que los atraviesan al ser interpelados desde la política educativa, el 
discurso docente y los compañeros y las propias familias de los compañeros 
que no pertenecen a esos universos. Estas familias y estos niños son otredades 
carentes de inteligibilidad. Es esta carencia, entre otras, la que marca fuertes 
tensiones entre los grupos. Si, como compartimos con Novaro (Ibíd.), la 
escuela interpela a los niños desde lo nacional, sin duda también los interpela 
desde lo heteronormativo aunque, al mismo tiempo, reconociendo las 
diferencias al separar, clasificar e invisibilizar a los sujetos “anómalos” 
catalogándolos de diversas manera, muchas veces superpuestas y 
contradictorias. Tamaña esquizofrenia arremete con la posibilidad de transitar 
la escuela como un ámbito coherente y lúcido de enseñanza y aprendizaje, 
desarticulando cualquier posibilidad de planificar – a futuro – los pasos en una 
aparentemente imposible educación superior. Como en un “melting pot” 
institucional-escolar, los sujetos que manifiestan inclinaciones homoeróticas 
deben convencerse que sólo la familia “clásica”, heterosexual, burguesa y 
resignada, tiene un lugar en la construcción de un colectivo con futuro.
Entonces, en el caso que nos ocupa, si ese “silencio” del que habla 
Novaro (Ibíd.) se comprueba en campo; “Calladita te quedabas… ahí no te 
pegaban y la maestra se hacía la distraída”; ¿dónde y cómo aparecen las 
“innumerables palabras” acalladas por años en lo profundo de nuestros 
interlocutores? Luego de asumir su identidad tanto étnica como sexual y de 
género, haciendo un comportado ejercicio al internalizar las múltiples 
pertenencias. ¿Cuándo ocurre esto? Bastante después de lo que podríamos 
11llamar la epifanía del deseo sexual . Cuando esa epifanía se convierte en 
voluntad de ser un sujeto “diferente”. Es en ese momento cuando los recuerdos 
escolares se hacen carne y solidifican resentimientos y alegrías, anhelos y 
temores, tristezas y, en fin, trayectorias.
Acordamos también con otro trabajo que se complementa en relación a 
nuestro desarrollo. En el, Novaro, Borton, Diez y Hecht (2008) suponen que las 
cuestiones vinculadas con los complejos procesos de identificación entran en 
disputa con algunos presupuestos del modelo educativo hegemónico. Claro que 
esto es así en el caso de marras; no obstante quisiera proponer una reflexión. 
En rigor de verdad hemos intentado cruzar y hacer dialogar categorías. 
Así, a los efectos de esta reflexión, etnicidad implica – básica y resumidamente 
11 “Tenía más o menos siete años cuando una cosa que me pasó me dijo que yo era distinto. Mi papá se había 
llevado a toda la familia conmigo a un partido de futbol acá cerca. Me parece… era por una comunidad… no se 
bien ahora… Me presentó a todos los compadres que jugaban… imaginate… el re orgulloso que mostraba a su 
machito… y la verdad que a mi no me interesaba mucho lo del partido… había un camión que todos se cambiaban 
después del partido… era como un camarín… no se… un vestuario… como de club… y me sentaron allí a un 
costadito viste… y habían ganado y tomaron y todos estaban desnudos y se reían como locos… a mi mi papi me 
miraba de vez en cuando viendo que si todo estaba bien y yo seriecito y de golpe no se que me pasó… se me 
agitaba el corazón… me sentía bien entre esos tipos pero no era como sentirme bien que quería jugar a la pelota… 
era otra cosa y me sentí re flojito, re raro y nomás ahí ya no me sentía protegido por mi papi… era otra cosa… no te 
se decir pero me volvió loco eso… y a la vuelta caminábamos por el caminito y yo callado, seriecito, no sabía 
viste… yo sabía que había pasado algo que me gustaba pero me daba miedo…”, José, -de una comunidad cercana 
a Tartagal- relata la primera vez que sintió que le pasaba “algo distinto” en relación a los demás niños.
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– la pertenencia a un determinado grupo por adscripción y autoadscripción de y 
por lo otros. La sexualidad se refiere a cómo se viven, representan y cuáles son 
las conductas y las maneras en que se realizan las prácticas sexuales, la 
seducción, los deseos y los placeres eróticos, siempre atravesados por procesos 
históricos en diálogo con determinadas pautas y cristalizaciones sociales. 
Judith Butler (2007) sugiere interpretar las normas del género -entendidas 
como estilos corpóreos- en lugar de asimilarlas unívocamente. No se trata, por 
tanto, de un acto de creación radical desde el vacío a-genérico (esta postura 
caería en la invalidación del polo objetivo de la relación individuo-cultura), pero 
implica un espacio para la libertad. El cuerpo, desde la perspectiva butleriana, 
no es sólo un receptor de interpretaciones culturales sino también un campo de 
posibilidades interpretativas, por lo que se convierte en un nexo peculiar de 
cultura y elección. Los que nos lleva a la reflexión propuesta: si este género 
aludido es una de las formas de interpretar el cuerpo…, la sexualidad ¿será 
otra?. Nos encuentra entonces la díada sexualidad-género en una instancia 
epistémico-metodológica de conflicto en cuanto a las categorías y variables 
operativas a aplicar. Veámoslo más de cerca y a través de un ejemplo. Jackie 
aprendió en la escuela que hay niños y niñas. Básicamente, las niñas juegan 
con muñecas y los niños a la pelota. Niños y niñas se casan, tienen hijos y 
trabajan. Forman un “hogar”. La realidad de Jackie polemiza con todas y cada 
una –sino más- de estas construcciones. En realidad Jackie se autodenomina 
“travesti temporaria” y es una trabajadora sexual desplegando su actividaden 
la ruta. Sus clientes son camioneros (principalmente) aunque también 
conductores de autos, algunos turistas y otros visitantes esporádicos. Entrada 
la madrugada, ella vuelve a su casa, se convierte en Ernesto, prepara el 
desayuno para sus hijos y su mujer, los despierta a todos y lleva al colegio a los 
niños. Pertenecen a una de las comunidades originarias de la zona y decidieron 
vivir en Tartagal “por comodidad”. “Somos pobres, y a mi me sale bien la 
ruta… nadie quiere que deje… dicen que soy puto pero yo soy bien macho… 
con mi mujer pensamos comprarnos un terrenito…”. ¿Qué practicas y 
representaciones se ponen en juego aquí? ¿Podemos conformarnos con cerrar 
categorías y variables desoyendo lo que el campo pone en juego? ¿Qué 
problemáticas epistemológicas propone lo expuesto en cuanto a cómo se 
construye una investigación que de cuenta de la complejidad registrada sin 
paralizarse en abordajes y categorías aparentemente limitantes? ¿Cómo puede 
responder la vasta y brillante teoría producida en términos de género, 
sexualidad y etnicidad para dar cuenta de la complejidad de los cruces 
existentes, aún tomando conciencia de que la adscripción étnica identitaria 
parece ser un hecho secundario en cuanto a la problemática de género y 
sexualidad planteada en el campo? Estamos en un punto en el que nuestra 
búsqueda nos está llevando por ríspidos aunque productivos cuestionamientos. 
El desafío de abordar el problema elegido asegura una profundización de los 
cruces mencionados y el intento de hacer coincidir lucidamente diferentes 
improntas con el objetivo de dar cuenta de una realidad, a nuestros ojos, 
novedosa e intrigante. 
Conclusiones
Es triste pensarlo, pero no hay duda de que el Talento dura más 
que la Belleza. Ello explica por qué nos esforzamos tanto en 
educarnos en exceso.
El retrato de Dorian Gray. Capítulo 1
Oscar Wilde
Si los saberes están vinculados a los poderes, como afirma Beillerot 
(1996), parece ser obvio que los interlocutores abordados en este trabajo son 
pasibles de un poder que los omite como sujetos dignos de conocimiento. No se 
dice aquí que haya un plan específico que se proponga que los “anómalos” – 
desde algunas perspectivas – sean expulsados de la institución. Más bien, lo 
que se intenta explicitar es que aparece como inscripta en la agenda política de 
los agentes escolares – naturalizada o no – una ostensible omisión en cuanto a 
la posibilidad de que los estudiantes conformen y construyan voces disonantes 
– y valoradas – en la comunidad escolar en cuanto a la sexualidad y en todo 
caso a la etnicidad.
Es menester comprender que los sujetos tienen y mantienen 
identidades plurales, múltiples, identidades que se transforman, que no son 
fijas ni permanentes y que pueden ser hasta contradictorias en sí mismas. 
Ahora bien, la escuela –con sus prácticas institucionalizadas o no- 
tiende a “fabricar” sujetos y colectivos; no obstante, como afirma Britzman: 
“Ninguna identidad sexual o de género existe sin 
negociación o construcción. No existe, de un lado, una 
identidad heterosexual allá afuera, lista, acabada, 
esperando ser asumida y, del otro, una identidad 
homosexual inestable, que se las debe arreglar sola. En vez 
de eso, toda identidad sexual es un constructo inestable, 
mutable, volátil, una relación social contradictoria y no 
terminada” (BRITZMAN, 1996).
Esto, sin dudas, se hace extensivo a otros procesos identitarios como la 
categoría de etnicidad y los procesos de etnogénesis, entre otras. 
Al no estar explicitada por la institución escolar, esta dinámica revierte 
en la negación de los y de las personas homoafectivas en el espacio legitimado 
del aula y de sus adyacencias. Así son confinados por la burla, el insulto en los 
recreos y quien sabe que otras acciones haciendo que, de este modo, los 
jóvenes “desviados” sólo se puedan autoreconocer como abyectos, indeseables 
o ridículos. 
A modo especulativo, ya que no se posee data en relación a ese tema, 
me arriesgo a asegurar que la mayoría de los libros didácticos y paradidácticos 
conciben dos mundos distintos: uno público masculino y uno doméstico 
femenino, indicando actividades de mujeres y actividades de hombres. 
Despunta esto en la parodia de la familia cuando nuestros interlocutores la 
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recuerdan como “la célula básica de la sociedad”. Así, la amplia diversidad de 
las construcciones familiares y sociales, la pluralidad de actividades ejercidas 
por los sujetos, el atravesamiento de fronteras y los diversos conflictos son 
ignorados o negados en forma sistemática. 
La sexualidad, el género, la etnicidad o la clase social, como categorías 
operativas y presentes, no llegan a la escuela importadas por “inadaptados” 
que intentan subvertir el orden “natural” de las cosas. Ellas están allí porque 
hacen a los sujetos. Los construyen. No son categorías que puedan ser borradas 
12o apagadas cuando los niños atraviesan el umbral de la “casa del saber” . Y 
aún más: tanto énfasis en mantener el carácter heterosexual de todas y cada 
una de las cosas de la vida nos podría llevar – en términos lógicos – a cuestionar 
su pretendida “naturalidad”.
Todo esto nos lleva a una situación paradojal. Esto es, para que un joven pueda 
asumir su homoerotismo y reconocerse en ese sentido será preciso que consiga 
desvincular las categorías no hegemónicas de sexualidad y de género en 
términos de percibirlas como patológicas, antinaturales y hasta ilegales. ¿Cómo 
reconocer y aceptar lo que fue objeto de desprecio, burla, castigo y 
desagregación como un valor? ¿Cómo, estando inserto en discursos 
“normalizadores”, le será posible articular su sexualidad con placer, con 
erotismo y como algo que puede ser ejercido y practicado sin culpa?
La escuela parece tener una gran responsabilidad en este proceso. Es allí donde 
se gesta la lucha política en el sentido de reconocer las diferencias. Es, 
finalmente, en esa arena en donde los individuos – todos ellos – debería 
aprender a respetar lo distinto.
12 Las comillas son mías y la ironía también.
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34
Uma alegoria queer para o “Reino dos céus”:
subversões da metodologia exegética patrística
Fernando Candido da Silva
Professor associado ao Núcleo de Estudos Antigos e Medievais (UNESP/Assis)
Doutor em Ciências da Religião pela Universidade Metodista de São Paulo
zecfer@yahoo.com.br
A Queer Allegory for the “Kingdom of heaven”:
subversions of the Patristic exegetical methodology 
36
Resumo
O artigo apresenta duas subversões básicas. A primeira refere-se ao próprio método 
exegético. Ao retomar a antiga tradição patrística de interpretação bíblica, desloca-se a 
atual ênfase no sentido literal e histórico do texto para sua comunidade de leitores. A 
segunda subversão diz respeito exatamente à comunidade leitora: como uma 
comunidade queer poderia ler o texto bíblico, ao se ocupar de sua “letra” e de seu 
“espírito”? Para concretizar tal exercício interpretativo, o artigo explora o texto de Mateus 
19,10-12, seus eunucos e o reino dos céus. 
Palavras-chave: Exegese. Alegoria. Comunidade queer. Eunucos. Reino dos céus.
Abstract
The article presents two basic subversions. The first one refers to its own exegetical 
method. Returning to the ancient tradition of Patristic biblical interpretation we move 
from the current emphasis on literal and historical sense of the text to its community of 
readers. The second subversion refers exactly to this community of readers: how a queer 
community could read the biblical text and engage in its “letter” and “spirit”? To ensure 
this interpretative exercise, the article explores the text of Matthew 19,10-12, its 
eunuchs and kingdom of heaven.
Keywords: Exegesis. Allegory. Queer community. Eunuchs. Kingdom of heaven.
Da relatividade exegética
Não há leitura sem interpretação. O processo de ler é dinâmico e 
somente se concretiza na interpretação – aquele exato momento de fusão dos 
horizontes do texto com o do leitor. Além disso, não há interpretação isenta de 
tradição: leram antes de nós, ensinaram-nos a ler (GADAMER, 1998). Em 
outras palavras, diria: nossos olhos certamente possuem alguma memória.
É sobre a leitura do texto bíblico que desejo ensaiar. Se o processo de 
ler per se envolve tantas questões, a leitura da Bíblia envolve ainda mais! Ora, 
quando falamos de Bíblia não estamos nos referindo a um livro qualquer. O 
texto bíblico foi e ainda é entendido enquanto Palavra de Deus, o que traz sérias 
implicações sociopolíticas. Não se pode negar hoje, por exemplo, que o 
fundamentalismo é um lado negativo de tal premissa. A Bíblia é um livro, 
portanto, que age na história exatamente por ser considerada como Palavra de 
Deus. Sendo assim, interpretar tal livro exige ainda mais esforço por parte do 
leitor, afinal, entra-se aqui em solo arenoso. A Bíblia é história e faz história. 
Nesse sentido, parece ser tarefa do historiador/exegeta lidar com essa dupla 
historicidade (SCHÜSSLER FIORENZA, 2007).
Como dito acima, toda interpretação está em conexão com uma 
tradição. Isso vale igualmente para a “ciência” exegético-histórica. Exegese – 
como a palavra grega já aponta – é a ciência que “conduz para fora”, ou seja, 
que guia o sentido do texto, ao explicá-lo. É comum em nossos dias a exegese 
priorizar o sentido literal e histórico do texto bíblico: nesse caso, busca-se, de 
maneira geral, o sentido pretendido pelo autor do texto em seu contexto 
específico (MAINVILLE, 1999). Aos ouvidos de historiadores, esse objetivo 
exegético parece bastante justo e legítimo. Afinal, estaríamos lidando com uma 
“ciência” objetiva e neutra. Entretanto, será mesmo assim?
Não custa lembrar que a arte de interpretar o texto bíblico é muito 
antiga. Nos primórdios do cristianismo, já se verificava tal exercício. O Novo 
Testamento (ou Segundo Testamento, como alguns preferem) está repleto de 
interpretações das “Escrituras”. Chamo a atenção para esse aspecto, para que 
não percamos de vista a tradição da qual fazemos parte. Interpreta-se a Bíblia 
há muito tempo, mas nem sempre a interpretação foi assim, tal como é hoje. É 
preciso, pois, perceber os limites de toda interpretação – inclusive a proposta 
que aposta em uma leitura literal e histórica. 
Não quero me deter demasiadamente nesse ponto, pois já é possível 
encontrar amplo debate sobre os limites da interpretação histórico-literal do 
texto bíblico (cf., por exemplo, COLLINS, 2005). Gostaria de relembrar que foi 
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apenas nos séculos XV e XVI, com a Renascença e a Reforma, que a prática 
exegética – tal como a conhecemos hoje – teve seu início. Por um lado, a 
Renascença impulsionou o interesse filológico e histórico pelas Escrituras; por 
outro lado, os reformadores protestantes investiram tanta autoridade à Bíblia 
que era necessário um método de interpretação que não produzisse sentidos 
ambíguos (HARRISON, 2002, p. 111-114). Contextualizar a exegética, 
portanto, é fundamental para compreender que estamos lidando, no fundo, 
com paradigmas (KUHN, 1962). Paradigmas nada mais são do que modelos 
que podem ou não ser seguidos. Particularmente, gosto dessa ideia porque ela 
permite pensar de outras formas, para além da razão moderna e dos 
paradigmas que se convencionou adotar.
Pois bem: leio e interpreto. Ao interpretar, sigo necessariamente uma 
tradição, ou, se preferirem, um paradigma. É possível estar ciente dos efeitos 
da tradição em minha leitura? Eis o ponto-chave: posso optar por outra 
tradição? Penso que sim. A seguir, desejo aprender de uma tradição exegética 
antiga – a dos Padres da Igreja – para, então, ensaiar uma interpretação de 
Mateus 19,10-12. Espero que a lógica própria da exegese patrística nos ajude 
a pensar o texto desde uma outra perspectiva. 
Da exegética patrística
Sobre o conceito de “patrística”, entendo a produção teológica da era 
pós-apostólica. Estamos em uma fase importante para o cristianismo: fase de 
diferenciação e consolidação identitária. Esse é um processo conturbado, como 
se verifica na própria história da literatura cristã antiga. No contexto de 
diversidade linguística e cultural das comunidades cristãs, os Pais da Igreja se 
responsabilizaram por ditar os cânones que deveriam ser seguidos. Sendo 
assim, ainda nos primeiros séculos, os Pais se viram diante do desafio de 
elaborarem uma interpretação das Escrituras que defendesse a identidade 
cristã (tal como a concebiam!) em relação à tradição judaica e à cultura 
helenística que se insinuavam no ambiente eclesial mediante correntes 
“heréticas”, como gnosticismo, marcionismo, arianismo e por aí afora. 
Portanto, não podemos nos esquecer de que a exegética dos Padres está 
situada em um contexto apologético. O debate sobre como interpretar as 
Escrituras ocorrerá