professor iniciante docencia artigo márcia (1)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Andressa Wiebusch 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E 
ENFRENTAMENTOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO DO 
PROFESSOR INICIANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Maria, RS 
2016
 
 
Andressa Wiebusch 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E 
ENFRENTAMENTOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO DO 
PROFESSOR INICIANTE 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal de Santa Maria 
(UFSM, RS), como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Profª. Drª. Doris Pires Vargas Bolzan 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Maria, RS 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© 2016 
Todos os direitos autorais reservados a Andressa Wiebusch. A reprodução de 
partes ou do todo deste trabalho só poderá ser feita mediante a citação da fonte. 
E-mail: andressagpfope@gmail.com 
 
 
Andressa Wiebusch 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E 
ENFRENTAMENTOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO DO 
PROFESSOR INICIANTE 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal de Santa Maria 
(UFSM, RS), como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
 
Aprovado em 30 de agosto de 2016: 
 
 
 
 
 
Doris Pires Vargas Bolzan, Profª. Drª (UFSM) 
(Presidente/Orientadora) 
 
 
 
 
Ana Carla Hollweg Powaczuk, Profª. Drª (UFSM) 
 
 
 
 
Leila Adriana Baptaglin, Profª. Drª (UFRR) 
 
 
Santa Maria, RS 
2016
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
É o momento de relembrar as pessoas que participaram desse processo e 
também daqueles que passaram rápido e deixaram sua marca, contribuindo com a 
produção deste trabalho e fazendo parte de meu processo formativo. O mestrado foi 
um desafio, vivenciei momentos de alegria, mas também de tristeza, onde tive 
pessoas que de perto ou de longe me apoiaram e que compartilharam desses 
momentos ao meu lado. 
À minha mãe, Eloisa, que acreditou em mim e, mesmo distante, se mostrou 
presente, me dando suporte nos momentos difíceis, com palavras de força e 
carinho. 
À minha vó Lília, pela compreensão da minha ausência e pelas palavras 
carinhosas nos telefonemas a distância. 
Aos meus familiares, amigas e amigos, obrigada por compreenderem minha 
ausência em muitos momentos. 
À minha orientadora, professora doutora Doris Pires Vargas Bolzan, gratidão 
especial, pelos ensinamentos, desde a graduação até a conclusão deste curso. 
Referência de profissional na minha trajetória. 
Às professoras doutoras da banca, Ana Carla e Leila, pela leitura cuidadosa 
desde a qualificação deste trabalho até a conclusão dele. As contribuições de vocês 
colaboraram com a pesquisa. 
À CAPES pelo financiamento dos meus estudos. 
Ao grupo de pesquisa GPFOPE, pois foram muitos aprendizados, amizades e 
momentos inesquecíveis. 
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e 
colegas do mestrado, sou grata pelos conhecimentos construídos, pelas 
aprendizagens e pelas trocas de experiências. 
Aos professores iniciantes da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 
sujeitos do estudo, por aceitarem participar deste trabalho. Vocês foram essenciais 
para que esta pesquisa acontecesse. 
Enfim, a todos os demais que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a 
realização deste estudo. Muito obrigada! Concluo o curso com a sensação de que 
novos desafios virão... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cada ser humano trilha seu próprio percurso de formação, 
fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, 
fruto do que quer e do que pode ser. 
Isabel Alarcão, 1997 
 
 
RESUMO 
 
 
APRENDIZAGEM DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E 
ENFRENTAMENTOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO DO 
PROFESSOR INICIANTE 
 
 
AUTORA: Andressa Wiebusch 
ORIENTADORA: PROFª. DRª. Doris Pires Vargas Bolzan 
 
 
Esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa Formação, Saberes e 
Desenvolvimento Profissional do Programa de Pós-graduação, Mestrado em 
Educação, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O objetivo foi 
compreender os desafios e enfrentamentos na docência dos professores iniciantes 
na Educação Superior. A partir dos pressupostos teóricos de Bolzan (2001, 2002, 
2006, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016), Cunha (2000, 2005, 2006, 
2007, 2010), Isaia (1992, 2000, 2001, 2003, 2006, 2010), Isaia e Bolzan (2004, 
2007, 2008, 2009), Marcelo Garcia (1988,1999, 2009, 2010, 2011), Zabalza (2004), 
Pimenta e Anastasiou (2014) entre outros, buscamos problematizar o Ensino 
Superior, a formação docente, o desenvolvimento profissional, a aprendizagem da 
docência, tendo em vista o processo de inserção na docência e o desenvolvimento 
do trabalho pedagógico dos professores iniciantes. O estudo caracteriza-se como 
uma pesquisa qualitativa, desenvolvida a partir da abordagem narrativa 
sociocultural, de Bolzan (2001, 2002, 2006, 2009, 2010), com base nos estudos de 
Bakthin (1992), Vygotstki (1991, 1994), Connelly e Clandinin (1995) e Freitas (2002) 
fontes para a construção do caminho investigativo. Para a coleta de dados, 
utilizamos entrevistas semiestruturadas, com tópicos guia direcionados à iniciação à 
docência, à aprendizagem do ser professor e ao trabalho pedagógico. Evidenciamos 
a categoria de estudo como a aprendizagem docente do professor iniciante 
universitário constituída por duas dimensões: os processos formativos e o trabalho 
pedagógico e um eixo articulador que caracteriza a dinâmica institucional. Esses 
elementos de análise representam a sistematização dos achados. A pesquisa 
realizada permite-nos problematizar o reconhecimento de demandas emergentes da 
docência do Ensino Superior e do desenvolvimento profissional como: a 
necessidade de preparação para atuar nesse nível de ensino, de políticas públicas, 
de infraestrutura institucional, de criação de programas de apoio e acolhimento aos 
professores iniciantes, diante da complexidade da profissão. 
 
 
Palavras-chave: Professor Iniciante. Ensino Superior. Aprendizagem da Docência. 
Desafios e Enfrentamentos. Trabalho Pedagógico. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
TEACHERS LEARNING AT UNIVERSITY: CHALLENGES AND DIFFICULTIES IN 
THE PEDAGOGICAL PROCESS TO THE BEGINNING TEACHER 
 
 
AUTHOR: ANDRESSA WIEBUSCH 
ADVISOR: DORIS PIRES VARGAS BOLZAN 
 
 
This study is related to the Training, Knowledge and Professional Development 
research group from the Postgraduate Program in Education, Master‟s Degree in 
Education, at the Federal University of Santa Maria. The aim was to understand the 
challenges and difficulties to beginning teachers practice at university. Based on 
authors such as Bolzan (2001, 2002, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2014, 
2015, 2016), Cunha (2000, 2006, 2007, 2010), Isaia (1992, 2000, 2001, 2003, 2006, 
2010) Isaia and Bolzan (2004, 2007, 2008, 2009), Marcelo Garcia (1988,1999, 2009, 
2010, 2011), Zabalza (2004), Pimenta and Anastasiou (2014) among others, higher 
education, teaching training, professional development and teaching learning aspects 
were analyzed, considering the process of starting the teaching experience as well 
as the development of the pedagogical work by beginning teachers. It is a qualitative 
research, in the light of a sociocultural narrative approach by Bolzan (2001, 2006, 
2009, 2010), based on Bakthin (1992), Vygotstki (1991, 1994), Connelly and 
Clandinin (1995) and Freitas (2002) that gave support to the investigation. The data 
were collected through semi-structured interviews, with guiding topics taking into 
account beginning teaching, the teachers learning and the pedagogical work. The 
study category was defined as beginning teacher learning university and it involved 
two dimensions: thetraining processes and the pedagogical work combined with the 
institutional dynamics. These analysis elements lead to the findings organization. 
This study contributes to examine emergent characteristics of teaching in higher 
education and professional development such as: the necessary background for 
teaching in this context, public politics, institutional infrastructure, support programs 
for beginning teachers due to the complexity of this job. 
 
 
Key words: Beginning Teacher. Higher Education. Teaching Learning. Challenges 
and Difficulties. Pedagogical Work. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Levantamento do número de professores que ingressaram na UFSM 
nos anos de 2013, 2014 e 2015 ............................................................. 73 
Figura 2 – Procedimentos de coleta de dados e análise ......................................... 77 
Figura 3 – Representativa da análise dos dados .................................................... 80 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICO 
 
Gráfico 1 – Expansão das universidades federais e câmpus .................................... 41 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Panorama da expansão universitária ..................................................... 42 
Quadro 2 – Síntese de informações dos professores participantes da pesquisa ...... 74 
Quadro 3 – Síntese dos tópicos guia da entrevista com os professores ................... 76 
Quadro 4 – Síntese da categoria de análise ............................................................. 81 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ANFOPE − Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 
 Educação 
ANPED − Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
 Educação 
AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem 
CAPES − Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível 
 Superior 
CCR − Centro de Ciências Rurais 
CE − Centro de Educação 
CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão 
CPA – Comissão Própria de Avaliação 
CPPD – Comissão Permanente de Pessoal Docente 
ENADE − Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
ENEM − Exame Nacional de Ensino médio 
FIES − Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior 
GEPEIS – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário 
 Social 
GPFOPE − Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas 
 Educativas: Educação Básica e Superior 
IES − Instituição de Ensino Superior 
IGC − Índice Geral de Cursos 
INEP − Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
 Teixeira 
LDB − Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC − Ministério da Educação 
NED/PROGEP – Núcleo de Educação e Desenvolvimento da Pró-Reitoria de 
 Gestão de Pessoas 
NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional 
PAAPI – Projeto de Acolhida e Acompanhamento do Professor 
 Ingressante 
PADS – Projeto de Aperfeiçoamento à Docência Superior 
http://portal.inep.gov.br/indice-geral-de-cursos
PARFOR − Plano Nacional de Formação de Professores da Educação 
 Básica 
PIBID − Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência 
PPC – Projeto Pedagógico do Curso 
PPGE − Programa de Pós-Graduação em Educação 
PRE – Política de Extensão Universitária 
PROGRAD − Pró-Reitoria de Graduação 
PROUNI − Programa Universidade para Todos 
REUNI − Reestruturação e Expansão das Universidades Federais 
RIES − Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educação Superior 
SEAD − Secretaria de Educação à distância 
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
SERES – Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior 
SESU − Secretaria de Educação Superior 
SISU − Sistema de Seleção Unificada 
TICS – Tecnologias de Informação e Comunicação 
UAB – Universidade Aberta do Brasil 
UAP – Unidade de Apoio Pedagógico 
UFPEL − Universidade Federal de Pelotas 
UFSCAR − Universidade Federal de São Carlos 
UFSM − Universidade Federal de Santa Maria 
UNIPAMPA − Universidade Federal do Pampa 
UNL – Universidad Nacional del Litoral 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 23 
1 DELINEAMENTO DA TEMÁTICA ............................................................... 29 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................... 39 
2.1 O ENSINO SUPERIOR E A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA 
UNIVERSITÁRIA .......................................................................................... 39 
2.2 O PROFESSOR INICIANTE E O PROCESSO DE INSERÇÃO 
PROFISSIONAL NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA ..................................... 51 
2.3 O TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR INICIANTE ..................... 60 
3 DESENHO DA INVESTIGAÇÃO.................................................................. 69 
3.1 TEMÁTICA DA PESQUISA .......................................................................... 69 
3.2 PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................ 69 
3.3 OBJETIVOS ................................................................................................. 69 
3.3.1 Objetivo geral .............................................................................................. 69 
3.3.2 Objetivos específicos ................................................................................. 70 
3.4 ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................ 70 
3.5 O CONTEXTO E OS SUJEITOS DA PESQUISA ......................................... 72 
3.6 INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS DE PESQUISA E ANÁLISE ........... 74 
3.7 CONSIDERAÇÕES DE CARÁTER ÉTICO DA PESQUISA ......................... 78 
3.8 DIMENSÕES CATEGORIAIS DE ANÁLISE ................................................. 79 
4 ANÁLISE DOS ACHADOS: AS NARRATIVAS DOCENTES ...................... 83 
4.1 PRIMEIRA DIMENSÃO: PROCESSOS FORMATIVOS ............................... 83 
4.2 SEGUNDA DIMENSÃO: TRABALHO PEDAGÓGICO ............................... 102 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 135 
 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 141 
 APÊNDICES ............................................................................................... 151 
 APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E 
ESCLARECIDO (TCLE) ............................................................................. 153 
 APÊNDICE B – TÓPICOS GUIA PARA ENTREVISTAS .......................... 156 
 ANEXOS .................................................................................................... 159 
 ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA ................................. 161 
 ANEXO B – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ..................................... 165 
 ANEXO C – AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................ 166 
 ANEXO D – LEVANTAMENTO DOS PROFESSORES QUE 
INGRESSARAM NA UFSM NOS ANOS DE 2013, 2014 E 2015 .............. 167 
 
 
23 
 
APRESENTAÇÃO 
Ao iniciar este estudo, é imprescindível apresentar elementos e 
acontecimentos significativos da trajetória de vida, pessoal e profissional, os quais 
constituem a minha1 formação. 
Em minha infância, brinquei muito de “escolinha”, de ser “professora” e de ter 
“alunos imaginários”. Como sou filha de professora, a profissão docente sempre 
esteve muito presente na minha trajetória pessoal. Acompanhei a atuação da minha 
mãe como professora, diretora e coordenadora pedagógica em diversas escolas. 
Iniciei meus estudos na Educação Infantil com quatro anos de idade, lembro-
me de que, desde pequena, na Pré-escola, já estava alfabetizada e ajudava os 
colegas da turma nas atividades que envolviam a leitura e a escrita. Aos sete anos 
de idade ingressei nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A escola sempre foi um 
espaço/tempo de aprendizagens, de construção de conhecimento e de desafios. 
Após concluiro primeiro ano do Ensino Médio, optei por realizar o Curso 
Normal, o antigo Magistério, para estudar sobre a educação e a profissão docente, o 
ser professor. Assim, realizei o segundo e o terceiro ano do Ensino Médio 
concomitantemente com o Curso Normal. Durante o curso, realizei diversas 
inserções nas escolas e passei a "olhar" este espaço com outros olhos, que não 
eram mais apenas de uma estudante, mas de uma estudante em formação, de uma 
futura professora. 
No ano de 2008, no Estágio Supervisionado de seis meses com uma turma 
de 1° ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que vivenciei um pouco da 
profissão e dos desafios implicados na atuação docente. Essa foi minha primeira 
experiência na docência como professora iniciante, na qual aprendi muito com a 
professora titular e com as crianças. Ao término do estágio do Curso Normal, decidi 
fazer vestibular2 para o curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal 
de Santa Maria (UFSM). 
Em 2009, ao ingressar no curso de Pedagogia desta instituição de ensino 
superior, como acadêmica, evidenciei a relevância da formação de professores e o 
 
1
 Na escrita deste item utilizarei a primeira pessoa do singular quando for fazer referência à minha 
trajetória pessoal e profissional e a primeira pessoa do plural nos demais capítulos. 
2
 Prova para o ingresso no Ensino Superior. A partir de 2014, na Universidade Federal de Santa 
Maria (UFSM), o ingresso no Ensino Superior acontece por meio da nota do Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM). 
24 
 
quanto o professor é um ser inacabado, que precisa estar em constante formação 
para suprir suas necessidades e interesses. 
Nesse sentido, como acadêmica em formação, no segundo semestre do 
curso, busquei a inserção em um grupo de pesquisa no Centro de Educação (CE) 
dessa universidade. Assim, iniciei os estudos no Grupo de Estudos e Pesquisas em 
Educação e Imaginário Social (GEPEIS). Mas, no outro ano, surgiu a possibilidade 
de participar da seleção de bolsistas para atuação no Programa Institucional de 
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Com o intuito/desejo de complementar minha 
formação, ao consolidar a teoria do curso com experiências práticas, fui selecionada 
e permaneci nesse projeto de pesquisa, ensino e extensão durante dois anos. 
Participar do PIBID foi muito significativo para o meu processo formativo, uma 
vez que atuei como bolsista de duas escolas do sistema de ensino público estadual 
e municipal de Santa Maria (RS) com realidades distintas, onde, juntamente com 
mais bolsistas, acompanhei os estudantes que precisavam de um olhar sensível 
para o seu processo de aprendizagem. Por meio dessas experiências vivenciadas 
nos contextos escolares, comecei a participar de eventos, seminários, congressos e 
palestras que visavam dialogar acerca do ser professor e da formação de 
professores, bem como iniciei a escrita de artigos sobre o PIBID e as atividades 
desenvolvidas nesse programa de iniciação a docência. 
Em 2012, procurei um grupo de pesquisa para estudar e dialogar sobre a 
profissão docente. A inserção/participação no Grupo de Pesquisa, Formação de 
Professores e Práticas Educativas: Ensino Básico e Superior (GPFOPE) instigou-me 
a aprofundar as leituras acerca da formação de professores no contexto da 
Educação Básica e Superior. 
As discussões sobre o professor, sua formação e sua aprendizagem docente, 
nesses contextos, foram consolidadas por meio do projeto de pesquisa intitulado 
“Aprendizagem docente e processos formativos: novas perspectivas para educação 
básica e superior”. As vivências como participante e bolsista de iniciação científica 
nesse projeto permitiram-me construir e reconstruir conhecimentos acerca do ser 
professor e da docência. 
A partir das inquietações sobre a aprendizagem docente, ao buscar 
compreender como o sujeito aprende a ser professor, surgiu o interesse em realizar 
o trabalho de conclusão de curso com as acadêmicas em formação inicial. Neste 
25 
 
trabalho, procurei compreender a aprendizagem da docência das acadêmicas em 
formação inicial e quais foram seus percursos formativos no curso de pedagogia. 
Para dar continuidade à minha formação, após concluir o curso de Pedagogia 
em 2013, iniciei os estudos na Pós-Graduação, no curso de Especialização 
(Lato-Sensu) em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria 
(UFSM). Este curso ampliou minhas concepções acerca da gestão educacional e da 
gestão escolar. A pesquisa realizada, nesse curso, resultou em uma monografia com 
foco central na formação do pedagogo e nos processos formativos. 
O objetivo foi compreender quais concepções os professores formadores e os 
estudantes em formação inicial do curso de Pedagogia (diurno) da UFSM 
apresentavam acerca da gestão educacional e escolar. Ao entrevistar seis 
estudantes em formação inicial foi possível entender as potencialidades e as 
fragilidades que constituem a formação no curso de Pedagogia e, ao entrevistar os 
docentes desse curso, pude compreender os desafios e os enfrentamentos que 
constituem a docência universitária. 
Nesse mesmo ano, iniciei o trabalho na graduação como tutora do curso de 
licenciatura em Pedagogia a distância da UFSM, vinculado a Universidade Aberta do 
Brasil (UAB), onde fui selecionada para atuar nos Estágios Supervisionados na 
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A atuação na 
educação a distância foi e é desafiadora quanto ao domínio de conteúdo e da 
dinâmica nessa modalidade de ensino, para poder interagir com os estudantes em 
um ambiente virtual de aprendizagem. Quando comecei a buscar estratégias e 
ferramentas tecnológicas que pudessem contribuir no processo de ensino e 
aprendizagem dos estudantes, passei a refletir e a questionar minha atuação como 
pessoa e profissional nesse curso de formação de professores. 
Continuando minha trajetória, em 2014, ingressei no curso de Mestrado em 
Educação, na linha de pesquisa (LP1), Formação, Saberes e Desenvolvimento 
Profissional, do Programa de Pós-Graduação em Educação, (PPGE/UFSM). 
Ao realizar a docência orientada3 I e II em disciplinas da graduação, no curso 
de licenciatura em Pedagogia (presencial), enfrentei diversos desafios na atuação 
como docente orientada e senti a necessidade de buscar mais aprofundamento da 
 
3
 São disciplinas da matriz curricular do curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal de Santa Maria obrigatórias para os estudantes bolsistas da 
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior) e FAPERGS (Fundação 
de Amparo a pesquisa do Rio Grande do Sul). 
26 
 
teoria e do conteúdo, de compreender que estudante é esse que está na 
universidade, quais são seus interesses e como contemplá-los em uma turma com 
diferentes idades e com experiências/vivências distintas. A docência orientada 
causou um impacto, levando-me a um desafio: repensar minha formação. Uma vez 
que tinha que ministrar aulas na graduação, percebi que era preciso estudar mais 
para elaborar e construir conhecimentos acerca dos conceitos de alfabetização e 
letramento que permeiam a leitura e a escrita, conceitos esses que não foram 
consolidados na minha graduação. 
Em 2015, realizei o intercâmbio em Santa Fé - Argentina, na 
Universidad Nacional del Litoral (UNL) e participei de um curso de formação 
intitulado “Análisis de las Prácticas de La Eneñanza” com o intuito de discutir as 
práticas de ensino na sala de aula. 
Com essas experiências e com o diálogo com os pares acerca dos desafios 
da docência no Ensino Superior, principalmente do professor iniciante, evidenciei a 
complexidade que é a iniciação a docência desse professor e, também, os desafios 
e os enfrentamentos no início da carreira docente. Com os estudos do mestrado,as 
leituras e discussões com o Grupo de Formação de Professores e Práticas 
Educativas: Educação Básica e Superior (GPFOPE)4, emergiu meu interesse em 
pesquisar sobre o professor iniciante, buscando refletir sobre esse profissional que 
está ingressando na universidade e na docência. 
Esse grupo de pesquisa desenvolve estudos e investigações sobre a 
formação de professores na Educação Básica e na Educação Superior5, com as 
seguintes temáticas: aprendizagem docente, desenvolvimento profissional docente, 
pedagogia universitária, processos formativos, trabalho pedagógico e outras 
temáticas que envolvem a docência nesses níveis de ensino. 
Assim, o interesse pela temática surgiu a partir das minhas inquietações 
acerca de compreender o professor iniciante, à docência no Ensino Superior e a 
atuação profissional no contexto universitário. Este é um tema que me instiga a 
pesquisar e a buscar compreender as especificidades da formação e da atuação 
docente deste profissional que está iniciando sua carreira docente na universidade 
pública. 
 
4
 Grupo de pesquisa que participo e é coordenado pela orientadora deste trabalho. 
5
 Neste trabalho, ao mencionar a palavra Educação Superior, refiro-me às instituições de Ensino 
Superior, públicas ou privadas. Ao fazer referência ao Ensino Superior, refiro-me ao ensino, ao 
trabalho pedagógico. 
27 
 
Concomitante à pesquisa, surgiu a oportunidade de trabalhar no Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), onde estou convivendo com 
professores iniciantes e experientes da educação profissional e tecnológica, 
acompanhando os desafios e os enfrentamentos vivenciados na docência e 
refletindo sobre aspectos deste estudo. 
Logo a seguir, apresento a organização deste trabalho, a partir dos seguintes 
capítulos: 
Na primeira sessão deste estudo, realizamos uma introdução sobre o 
interesse da temática a ser pesquisada. Na segunda, apresentamos a 
fundamentação teórica, com base nos estudos de Bolzan (2001, 2002, 2006, 2009, 
2010, 2011, 2012), Cunha (2000, 2005, 2006, 2007, 2010), Isaia (2001, 2003, e 
2006), Isaia e Bolzan (2004, 2007, 2008, 2009), Marcelo Garcia (1999), Zabalza 
(2004), Morosini (2000), Pimenta e Anastasiou (2014); assim, buscamos 
problematizar o Ensino Superior, a formação docente, o desenvolvimento 
profissional e a aprendizagem de ser professor, para dialogar sobre a inserção na 
docência de professores iniciantes. 
Na terceira sessão, destacamos a abordagem metodológica, a qual se 
efetivou a partir de uma pesquisa qualitativa (TAYLOR; BOGDAN, 1984), 
desenvolvida com base na abordagem narrativa sociocultural de Bolzan (2001, 
2002, 2006, 2009, 2010), dos estudos de Bakthin (1992), Vygotstki (19991, 1994), 
Connelly e Clandinin (1995) e Freitas (2002), autores fontes para a construção do 
caminho investigativo da pesquisa. No desenho da investigação, destacamos os 
objetivos da pesquisa, os sujeitos, os procedimentos e instrumentos, bem como as 
considerações de caráter ético, pertinentes à pesquisa. Também apresentamos o 
processo de análise, a definição da categoria aprendizagem docente dos 
professores iniciante universitários, as dimensões, os elementos categoriais e o eixo 
articulador. 
Na quarta sessão, apresentamos a análise dos achados a partir das 
narrativas dos professores iniciantes, salientamos a aprendizagem docente, os 
desafios e os enfrentamentos no início da profissão. 
Posteriormente, nas considerações finais, retomamos os caminhos 
percorridos na investigação, bem como o problema e os objetivos da pesquisa, de 
modo a expor considerações acerca deste estudo. Assim, destacamos as tensões 
enfrentadas pelos docentes no processo de aprendizagem da docência universitária 
e as possibilidades para a superação dos desafios vivenciados. 
29 
 
1 DELINEAMENTO DA TEMÁTICA 
A dissertação de mestrado intitulada “Aprendizagem docente no ensino 
superior: desafios e enfrentamentos no trabalho pedagógico do professor iniciante” 
insere-se na Linha de pesquisa (LP1): Formação, saberes e desenvolvimento 
profissional do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), Mestrado em 
Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). 
No Brasil, o professor iniciante e sua atuação no Ensino Superior têm sido 
destaque nos estudos e pesquisas do campo da educação, entretanto, há poucas 
pesquisas realizadas sobre esse profissional que está ingressando na universidade. 
A temática também apresenta discussões do campo da Pedagogia Universitária, nas 
Instituições de Ensino (IES) e na formação de formadores. 
Ao ingressar no Ensino Superior muitos docentes são iniciantes da profissão 
e, desse modo, temos a chegada de profissionais inexperientes na docência 
universitária. Nesse sentido, a inserção/iniciação à docência é marcada por muitos 
desafios em relação à prática docente e a atuação profissional no contexto 
universitário. 
Compreendemos o professor iniciante como o profissional em início da 
carreira, sendo considerados os cinco primeiros anos de profissão. Ao iniciar a 
docência universitária, os professores buscam aprender a ser professores, aprender 
a ensinar e almejam o desenvolvimento pessoal e profissional por meio de 
processos formativos vivenciados na formação e na instituição de ensino que atuam. 
Sendo assim, realizamos um mapeamento no banco de dados da Biblioteca 
Digital Brasileira de Teses e Dissertações, o portal da BDTD6, a fim de identificar o 
que vem sendo produzido acerca da temática desta investigação. A seleção dos 
trabalhos orientou-se pelos seguintes critérios: 1º) disponibilizados eletronicamente 
entre 2010 a 2015; 2º) descritores relacionados com a temática de pesquisa: 
“professores iniciantes”, “professores iniciantes no ensino superior”, “professores 
iniciantes universitários”, “iniciação à docência dos professores iniciantes 
universitários, “inserção à docência universitária”, “aprendizagem docente de 
 
6
 Inicialmente realizamos um mapeamento no Banco de Tese da Capes, disponíveis no período de 
2011 e 2012. Mas como o repositório não está atualizado e não contém os trabalhos dos últimos 
cinco anos, optamos pelo portal da BDTD. 
30 
 
professores iniciantes universitários” e “aprendizagem da docência do professor 
iniciante universitário”. 
Referente ao descritor “professor iniciante”, foram encontrados 91 trabalhos, 
sendo que alguns deles estavam duplicados e a maioria dos textos está relacionada 
à Educação Básica; somente dois trabalhos pautam sobre o professor iniciante do 
Ensino Superior com até cinco anos de experiência docente. 
Aires e Santos (2015) buscaram investigar a prática docente do professor 
bacharel iniciante no Ensino Superior, tendo como objetivo identificar e analisar 
dificuldades, tensões e aprendizagens frequentemente vivenciadas por aqueles que 
não tiveram formação pedagógica específica para atuar e recentemente exercem 
essa atividade. A pesquisa qualitativa foi realizada a partir de uma coleta de dados 
por meio da aplicação de questionário e realização de entrevistas semiestruturadas 
com 12 professores iniciantes com até cinco anos de experiência que trabalhavam 
em instituições privadas de Ensino Superior. 
Os resultados evidenciaram que os professores bacharéis, em virtude da 
ausência de formação pedagógica, realizam o seu trabalho pedagógico priorizando o 
conteúdo da disciplina e que predomina o ensino transmissivo. Para eles, o 
acolhimento institucional e o diálogo com outros docentes na instituição foram 
aspectos importantes para a socialização profissional. Os professores também 
evidenciaram a necessidade de formação continuada específica em educação, 
aspecto que deveria ser considerado importante, como um pré-requisito para a 
docência. Para os sujeitos, a formação continuada e a sua profissionalizaçãodevem 
integrar o conjunto de competências necessárias para o desempenho dessa 
atividade. 
Cunha (2014) objetivou compreender os processos formativos dos 
professores em início de carreira a partir de suas narrativas autobiográficas orais e 
escritas, motivada pela seguinte questão norteadora: que experiências vivenciadas 
pelos professores do curso de Letras-Inglês, antes do exercício da profissão docente 
e no início da carreira, configuram-se como formadoras ao se tornarem profissionais 
do Ensino Superior? 
Como objetivo geral da pesquisa, a autora buscou conhecer e analisar as 
narrativas autobiográficas dos professores do curso de Letras-Inglês da UESPI, 
iniciantes no magistério superior, acerca das experiências formadoras vivenciadas 
antes do exercício da profissão docente e no início da carreira. Os sujeitos do estudo 
31 
 
foram três professores de língua inglesa, iniciantes na carreira no Ensino Superior 
na UESPI, câmpus de Parnaíba (PI). Esses professores destacaram que a iniciação 
à docência foi marcada por sentimentos conflitantes e, ao mesmo tempo, 
determinantes para a permanência ou não da profissão, foram unânimes em afirmar 
que as dificuldades enfrentadas transformaram-se em desafios a serem vencidos, 
que eles não demonstraram apenas coragem e disposição, mas também 
determinação e comprometimento com a profissão. 
Com o descritor “professores iniciantes no ensino superior”, foram 
encontrados nove trabalhos, porém os trabalhos são os mesmos do descritor 
“professores iniciantes”. Com o descritor “professores iniciantes universitários”, 
encontramos quatro trabalhos, sendo que estes não estão relacionados aos 
professores iniciantes que atuam na universidade, e apenas um está relacionado a 
aprendizagem da docência, não no Ensino Superior, mas na educação a distância. A 
pesquisa de Brito (2014) foi com professores universitários da UAB/UFSCar que são 
iniciantes na educação a distância. O objetivo do estudo foi analisar o processo de 
aprendizagem da docência virtual, levando-se em conta os dilemas dos professores 
iniciantes na modalidade à distância e os saberes produzidos a partir dessa 
experiência. 
Com o descritor “iniciação à docência dos professores iniciantes 
universitários” foi encontrado apenas um trabalho, sendo que este não está 
relacionado ao Ensino Superior, mas ao exercício da docência na Educação Básica, 
a partir de ressignificações da experiência de professores iniciantes. 
Com o descritor “inserção à docência universitária”, encontramos sete 
trabalhos, porém somente um deles se aproxima da temática. Santos (2013) 
investigou como ocorre o processo de socialização dos professores ingressantes no 
Ensino Superior da Universidade Federal de Uberlândia, nos cursos de Engenharia, 
especificamente, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, 
Engenharia Química e Engenharia Mecatrônica, com experiência de até três anos no 
magistério. 
A coleta de dados foi por meio de questionário e entrevista, com o objetivo de 
compreender as concepções de docência; saberes e práticas; identidade 
profissional; socialização profissional; desenvolvimento profissional; formação inicial 
e continuada; relação teoria-prática; aprendizagem; aula; avaliação; necessidades 
formativas para atuação como docente; importância dos saberes didático-
32 
 
pedagógicos para a docência. A questão que norteou a pesquisa foi: como ocorre o 
processo de socialização dos novos professores universitários que atuam nos 
cursos de engenharia da Universidade Federal de Uberlândia? Um número 
significativo dos professores realizou o curso de graduação, posteriormente a pós-
graduação (mestrado e doutorado) e, após, ingressou na carreira docente. 
A formação nesses cursos foi direcionada à pesquisa, os engenheiros não 
tiveram experiências na docência antes de se tornaram professores universitários e 
também não tiveram apoio institucional para auxiliá-los em sua inserção na carreira 
docente. Os sujeitos da pesquisa destacaram a importância da formação continuada 
e a importância da universidade oferecer um espaço de apoio com profissionais 
qualificados a quem possam recorrer em situações de dúvidas e dificuldades. Nessa 
perspectiva, o estudo aponta para a necessidade de políticas institucionais de 
formação para os professores iniciantes. 
Com os descritores “aprendizagem docente de professores iniciantes 
universitários” e “aprendizagem da docência do professor iniciante universitário” foi 
encontrado apenas um trabalho que é direcionado a educação a distância. 
Na busca de pesquisas no repositório durante o mês de setembro de 2015, 
evidenciamos um conjunto de estudos que, mesmo apresentando alguns descritores 
pesquisados, não tinham nenhuma relação com a temática em foco. Logo, foram 
pouquíssimos trabalhos encontrados sobre os professores iniciantes no Ensino 
Superior, mesmo com a expansão das IES, principalmente das universidades 
federais, com a implantação de novos câmpus. No banco de dados, obtivemos 
poucas teses e dissertações enfatizando a temática a ser pesquisada. 
Além desse mapeamento, realizamos um levantamento dos programas de 
apoio aos professores iniciantes existentes no âmbito nacional e internacional. As 
pesquisas demonstram que, em muitos países, os professores iniciantes vêm 
enfrentando desafios na profissão docente. 
Na América Latina, de acordo com Vaillant (2009), a inserção à docência não 
é objeto de políticas, e são raros os programas institucionalizados. Aos poucos é 
que os países estão criando iniciativas formativas para os professores iniciantes, 
mostrando que as dificuldades encontradas/vivenciadas ao ingressar na docência 
não são uma particularidade ou especificidade de país, de uma região ou de um 
estado. 
33 
 
Alen (2009) apresenta uma experiência muito interessante com professores 
principiantes7 na Argentina. Em 2005, foi implantado um projeto piloto, com base em 
uma experiência da França, intitulado “Programa de Acompañamiento a Docentes 
Nóveles” que visa um acompanhamento aos professores principiantes, envolvendo o 
Instituto Nacional de Formação Docente, as Direções de Educação Superior de 
distintas províncias argentinas e os Institutos Superiores de Formação Docente. 
No ano de 2007, esse programa foi declarado como uma política de 
desenvolvimento profissional docente, na qual são realizadas ações decorrentes de 
políticas de acompanhamento aos professores principiantes. Na Argentina, o foco do 
programa foram os professores principiantes das escolas e, posteriormente, os 
professores das universidades. Nesse país, também há o “Nuestra Escuela” que é 
um programa nacional de formação permanente para a escola básica e, também, 
para o ensino superior. 
Uma experiência semelhante é no Uruguai, que, desde 2010, desenvolvem o 
projeto “Acompañamiento de Noveles Maestros y Profesores del Uruguay en sus 
primeras experiencias de inserción laboral” (DOCENTES NOVELES DE URUGUAY-
MEC/OEI, 2013). De acordo com descrição no site Noveles del Uruguay8, o projeto 
foi desenvolvido a partir do entendimento de necessidade de formação para o 
exercício da profissão; prevê que as instituições formadoras têm que assumir 
responsabilidades para assegurar formas eficazes no processo de acompanhamento 
aos novos docentes. Participam desse projeto professores iniciantes com até cinco 
anos de atividade profissional inseridos nas escolas, liceus e escolas técnicas do 
sistema de educação pública do país. 
No que se refere aos programas desenvolvidos na Argentina e no Uruguai, 
compreendemos que esses países estão investindo na formação dos professores 
iniciantes e estão avançados, desenvolvendo estudos sobre suas repercussões na 
docência. Já no Brasil, recentemente algumas IES públicas e privadas apresentam 
programas de formação que visam direcionar um alicerce aos professores iniciantes 
da instituição, onde acontecemencontros semanais, quinzenais ou mensais. No Rio 
Grande do Sul, algumas instituições de ensino tiveram iniciativas para o 
desenvolvimento de apoio e de acompanhamento. 
 
7
 Na Argentina utiliza-se o termo professor principiante ao se fazer referência ao professor iniciante. 
8
 Disponível em <http://sites.google.com/site/novelesdeluruguay/project-definition>. Acesso em: 15 
set. 2015. 
34 
 
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual foi realizado o estudo 
com os professores iniciantes, não possui um programa de apoio e 
acompanhamento aos que ingressam na instituição. Em 2009, foi criado o programa 
CICLUS, um programa Institucional de formação e desenvolvimento profissional de 
docentes e gestores9. 
O objetivo primeiramente desse programa era a participação dos professores 
substitutos que ingressavam na instituição por meio do Programa de Apoio a Planos 
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)10, mas não se 
restringiu apenas a essa público, pois todos os professores da universidade 
receberam o convite para participação. Os encontros presenciais aconteceram nas 
quintas-feiras, das 17 horas às 19 horas e contou com atividades a distância no 
ambiente virtual de aprendizagem (Moodle). 
A unidade de apoio pedagógico (UAP) do centro de ciências rurais (CCR) da 
UFSM oferta o “curso de formação docente” que visa oferecer formação continuada 
aos docentes de todos os centros e áreas da universidade. As temáticas do curso 
são: profissionalização docente, políticas públicas e gestão educacional no ensino 
superior, desenvolvimento humano com foco no adolescente, jovem adulto e adulto, 
inclusão social, processos de ensinar e aprender e dimensões da docência: ensino, 
pesquisa e extensão11. Os encontros acontecem todas as quartas-feiras, das 17 às 
19 horas, no câmpus em Santa Maria e participam professores iniciantes e 
experientes. 
A Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob coordenação da pró-reitoria 
de graduação (PROGRAD), tem o “Programa de Formação/Integração do Professor 
Ingressante à Cultura Acadêmica da UFPel”, desde 2009. O programa tem como 
objetivo geral subsidiar a avaliação institucional a partir da integração do professor 
ingressante. Desse modo, todos/as os/as professores/as ingressantes e em estágio 
probatório devem participar, perfazendo um total de 40 horas de atividades, com 
frequência mínima de 70%12. 
A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), com o intuito de melhorar a 
qualidade de ensino nos cursos de graduação, em 2010, instituiu o programa de 
 
9
 Disponível em <http://w3.ufsm.br/ciclus/>. Acesso em: 15 set. 2015. 
10
 Para atender à demanda da expansão, o REUNI prevê a contratação de professores substitutos. 
11
 Informações retiradas do site: http://w3.ufsm.br/ccruap/index.php/formacao-docente/programa. 
12
 Informações retiradas do site: http://wp.ufpel.edu.br/prg/programas/professsor-ingressante/. 
http://w3.ufsm.br/ciclus/
35 
 
desenvolvimento profissional docente, que se constitui como uma política 
institucional de formação continuada. Sua estrutura centra-se nas discussões de 
perspectivas atuais para Educação Superior; contexto social atual e o 
desenvolvimento profissional, sob o eixo dos processos formativos da Pedagogia 
Universitária e está organizada em torno de grupos de trabalho: (1) professores 
ingressantes, (2) professores estáveis e (3) professores coordenadores de cursos, 
os quais estruturarão projetos individuais13. 
A instituição tem o “Projeto de Acolhida e Acompanhamento do Professor 
Ingressante (PAAPI)”14, que é um dos projetos que integram o programa de 
desenvolvimento profissional, e uma das ações formativas do projeto é um seminário 
que busca dialogar à docência, com os professores dos diferentes multicampi15 da 
IES. O objetivo do projeto é recepcionar e acolher os professores iniciantes, 
apresentar a UNIPAMPA nos seus aspectos normativos, estruturais e nas suas 
concepções pedagógicas adotadas, como forma de integrar estes novos docentes à 
realidade de uma universidade, e também criar uma perspectiva de apoio constante 
ao docente para aperfeiçoamento de suas práticas. 
A instituição também tem o “Projeto de Aperfeiçoamento à Docência Superior” 
(PADS), que visa à formação continuada, e as atividades direcionam-se para que, 
além de beneficiar o aperfeiçoamento pedagógico do professor, levem-no a refletir 
sobre suas práticas cotidianas16. Ao pesquisar sobre esses projetos desenvolvidos 
nessa instituição, percebemos sua preocupação com os professores iniciantes, 
buscando promover uma formação continuada e um acompanhamento. 
Outro exemplo é a Universidade Federal de São Carlos (UFScar) no estado 
de São Paulo que, por meio pró-reitoria de graduação (PROGRAD), em parceria 
com a secretaria geral de educação a distância (SEAD) da universidade, oferece, 
desde 2014, um curso de formação para os docentes que estão nos três anos 
iniciais de suas carreiras na instituição, como parte do Programa de Formação 
Continuada de Docentes da UFSCar. As atividades acontecem no âmbito do 
 
13
 Informações retiradas do site:http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2012/04/ 
PROGRAMA_Desenv_Prof_Docente.pdf. 
14
 Informações retiradas do site: http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2013/05/Projeto_ 
Novos_Docentes.pdf. 
15
 Cidades multicampi da Unipampa: Alegrete, Bagé, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, 
Jaguarão, Santana do Livramento, São Borja, São Gabriel e Uruguaiana. 
16
 Informações retiradas do site:http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2013/05/Projeto-
deAperfei%C3%A7oamento-%C3%A0-Doc%C3%AAncia-Superior.pdf. 
http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2012/04/PROGRAMA_Desenv_Prof_Docente.pdf.%20Acesso%20em%2016
http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2012/04/PROGRAMA_Desenv_Prof_Docente.pdf.%20Acesso%20em%2016
http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2013/05/Projeto-deAperfeiçoamento-à-Docência-Superior.pdf
http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/files/2013/05/Projeto-deAperfeiçoamento-à-Docência-Superior.pdf
36 
 
ambiente virtual de aprendizagem denominado Espaço de Desenvolvimento 
Docente (EDD). 
Em 2014, o curso foi realizado com atividades de leitura e análise de textos 
que abordam temas fundamentais do exercício da docência, subsidiando as 
discussões sobre as experiências vividas pelos participantes. A primeira parte do 
curso deu-se por meio de narrativas de formação e especificidades da docência 
universitária. Na segunda parte, a estratégia central consistiu em analisar situações 
concretas de ensino e aprendizagem no contexto de cada professor, bem como na 
elaboração de um caso de ensino17. O objetivo desse curso foi oferecer 
oportunidade para que o professor iniciante pudesse refletir e discutir coletivamente 
aspectos relacionados à docência, levando em consideração a aprendizagem e 
desenvolvimento profissional. 
A instituição UFSCar também oferece um programa de formação, intitulado 
como programa de mentoria via educação a distância, que é direcionado aos 
professores iniciantes de escolas (com até cinco anos de exercício profissional) de 
1º a 4º ano do Ensino Fundamental18. 
Já os países da Europa e na América do Norte possuem uma expansão de 
programas de mentoria. Esses programas são direcionados aos professores 
iniciantes e contam com o auxílio de mentores que são professores experientes no 
trabalho docente, responsáveis por problematizar a iniciação à docência e o 
desenvolvimento profissional. 
A partir do levantamento de dados, sinalizamos a necessidade de mais 
estudos e programas de apoio aos professores iniciantes no Ensino Superior, um 
“olhar” para os que estão ingressando na universidade,enfrentando muitos desafios 
e a complexidade da profissão docente. 
Sendo assim, a relevância da pesquisa mostrou a importância de 
compreender e discutir acerca do trabalho pedagógico desenvolvido pelos 
professores iniciantes na universidade, bem como dessa iniciação à docência e da 
aprendizagem da docência, tendo em vista que não há uma preparação para 
atuação no Ensino Superior. 
 
17
 Informações retiradas do blog da reitoria da instituição UFScar, site; 
http://www.blogdareitoria.ufscar.br/?p=2259. 
18
 Informações retiradas do site: http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/mentoria Apresentacao.jsp. 
37 
 
Consideramos, nesse sentido, que o estudo desenvolvido também contribui 
para as discussões no campo da Pedagogia Universitária, com o objetivo de dialogar 
mais sobre a iniciação à docência do professor iniciante no Ensino Superior, bem 
como compreender os desafios e os enfrentamentos vivenciados pelos docentes na 
universidade. 
 
 
39 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
2.1 O ENSINO SUPERIOR E A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA 
A partir da década de 70, com a expansão dos cursos de pós-graduação19 
nas universidades, iniciam-se as pesquisas sobre a formação do professor do 
Ensino Superior20. Nesse sentido, queremos dialogar sobre esse nível de ensino e 
sobre o tornar-se professor no contexto universitário, a partir dos estudos 
internacionais de Marcelo Garcia (1988, 1999, 2009, 2010, 2011) e Zabalza (2004), 
bem como de estudos nacionais de Bolzan (2001, 2002, 2006, 2009, 2010, 2011, 
2012, 2014, 2015, 2016), Cunha (2000, 2004, 2005, 2006, 2007 e 2010), Isaia 
(1992, 2000, 2001, 2003, 2006, 2010), Isaia e Bolzan (2004, 2007, 2008, 2009), 
Morosini (2000), Pimenta e Anastasiou (2014), sendo os principais referenciais desta 
pesquisa. 
No Brasil, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, sendo obrigatória dos 4 aos 17 anos. Ao concluir a 
Educação Básica, o aluno poderá ingressar na Educação Superior21. 
As políticas públicas educacionais do Ensino Superior, no âmbito da gestão 
educacional, são “regulatórias” e têm o objetivo de regular o credenciamento das 
instituições de Ensino Superior (IES), autorizar a criação de cursos, avaliar o sistema 
e supervisionar as IES. A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação 
Superior (Seres), do Ministério da Educação (MEC), é a unidade responsável por 
garantir que a legislação seja cumprida. No âmbito da gestão institucional, cada IES 
possui autonomia para dinamizar os modos organizacionais da instituição de ensino. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, no 
Art. 45°, define que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino 
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou 
especialização” (BRASIL, 1996). Consideramos que são IES as universidades, os 
centros universitários, as faculdades, os institutos superiores e os centros de 
educação tecnológica (atualmente, os Institutos Federais de Educação, Ciência e 
 
19
 De acordo com as diretrizes do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 1975-1979) e do II Plano 
Nacional de Desenvolvimento (PND 1975-1979). 
20
 Correspondente ao trabalho pedagógico docente. 
21
 Correspondente as Instituições de Ensino Superior (IES). 
40 
 
Tecnologia) que ofertam cursos de graduação e de pós-graduação, presencial, 
semipresenciais e a distância. 
Os cursos de graduação têm as Diretrizes Curriculares Nacionais que visam 
um direcionamento para o modo organizacional e pedagógico da matriz curricular e 
do projeto político pedagógico. Para os cursos de pós-graduação, a Resolução 
CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, estabeleceu normas para o funcionamento 
com o objetivo de uma definição e uma padronização de critérios que devem ser 
seguidos pelas IES. 
A Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC é responsável por 
planejar, orientar, coordenar e supervisionar a formulação e a implementação da 
política nacional de Educação Superior, bem como da manutenção, supervisão, 
desenvolvimento das instituições públicas e privadas de Educação Superior22. 
Para a avaliação da qualidade do ensino dos cursos de graduação, os 
estudantes desses cursos precisam realizar, anualmente, o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes (Enade), o qual o Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) do Ministério da Educação (MEC) é 
responsável pela realização das provas. A divulgação dos resultados é com base no 
Índice Geral de Cursos (IGC), que utiliza a média dos conceitos dos cursos de 
graduação, da instituição, ponderada a partir do número de matrículas, mais as 
notas de pós-graduação de cada instituição de Ensino Superior23. 
Para ingressar nas IES brasileiras, é preciso realizar um processo seletivo, 
por meio do vestibular ou do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). O 
compromisso das IES é com a formação dos cidadãos, articulando com o tripé24 de 
ensino, pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, o Plano de Desenvolvimento da 
Educação Superior (PDE), criou programas e ações com o objetivo de incentivar aos 
cidadãos o ingresso nas IES privadas e públicas. 
Em 2004, com a Lei nº 11.096/2005, foi criado o Programa Universidade para 
Todos (ProUni), cuja finalidade é conceder bolsas de estudos integrais e parciais 
aos estudantes de instituições privadas, e os estudantes também têm direito ao 
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) que é um 
 
22
 Informações retiradas do site: http://portal.mec.gov.br/secretarias-e-orgaos-vinculados/sesu. 
23
 Informações retiradas do site: http://portal.inep.gov.br/enade. 
24
 O termo tripé (ensino, pesquisa e extensão) começou a ser utilizado nas universidades brasileiras, 
a partir da Reforma Universitária de 1968, com a Lei nº 5.540/68. 
http://portal.inep.gov.br/indice-geral-de-cursos
http://portal.inep.gov.br/enade
41 
 
financiamento das mensalidades do curso. Em 2007, o Decreto n° 6.096, de 24 de 
abril, instituiu o Programa de Apoio a Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (REUNI), com o objetivo de ampliar o acesso e a 
permanência na Educação Superior, buscando reduzir as taxas de evasão e 
aumentar o número de vagas ao ingresso. 
Em nosso país, com o passar dos anos, percebemos a crescente expansão 
na Educação Superior, a partir das reformas educacionais que ocorreram nas 
últimas décadas e das políticas públicas vigentes que consideraram questões de 
ordem política, econômica e pedagógica, estas viabilizaram a ampliação do acesso 
ao ensino e, consequentemente, a expansão das Instituições de Ensino Superior 
(IES), das universidades federais, com a criação de novos câmpus, e, desde 2008, 
dos Institutos Federais (IFs). 
 
Gráfico 1 – Expansão das universidades federais e câmpus 
 
2002 2014 
Universidades Câmpus 
Fonte: SIMEC/MEC. 
 
Essa expansão ocorreu devido à necessidade de formação em nível superior, 
melhores oportunidades de trabalho, qualificação e valorização profissional. O 
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a Plano Nacional de Formação de 
Professores da Educação Básica (PARFOR) são exemplos de programas de 
expansão do Ensino Superior, visando o acesso. 
Com a democratização do acesso, o ingresso em uma IES ficou mais fácil, 
pois os sujeitos que estavam distantes dos bancos acadêmicos tiveram 
possibilidades de ingressar nesse nível de ensino, bem como houve a criação da 
política de cotas para negros/pardos, estudantes de escolas públicas e pessoas com 
deficiências e o sistema de seleção unificada (SiSU). 
148 
45 
63 
321 
42 
 
Quadro1 – Panorama da expansão universitária 
 2002 2014 
Universidades Federais 45 63 
Câmpus 148 321 
Cursos Graduação Presencial 2.047 4.867 
Vagas Graduação Presencial 113.263 245.983 
Matrículas Graduação 
Presencial 
500.459 932.263 
Matrículas Educação a 
Distância 
11.964 83.605 
Matrículas Pós-Graduação 48.925 203.717 
Fonte: CENSO/2013-Inep. 
 
A partir desse panorama da expansão universitária, podemos perceber o 
crescimento das universidades federais, com novos câmpus, dos cursos e da 
quantidade de vagas e matrículas ofertadas na graduação e pós-graduação. Porém, 
o acesso ao IES não garante a permanência dos estudantes, logo, não basta ter o 
acesso, é preciso um equilíbrio entre a expansão e a qualidade no ensino para que 
os estudantes permaneçam nesse espaço e tenham sucesso acadêmico. 
Com um número expressivo de estudantes matriculados na Educação 
Superior, para atender a demanda dessa expansão, evidenciou-se a necessidade de 
abrir mais concursos e contratos para professores atuarem nas instituições. 
Conforme o Art. 67°, no inciso I da LDB, o ingresso de profissionais da educação 
nas IES deve ser “exclusivamente por concurso público de provas e títulos” 
(BRASIL, 1996). Sendo assim, novos professores ingressam e iniciam a docência 
universitária nas IES. 
Nessa direção, Morosini (2000, p. 11) relata que: 
[...] encontramos exercendo a docência universitária, professores com 
formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua 
experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem 
experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização 
e/ou stricto sensu. 
Assim, evidenciamos, no Ensino Superior, docentes iniciantes na profissão e, 
desse modo, a chegada de profissionais inexperientes. As autoras Pimenta e 
Anastaisou (2014) enfatizam que a LDB não concebe a docência universitária como 
um processo complexo de formação, mas algo que se consegue por meio de 
43 
 
preparação. Sendo assim, os cursos indicados para essa preparação, segundo a 
LDB, Lei n° 9.394/96, são os cursos de pós-graduação, de mestrado e doutorado 
(stricto sensu), mas o locus da formação nesses cursos é direcionado a pesquisa e 
não uma formação específica para docência, “se garante a formação para a 
pesquisa e a perspectiva de que o sujeito está apto a produzir conhecimentos” 
(CUNHA, 2010, p. 49). 
Nesse viés, sinalizamos que existem algumas iniciativas nos cursos de 
Especialização e Mestrado em Docência Universitária e que também os Programas 
de Pós-Graduação, ao incluírem em sua matriz curricular a disciplina de metodologia 
do ensino superior, visam na formação um direcionamento para a docência no 
Ensino Superior. Inclusive nos cursos de Pós-Graduação (stricto sensu) para os 
estudantes que são bolsistas CAPES (Coordenação de Apoio ao Ensino Superior) é 
obrigatório o estágio de docência25 durante o curso. Como muitos desses estudantes 
almejam a docência universitária, consideramos que esse estágio seja minimamente 
uma inserção do estudante no contexto universitário e um espaço/tempo para 
construir conhecimentos iniciais acerca do que é a docência nesse nível de ensino. 
Inclusive, a LDB, em seu Art. 65, determinou que: “a formação docente, 
exceto a educação superior, incluirá prática de ensino, de no mínimo trezentas 
horas” (BRASIL, 1996). Então, questionamo-nos: por que não há indicações de 
práticas de ensino para o docente do Ensino Superior? Por que para o professor 
atuar nesse nível de ensino não se tem a “exigência de experiências” práticas antes 
desse ingresso? 
Nessa mesma direção, os estudos de Isaia e Bolzan (2004) problematizaram 
esse campo, perguntando: “ser professor é um processo que se aprende? Quais 
conhecimentos necessários para a docência no Ensino Superior”? Esses 
questionamentos têm nos auxiliado a refletir sobre a docência universitária, como 
campo complexo, para o qual não há preparação. 
Esses elementos também são alvo de pesquisas e discussões da Associação 
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), da Associação 
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e dos estudos da 
 
25
 É parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência e a 
qualificação do ensino de graduação, sendo obrigatório para todos os bolsistas do Programa de 
Demanda Social. Informações retiradas da Portaria nº 76, de 14 de abril de 2010/CAPES. 
44 
 
Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educação Superior (RIES26) que conta com 
o apoio de investigadores universitários do Brasil e do Sul – da América27, que 
desejam investigar a Educação Superior e a pedagogia universitária28. Cunha (2006, 
p. 351) define este como um “campo polissêmico de produção e aplicação dos 
conhecimentos pedagógicos na educação superior”. 
Ao tornar-se professor universitário, é necessário conhecer a gestão da 
instituição de ensino, a partir da sua dinâmica institucional, administrativa e 
pedagógica. Sendo assim, ao ingressar na universidade, é necessário que os 
professores sejam apresentados à instituição, de modo a conhecerem os espaços 
de atuação, a fim de reconhecerem-se com propriedade no campo profissional. Para 
conhecer o(s) curso(s) em que o professor irá atuar, é preciso compreender o projeto 
político pedagógico, as ementas e os componentes que constituem a matriz 
curricular do(s) curso(s), buscando atribuir sentido e significado a sua atuação 
docente. 
Para Pimenta e Anastasiou (2014), as condições de trabalho dos professores 
são diversas nas IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o 
professor está vinculado, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja ela 
relativa à docência ou às atividades do tripé: ensino, pesquisa e extensão, 
enfatizando ao professor a função de pesquisador. 
Para o professor a pesquisa não é vista como uma experiência formativa, 
como uma formação continuada à sua profissão. A pesquisa é vista como parte do 
seu trabalho docente, contudo ela não conta na carga horária de trabalho. O que é 
contado como atividade principal é a atividade de ensino, ou seja, os componentes 
disciplinares ministrados em cada semestre letivo, não havendo uma atribuição de 
 
26
 A RIES surgiu em 1998, quando um grupo de professoras-investigadoras de diferentes instituições 
de ensino superior do Rio Grande do Sul e envolvidas com a temática de metodologia sobre o 
ensino superior resolveram unir seus esforços afim construir uma caminhada coletiva em relação às 
discussões sobre essa temática. Os objetivos da RIES são de duas ordens, “a primeira diz respeito 
ao mapeamento da produção acadêmica sobre Educação Superior e o seguinte à organização da 
rede” (MOROSINI, 2006, p. 334). A RIES tem organizado uma série de encontros científicos de 
âmbito nacional, e internacional, relativos à Pedagogia Universitária e desde 2005 é reconhecida 
pelo CNPq/FAPERGS como o único Núcleo de Excelência em Ciência, Tecnologia e Inovação em 
Educação do Rio Grande do Sul, envolvendo as seguintes instituições: PUCRS, UFRGS, UFSM e 
UNISINOS. 
27
 Informação retirada do site da RIES: www.pucrs.br/faced/pos/ries/index.php. 
28
 A pedagogia universitária é uma construção sempre em aberto, que se constitui na complexidade 
dos saberes da docência e práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento, 
considerando as suas especificidades. É, também, um campo do conhecimento substancial, que 
precisa ser apropriado e (re) construído permanentemente por todos os educadores que atuam 
nesse contexto, não apenas pelos pedagogos (MACIEL, 2009, p. 283). 
http://www.pucrs.br/faced/pos/ries/index.php
45 
 
carga horária à pesquisa que o professor desenvolve, considerando-se essa 
atividade como secundária. 
No caso das universidades comunitáriase/ou privadas a carga horária de 
pesquisa é distribuída como um “benefício” ao professor que receberá como se 
fosse ministrar aulas na graduação. Assim, o conjunto de exigências feitas aos 
docentes repercute em um excesso de trabalho do professor que é docente e 
pesquisador na instituição. 
Os estudos de Bolzan (2015) indicam que o professor universitário busca 
poucos espaços de formação fora da universidade, a procura, em geral, está 
centrada em cursos de pós-graduação e pós-doutorado. Entretanto, a universidade 
pode ser um lugar formativo no momento que os docentes atribuem sentido e 
significado a ele e a docência como um ambiente de aprendizagem. 
Desse modo, é importante compreendermos como os professores produzem 
sentido acerca da docência, quais os processos de significação sobre o ser 
professor, em termos de exigências e desafios implicados na docência. Segundo 
Bolzan (2014), a produção de sentido refere-se ao modo como é atribuído valor 
sobre os elementos que constituem a docência (sentido e significado social e 
cultural), ou seja, o que é importante e necessário no processo de aprender a ser 
professor. 
Conforme Cunha (2010, p. 55): “A universidade ocupa o lugar da formação 
quando os sujeitos, que desse processo se beneficiam, incorporam experiências na 
sua biografia. Portanto, fazem parte do lugar”. Assim, a produção de sentido e 
significado acerca desse lugar de formação é particular de cada sujeito, implica no 
processo reflexivo e na mobilização para estabelecer mediações e relações inter e 
intrapessoais com o outro e com os pares, de modo que os processos de 
significação repercutem em aprendizagem e saberes acerca da docência. 
A autora também afirma que: “as experiências, que dão à universidade a 
condição de lugar de formação, reconhecem nela a condição de locus cultural, que 
fazem intermediações de significados com os sujeitos em formação” (CUNHA, 2010, 
p. 55). Assim, podemos pontuar que o espaço universitário é formativo, quando 
atribuídos sentidos e significados a este lugar. Nessa perspectiva, os professores 
buscam constituir o ser professor ao longo da trajetória formativa e no modo como 
cada um produz/atribui sentido e significado à profissão, à docência e aos processos 
46 
 
formativos, é peculiar, é pessoal de cada docente. Nesse processo, estão 
imbricadas a autoformação, a heteroformação e a interformação. 
Para Vaillant e Marcelo Garcia (2012, p. 30), “a autoformação é uma 
formação na qual o indivíduo participa independentemente e tem sob seu controle os 
objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da sua própria formação”. 
Entendemos a autoformação como um processo em que o professor tem a tomada 
de consciência da sua própria formação, tornando-se responsável pelo seu processo 
formativo. 
A heteroformação docente, de acordo com Vaillant e Marcelo Garcia (2012), 
se organiza e se desenvolve “de fora”, define-se pela relação que se estabelece 
entre o professor em formação e os elementos do contexto em que ocorre o 
processo formativo. O comprometimento do professor e a tomada de consciência 
acerca de seu papel de formador na docência universitária são fundamentais para 
compor espaços/tempos formativos capazes de mobilizar a aprendizagem do ser 
professor. 
Marcelo Garcia (1999) destaca que a interformação é o processo por meio do 
qual os professores se constituem a partir de atividades interpessoais no período de 
preparação inicial ou ao longo da carreira, buscando o desenvolvimento e o 
aperfeiçoamento profissional. Compartilha essa ideia Isaia (2006, p. 352) ao afirmar 
que “este processo envolve atividades formativas vinculadas a professores 
conscientes de sua atuação como formadores de outros profissionais e a um projeto 
institucional de formação”. A interformação contitui-se na busca, no interesse e na 
necessidade de vivências e experiências formativas que mobilizem o docente. 
Os estudos de Bolzan (2015) evidenciam que os aspectos autoformativos, 
heteroformativos e interformativos são elementos que permeiam a cultura 
universitária, porque estão relacionados à trajetória formativa e a profissão em 
contexto, que potencializam a produção de sentido da e na docência. Assim, 
compreendemos que a formação se caracteriza por aprendizagens nas quais os 
professores buscam o desenvolvimento profissional ao longo da vida, onde é 
imprescindível a consciência de que são sujeitos em permanente aprendizagem. 
De acordo com Isaia e Bolzan (2004, p. 1) “ao longo da carreira, os 
professores vão se formando e se (trans)formando, tendo presentes as demandas 
da vida e da profissão”. Essas autoras também ressaltam que os sujeitos elaboram 
47 
 
suas concepções de docência e que estas são refletidas nos processos de aprender 
a ser professor a partir de suas trajetórias formativas29. 
Consideramos que trajetória formativa corresponde à formação inicial do 
professor universitário, ou seja, o curso de graduação bacharelado, licenciatura ou 
tecnólogo, posteriormente, de mestrado e de doutorado (stricto sensu) e/ou pós-
doutorado, os espaços de atuação profissional e a formação continuada. Afirmamos 
isso, tendo em vista os movimentos construtivos30 durante a formação, que 
perpassam o ser docente a partir da sua trajetória, visando assim uma aproximação 
das bases teóricas construídas ao longo formação, consolidadas na prática 
pedagógica (BOLZAN, 2009; 2012). 
Ao falarmos da formação, relembramos o conceito de simetria invertida31, em 
que o aprender a ser professor está relacionado com sua trajetória e com os 
percursos formativos vivenciados pelo docente, até mesmo antes de ingressar na 
universidade. São os percursos formativos que direcionam a trajetória formativa e o 
desenvolvimento profissional docente, e são as escolhas, as necessidades que 
implicam a busca de espaços formativos que colaborem para a sua trajetória. 
Nessa perspectiva, Cunha (2010, p. 49) ressalta que a universidade “é o 
espaço de formação de professores da educação superior”, sendo assim, o 
professor universitário forma-se processualmente ao longo da carreira docente, 
transformando-se e constituindo-se como professor em um processo de formação 
permanente, que é um processo interpessoal e intrapessoal (BOLZAN, 2001, 2002; 
ISAIA, 2006). 
O que implica em afirmar que a aprendizagem da docência é um processo 
que se estabelece ao longo da vida e da carreira profissional, quando os professores 
se colocam como aprendizes da sua própria formação, na profissão docente e na 
instituição de atuação profissional, na qual eles estabelecem vínculos entre docentes 
e estudantes, visando o compartilhamento e a troca de saberes entre os pares e o 
 
29
 Trajetórias formativas são entendidas, neste estudo, como os movimentos que os sujeitos realizam 
na sua formação, seja no âmbito profissional seja no pessoal. É um processo “contínuo que vai 
desde a fase de opção pela profissão, passando pela formação inicial, até os diferentes espaços 
institucionais onde a profissão se desenrola” (ISAIA, 2006, p. 368). 
30
 Essa sequência não linear, que carrega as peculiaridades de cada docente e de como ele 
interpreta os acontecimentos vividos, corresponde ao que denominamos de movimentos 
construtivos da docência (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 47). 
31
 Onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda 
consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera (BRASIL, 2002, s/p.). 
48 
 
desenvolvimento profissional docente, que, de acordo com Marcelo Garcia (1999), 
acontece a partir da interlocução individual e grupal. 
No contexto universitário, essa interlocução potencializa-se nas relações e 
interações que são mobilizadas no desenvolvimento profissional docente, quando 
começamos a pensar e problematizar acerca da formação docente, que “implica no 
exercíciocontinuado da aprendizagem docente tecida ao longo do percurso 
formativo, através da apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres relativos ao 
magistério superior” (ISAIA; BOLZAN, 2007, p. 111). 
Assim, consideramos que os conhecimentos, os saberes e os fazeres são 
consolidados na formação inicial e continuada, bem como nas experiências 
formativas vivenciadas pelos sujeitos e são elaborados e (re) elaborados ao longo 
da profissão docente. Para compreender a complexidade dessa profissão, é preciso 
ter a tomada de consciência acerca da abrangência da atuação docente e refletir 
sobre os saberes específicos e os saberes pedagógicos que estão implicados na 
docência, “[...] os saberes para a docência, exigem uma preparação acadêmica 
numa perspectiva teórica e prática” (CUNHA, 2010, p. 38). 
Shulman (1986) define o conhecimento pedagógico do conteúdo incorporado 
aos conteúdos pertinentes do ensino e sua relevância para os processos formativos, 
visando o trabalho docente. Já Grossman (1990) analisou o conhecimento 
pedagógico do conteúdo em quatro categorias: o conhecimento dos propósitos para 
o ensino; o conhecimento curricular do conteúdo; o conhecimento das estratégias de 
ensino e o conhecimento sobre a compreensão dos alunos. 
O conhecimento específico é relacionado à disciplina ensinada pelo professor, 
constituída por conteúdos, e o conhecimento pedagógico implica no domínio do 
saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas 
relações (MARCELO GARCIA, 1999). Com base no autor, compreendemos que, na 
docência do Ensino Superior, não bastam apenas os conhecimentos científicos 
referentes aos conteúdos, mas que são necessários conhecimentos acerca do saber 
“ensinar”, dos saberes pedagógicos. Nessa direção, a autora Pimenta (1999, p. 20- 
24) enfatiza a importância da mobilização dos saberes para a construção da 
identidade docente, sendo três tipos: 
a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando 
aluno com os professores que foram significativos etc., produzindo na 
prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b) do 
conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão 
49 
 
dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo 
e c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do 
conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos 
específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas 
reais. 
Esses saberes estão implicados na docência e no processo de aprender a ser 
professor, em que o conhecimento científico se refere ao conteúdo específico, e o 
conhecimento experiencial e os conhecimentos pedagógicos estão imbricados na 
formação docente e no exercício da docência. O professor “aprende a partir da 
análise e da interpretação de sua própria atividade, constrói, de forma pessoal seu 
conhecimento profissional o qual incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente 
institucionalizado” (BOLZAN, 2006, p. 378). 
Consideramos que os saberes consolidados na formação inicial e continuada, 
na atuação profissional, bem como nas trajetórias formativas vivenciadas pelos 
sujeitos são elaborados e reelaborados ao longo da profissão docente. Isaia e 
Bolzan (2009, p. 165) salientam que: 
O saber-saber e o saber-fazer da profissão não são dados a priori, mas 
arduamente conquistados ao longo da carreira docente. [...] O processo 
formativo e, consequentemente, o desenvolvimento profissional apresentam 
um componente de autoignição, ou seja, é preciso a vontade do professor 
para envolver-se com atividades de formação e consequente 
profissionalização, para que possa construir a sua professoralidade. 
Esses saber-saber e saber-fazer que são consolidados ao longo da carreira 
docente estão relacionados aos saberes e fazeres da docência, almejando a 
construção da professoralidade que “caracteriza-se pela dimensão prospectiva de 
desenvolvimento da docência, expressando a relação entre as potencialidades do 
sujeito e as condições contextuais nos quais ela acontece [...]” (POWACZUCK, 
2012, p. 70). A professoralidade está relacionada à atividade realizada pelo docente, 
quando identifica, compreende e ressignifica os conhecimentos que são próprios da 
sua atuação docente. 
Destacamos que, no conjunto de conhecimentos implicados no exercício da 
docência, o professor também precisa considerar o contexto institucional e o 
contexto sociocultural dos estudantes, para compreender quem são seus alunos e 
como esses aprendem. Além disso, apropriar-se de conhecimentos específicos e 
pedagógicos é essencial para aprendizagem docente e para a atuação do professor 
50 
 
universitário que fará a mediação dos processos de ensino e aprendizagem dos 
estudantes. 
A aprendizagem dos alunos no espaço universitário está relacionada ao seu 
processo de aprendizagem, ao modo que ele aprende e ao ensino que é ofertado 
nesse lugar, bem como às interações e mediações que estabelece com os 
professores e estudantes. Nesta direção, Zabalza (2004, p. 189) afirma que: 
Uma preocupação essencial para quem desenvolve seu trabalho formativo 
na universidade é a reconsideração dos processos e das estratégias por 
meio das quais os estudantes chegam à aprendizagem. Somente a partir de 
um claro conhecimento desses processos estaremos em condições de 
aprimorá-lo, ajustando para isso nossos métodos de ensino. 
Esse autor chama a atenção dos docentes sobre a necessidade de "olhar" 
para o processo de aprendizagem dos estudantes, de observar como os alunos 
chegam à aprendizagem e também de repensar os métodos de ensino. São os 
processos de interação e mediação estabelecidos em sala de aula que irão 
repercutir em sentidos e significados, permitindo essa a elaboração e reelaboração 
de saberes, a partir do confronto do saber que o outro possui, bem como do 
compartilhamento de saberes entre pares, consolidando o processo de 
aprendizagem. Consideramos que os saberes e as experiências dos professores e 
dos estudantes são distintos e diversos, nesse sentido, a dinâmica pedagógica da 
aula precisa ser pensada na direção de aproximar os saberes e as experiências 
discentes e docentes, permitindo a elaboração e a reelaboração de novos saberes. 
O autor ainda complementa que são “poucos professores universitários que 
assumem seu compromisso profissional como docentes de fazer (propiciar, facilitar, 
acompanhar) com que os alunos aprendam” (ZABALZA, 2004, p. 123). Isso nos faz 
questionar: qual o papel do professor? Qual o seu compromisso com o ensino e a 
aprendizagem dos estudantes? O que nos faz refletir acerca da profissão docente e 
da responsabilidade da atuação docente. 
Quanto à aprendizagem do professor, essa profissão implica em um processo 
de aprendizagem da docência com desafios e caminhos a serem enfrentados no 
Ensino Superior e que corroboram com os questionamentos propostos pela autora 
Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão 
preparados didaticamente?”. 
51 
 
Essas são questões sobre as quais precisamos refletir, olhando com atenção 
a formação docente e, principalmente, os professores iniciantes que estão 
começando a carreira no Ensino Superior. Isaia (2006, p. 375) entendem esse 
desenvolvimento como “um processo contínuo, sistemático, organizado e 
autorreflexivo que envolve os percursos trilhados pelos professores, abarcando 
desde a formação inicial até o exercício continuado da docência” (MARCELO 
GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004). Assim, compreendemos os esforços docentes 
para a elaboração e a reelaboração dos conhecimentos relacionados ao exercício da 
docência, uma vez que, esses docentes, não tiveram experiências anteriores na 
docência. 
Portanto, entendemos que a criação de espaços de interlocução pedagógica, 
nas IES, que viabilizassem o compartilhamento de experiências, dúvidas e auxílio 
mútuo seria fundamental para