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dentre elas a de Latour (1994). Tal expressão será usada aqui para designar este 
momento histórico de transição e a crise de valores proveniente da decadência do 
pensamento iluminista e dos aparatos e estruturas do período de predomínio da 
industrialização. 
Essa crise atinge alguns pilares ideológicos básicos nos quais a Modernidade, 
durante mais de dois séculos, se apoiou: a idéia de que a humanidade faz um 
movimento crescente de perfeição rumo ao futuro, a identificação do movimento 
histórico como o triunfo da razão; o uso de uma pedagogia social fundamentada 
na crença da missão cultural da elite como guia; a concepção do mundo como 
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uma realidade objetiva, acessível e controlável através do conhecimento e do 
método científico (Harvey, 1998). 
A escola como instituição-chave do sistema educacional tem sido um dos 
baluartes da Modernidade. Neste sistema, o Iluminismo elevou o status de 
professor ao de guia da pólis educada. Institucionalizou, em sua função, uma 
imagem de saber e poder que tem origens na legislação dos sistemas 
educacionais do século XIX (Terrén, 1999), cabendo-lhe, em nome do Estado, a 
formação do povo. 
O discurso sobre o papel da escola na formação das “massas” legitimou a união 
operativa do conhecimento científico acumulado com a ação do Estado, 
delegando ao poder dos governos, a administração dos interesses públicos. A 
transição para a pós-modernidade que afeta a escola coloca em curso um 
movimento de desconstrução deste discurso e do que se poderia chamar 
metaforicamente “três castelos” antes fortemente estruturados: o sentido da 
cultura, da socioeconomia e das organizações, complexificando temas como 
público, privado, governamental e não-governamental, local e global, nacional e 
transnacional. 
Terrén (1999) refere-se, especificamente, à crise de alguns parâmetros políticos 
do sistema educacional tal como foi concebido no marco do industrialismo e do 
Estado Moderno: 
• sua orientação para a universalização da escolaridade da classe 
trabalhadora e das massas em geral como forma disciplinadora; 
• sua articulação com a sociedade, em que as instituições de ensino 
cumprem um papel de substituir o dogma da predestinação social pela idéia 
de igualdade de oportunidades; 
• seu fundamento apenas no mérito dos títulos conquistados. 
Porém, todos os estudiosos das mudanças culturais contemporâneas demonstram 
que não foram os valores da educação que entraram em crise e sim sua práxis 
tradicional. É importante ressaltar esta diferença, pois a educação formal, mais do 
que nunca, passou a ser parâmetro de referência fundamental na atualidade, uma 
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vez que a escolaridade tornou-se requisito de empregabilidade para o indivíduo e 
indicador potente de desenvolvimento humano da sociedade. 
O declínio do prestígio e a confusão quanto à missão do processo educativo, por 
parte de muitas instituições estruturantes da modernidade como a escola, seguem 
pari passu o processo de transição macrossocial responsável por mudanças 
globais de ordem tecnológica, econômica e política e afetam sua concepção de 
mundo, sua forma de organização, seus relacionamentos, o valor de sua 
experiência acumulada e a subjetividade dos sujeitos que as compõem. 
Muitos elementos da crise que assola a escola tradicional têm origem na entrada 
de novas instituições na arena da mobilização psíquica da sociedade, como é o 
caso inédito e relevante dos meios de comunicação e de informação. Estas 
verdadeiras estradas do desenvolvimento do século XXI deslocaram o papel 
tradicional da escola, desde o final do século XX. A mídia surge, então, com seu 
acelerado potencial e fascínio, disputando a hegemonia da socialização das 
“massas”, o que passa a exigir uma re-definição e uma re-configuração dos 
sistemas clássicos de educação e formação. 
Em tais circunstâncias, o professor, cada vez mais, perde sua função de dar 
conteúdo e informar apenas. E, se não compreende a enormidade da mudança, 
entra em crise e se desespera; principalmente quando se aferra a seu papel 
tradicional, pois acaba perdendo em eficiência e eficácia para os outros meios. De 
nada lhe valeria, por exemplo, competir com as possibilidades quase 
incomensuráveis da internet e dos órgãos de comunicação que transbordam o 
ambiente escolar. 
É importante assinalar algumas características do ambiente externo que influencia 
a crise do sistema escolar, embora seja preciso ter cautela, pois é no interior deste 
mesmo sistema que estão sendo gestadas muitas mudanças. O movimento de 
globalização, que significa uma intensificação da internacionalização capitalista 
facilitada pela revolução da microeletrônica e do complexo informacional-
comunicacional, tem raízes econômicas e vai se impondo por meio de mudanças 
nas esferas políticas e culturais. As principais características, em que pesem 
diferenças de concepção e interpretação, são: a internacionalização intensiva dos 
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mercados; o declínio das unidades nacionais como unidades de produção e de 
regulação; a irrupção dos processos de especialização flexíveis e de 
descentralização e a busca por particularização e por valorização dos espaços e 
dos fenômenos microssociais. Os caminhos criados sob a hegemonia do Estado a 
partir do século XIX e XX, ao se desenvolverem historicamente, criaram, sob 
muitos aspectos, o próprio esgotamento como instrumentos políticos de 
transformação. 
Remetendo à simbologia do diálogo de Alice com o gato Cheshire, os novos 
caminhos e os novos lugares parecem estar incontornavelmente para serem 
reinventados. 
Por isso, em termos gerais, o modelo pedagógico que melhor reflete o momento 
atual é o construtivismo (Vasconcellos & Valsiner, 1995), que se fundamenta em 
uma idéia muito afim à crítica pós-moderna a respeito da existência dos valores e 
esquemas universais. Os construtivistas acreditam que a objetividade é uma 
ilusão de que exista observação sem observador. Ao contrário, essa filosofia que 
se traduz em métodos e práticas, valoriza o particular, o variável, o contingente, o 
flexível, o interesse local, o engajamento dos indivíduos e suas potencialidades 
pessoais (Terrén, 1999). 
Um dos fortes dispositivos que precisa ser incorporado na compreensão das 
mudanças sociais é a nova concepção do tempo e da temporalidade. A pós-
modernidade requer um tempo qualitativo, flexível, que escape a preditibilidade e 
cuja implementação organizativa exija um sistema de confiança das organizações 
em seus membros e em quem pretende atingir com sua ação. As entidades 
regidas de forma burocrática tendem a não favorecer esta dinâmica. 
O horizonte da flexibilidade é a incerteza, a diferenciação, a consideração da 
diversidade e do pluralismo, mas também do engajamento e da responsabilidade 
pessoal. Estas características não se adaptam à rigidez das instituições 
estruturadas dentro dos princípios organizativos burocráticos. Principalmente 
porque a mentalidade pós-moderna questiona a imagem do sujeito cognoscente 
fora dos contextos e a visão representacional do mundo como realidade objetiva. 
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Opõe-se também à idéia de que exista uma única maneira de otimizar as 
atividades e a relação com o mundo, de conhecê-lo e de organizá-lo. 
Em síntese, embora suas características estejam em processo de definição, a 
concepção pós-moderna das instituições de intervenção social ressalta os 
objetivos no curto prazo, a flexibilização das estruturas, a abertura de canais de 
informação, a comunicação pluridirecional e a valorização da individualidade e da 
criatividade dos sujeitos. Tal mentalidade tem como premissa a crença de que as 
atitudes e habilidades dotam a organização e as pessoas de uma cultura 
comparativamente mais elevada do que a das determinações, das ordens e das 
normas rígidas. Por isto, a insistência e a ênfase no compromisso com o trabalho, 
na qualidade e na excelência, muito mais do que na obediência