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Língua Brasileira 
de Sinais
1ª edição
2017
Língua Brasileira 
de Sinais
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Unidade 6
Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) para o Surdo – 
Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas
Para iniciar seus estudos
Caro(a) aluno (a), iniciaremos agora o estudo da Unidade 6 do Curso de 
LIBRAS! O tema abordado nesse momento é “Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) para o surdo”. Identificar os serviços da educação 
especial na forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE) diante 
da política de inclusão escolar do surdo é a proposta desta unidade, tendo 
em mente a formação de professores na perspectiva da educação inclu-
siva. Sabemos que a atual política educacional brasileira prevê a inclu-
são de todos no sistema educacional de ensino; portanto, é primordial 
conhecer as diretrizes e as ações que reorganizam os serviços de Aten-
dimento Educacional Especializado oferecidos aos estudantes surdos, 
visando à complementação da sua formação e não mais à substituição 
do ensino regular, anteriormente ofertado em classes especiais. Contudo, 
cabe lembrarmos que para atender à proposta bilíngue de educação dos 
surdos, existem escolas especiais, ou seja, escolas bilíngues, que ofer-
tam atendimento desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental 
II, como forma de garantir o aprendizado dessa clientela em sua língua 
natural. Continuaremos com a prática dos sinais da LIBRAS, estudando 
agora os sinais da LIBRAS relativos a alimentos e bebidas. 
Bons estudos!
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Objetivos de Aprendizagem
• Identificar os serviços da AEE diante da política de inclusão escolar 
do surdo.
• Criar alternativas para práticas inclusivas condizentes à proposta 
bilíngue de educação do surdo.
• Conhecer sinais da LIBRAS referentes à alimentação. 
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Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas 
6 Política Nacional para Educação Inclusiva
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988). 
Em 2008 foi anunciada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o que 
expressa o rompimento de uma trajetória de exclusão e segregação dos estudantes com deficiência, alterando as 
práticas educacionais com a intenção de garantir a igualdade de acesso e permanência de todos no sistema de 
ensino. Tal política obedece aos princípios da Constituição Federal de 1988, conforme o art. 205, o qual esclarece 
que todos têm direito à educação (BRASIL, 1988). 
A atual política educacional recomenda que os sistemas regulares de ensino se ajustem para acolher a diversi-
dade. Todos juntos e misturados é a forma ideal para criar um sistema educacional verdadeiramente inclusivo. 
Contudo, esse acolhimento deve abarcar “todos”, jovens e adultos que não tiveram oportunidade de cumprir 
com sua escolarização na idade certa, pessoas da zona rural, indígenas, comunidades quilombolas, minorias 
étnicas, transexuais, homossexuais, pessoas de diferentes religiões e seitas, estrangeiros, pessoas com diferentes 
deficiências, incluindo os indivíduos surdos. 
Em relação ao sujeito surdo, o foco incide na compreensão de que ele possui uma língua diferente. Como o olhar 
não está na deficiência, e sim na diferença linguística, o surdo necessita de atendimento especializado na sua 
Língua de Sinais. 
Para que realmente se efetive essa política nacional é necessário investir na formação de professores para atua-
rem no AEE, na formação de intérpretes de sinais e na adaptação curricular. É primordial contemplar uma forma-
ção voltada para a diversidade, capaz de dar oportunidades a todos, respeitando as diferenças. Nessa perspectiva, 
a educação especial está estruturada por meio de três eixos, conforme anunciado, em 2010, no documento do 
MEC “Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, elaborado pela Secre-
taria de Educação Especial. O primeiro eixo se constitui por uma política fundamentada na concepção de educa-
ção inclusiva; o segundo, pela institucionalização de uma política de financiamento para a oferta de recursos e 
serviços na intenção de eliminar obstáculos no processo de escolarização; o terceiro, em orientações específicas 
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas (BRASIL, 2010). Dessa forma, a educação especial se 
apresenta como serviços para atender aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades. 
O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre a educação especial, o Atendimento Educacional 
Especializado e dá outras providências da seguinte forma:
Art. 1º. O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será 
efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com 
base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis 
de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua 
efetiva educação;
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VI  -  adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o 
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. (BRASIL, 2011).
Observando o que é recomendado pelo Decreto nº 7.611/2011, percebemos que a inclusão se encontra em um 
processo inicial e que as escolas estão se adaptando, vagarosamente, às recomendações previstas na legislação. 
Entretanto, nota-se que há um movimento político educacional que impõe mudanças nos ambientes escola-
res, nas escolas e nas instituições e adéqua seus espaços físicos, os mobiliários, materiais, recursos, currículos e, 
principalmente, a composição do quadro de profissionais contratados para atuar na escola e no AEE. O Governo 
Federal, em parceria com os estados e municípios, vem criando salas de recursos multifuncionais, adequando 
os seus serviços para atender estudantes com deficiências, sejam elas auditivas, visuais, motoras e intelectuais.
Salas de recursos multifuncionais: são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários 
e materiais didáticos/pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especiali-
zado, cujo objetivo consiste em prover condições de acesso, participação e aprendizagem 
no ensino regular aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
Glossário
Conforme Amiralian (2005), a inclusão assume diferentes significados segundo o contexto em que se insere, 
seja por aqueles que não querem inovar e sim, manter o tradicional; ou entre aqueles que a desejam realmente, 
rompendo com o velho sistema educacional:
Há várias interpretações e posturas em relação à inclusão. Como bem dizem Fuchs e Fuchs, este 
termo tem assumido o significado desejado por quem o utiliza: para aqueles que se assustam com 
mudanças, tem significado manter o que já existe, e, para aqueles que desejam uma reorganiza-
ção total do sistema educacional, pode significar um rompimento com a situação vigente. (p. 59).
Ainda, de acordo Amiralian (2005), é imprescindível entender como ossistemas estão enfrentando os desafios 
da proposta inclusiva, será que apenas por uma necessidade política de obediência à lei, adotando uma postura 
“politicamente correta”? Ou até mesmo por necessidades pessoais, por se sentirem excluídas; portanto, fazem 
parte de uma minoria? Ou, além disso, por acreditarem plenamente que a inclusão é o melhor caminho para uma 
sociedade justa e igualitária? 
E seguindo essas reflexões, Amiralian (2005) coloca asserções sobre o ato de incluir, expondo que “inclusão é um 
processo que não se refere apenas às pessoas com deficiência” (p. 60). Trata-se de um movimento amplo que, em 
conformidade com a lei, admite que aprender na diversidade é enriquecedor para todos. Menciona, ainda, que a 
inclusão “não é um processo que se refere só à escola” (p. 60) mas a toda a sociedade, e questiona desde barreiras 
arquitetônicas e até mesmo linguísticas que dificultam a participação social, nas escolas, nas próprias famílias, 
na inserção no mercado de trabalho, no lazer e no entretenimento das pessoas com deficiência. Contudo, é 
na escola que o tema inclusão tem provocado mais polêmicas, uma vez que essa instituição abarca estudantes 
com diferentes deficiências e não está totalmente capacitada para esse atendimento especial. Finalizando, a 
autora discute a questão da terminologia “Inclusão/Integração”, observando que incluir significa “[...] compreen-
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der, abranger, conter em si, envolver, implicar. Estar incluído ou compreendido, fazer parte, figurar entre outros, 
pertencer junto com outros”; enquanto, integrar é: “Tornar inteiro, completar, inteirar, juntar-se tornando parte 
integrante, reunir-se, incorporar-se” (AMIRALIAN, 2005, p. 61). Em suma, incluir demanda ações por parte de 
todos os envolvidos; por outro lado, integrar exige ação apenas daquele que quer fazer parte do sistema. 
Os artigos 206, 208 e 213 da Constituição Federal também reforçam a ideia de inclusão 
escolar e da aplicação dos recursos com a finalidade de prover o Atendimento Educacio-
nal Especializado. Leia os artigos, acessando: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
constituicao.pdf>. 
Glossário
Figura 6.1 – Inclusão Escolar
Legenda: Representação da inclusão escolar.
Fonte: 123 RF. https://previews.123rf.com/images/batsheba/batsheba1507/batsheba150700017/43078573-Young-
students-child-with-special-needs-and-female-teacher-in--Stock-Photo.jpg
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6.1 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a 
Inclusão Escolar
Os dilemas em torno da implementação de uma escola inclusiva são muitos, tendo em vista as peculiaridades 
de cada deficiência, o que demanda planejar e diversificar as ações pedagógicas para atender a essa diversi-
dade estudantil. 
É preciso organizar a escola, preparar o ambiente físico, emocional, pedagógico, constituir um espaço educativo 
pronto para enfrentar os desafios da inclusão escolar. Para isso, é fundamental capacitar pessoas, envolver outros 
profissionais além dos professores, gestores, funcionários; ademais, é necessária a presença de cuidadores, para 
auxiliarem as crianças e os jovens com limitações motoras; intérpretes de sinais para traduzirem do português para 
Libras, assim como da LIBRAS para o português, e, principalmente, a formação do professor que vai atuar no AEE.
 A escola terá de absorver professores capazes de adequar sua prática pedagógica e os conteúdos escolares na 
intenção de oportunizar o acesso ao conhecimento a todos os estudantes, sem que haja distinções. As práticas 
desenvolvidas no interior da escola e nas salas de aula não podem segregar, nem excluir. Ao contrário, devem ser 
motivadoras e significativas a ponto de garantirem o ingresso e a permanência de todos os estudantes na escola.
A escola inclusiva prevê que seus professores tenham uma formação específica para atuar na diversidade. Entre-
tanto, a inclusão não se refere apenas às pessoas com deficiência; mas, como já mencionamos anteriormente, 
abarca “todos”. É compreendida como um extenso movimento social que vem ocorrendo em todo país, emba-
sado nos direitos humanos – ou seja, na Declaração Universal dos Direitos Humanos – e que serve como base 
para a proposta de uma educação inclusiva.
Do ponto de vista escolar, a efetivação de um sistema educacional inclusivo prevê a mobilização das redes de 
ensino público e privado no sentido de repensar e ressignificar os conteúdos escolares para os estudantes com 
deficiência, bem como o currículo das universidades e instituições que formam o professor. 
De acordo com o Decreto nº 7.611/2011, em seu art. 3º, inciso I, o objetivo maior do Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) é “[...] promover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e 
garantir serviços de apoio especializado de acordo com as necessidades individuais dos estudantes” (BRASIL, 
2011). Portanto, na atual legislação está prevista a formação em grande escala de professores aptos para traba-
lharem nos serviços do AEE.
Reconsiderar as ações pedagógicas significa compreender que a escola está passando por transformações nas 
formas de ensinar e avaliar, impulsionada pelo surgimento de uma escola inclusiva de qualidade que promova 
adaptações curriculares para assegurar o acesso dos estudantes com deficiência aos conteúdos desenvolvidos 
em sala de aula.
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Figura 6.2 – Constituição da República Federativa do Brasil
Legenda: Representação da Constituição da República Federativa do Brasil.
Fonte: Mega Jurídico.http://www.megajuridico.com/wp-content/uploads/2014/07/documentario.png
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela ONU em 1948, defende a 
igualdade entre as pessoas, reconhece os direitos humanos e recusa todo e qualquer tipo de 
opressão e discriminação. Em seu art. 1º, declara que: “Todos seres humanos nascem livres e 
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação 
uns aos outros com espírito de fraternidade”.
6.2 Pensando um Ambiente Inclusivo na Escola: o AEE para 
Surdos
O AEE tem assumido uma dimensão espantosa no debate sobre a construção de ambientes inclusivos, no esta-
belecimento dos apoios pedagógicos complementares. No caso da educação de surdos, o AEE é praticado sem 
salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao frequentado nas turmas comuns e permite ao professor 
reavaliar suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão. Além disso, com a presença de intér-
pretes de LIBRAS, nas salas de aula comuns é permitida a interação entre os sujeitos, o que acaba anulando as 
barreiras linguísticas e pedagógicas que interferem no processo de inclusão dos alunos surdos, de maneira a 
garantir que exista uma comunicação entre ouvintes e surdos. E esse fato auxilia os professores na transmissão 
dos conteúdos escolares e na avaliação do aprendizado desses estudantes. 
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De acordo com a legislação vigente, em relação ao surdo, os serviços da educação especial estão em conformi-
dade ao exposto no art. 1º, parágrafo 2º, do Decreto nº 7.611/2011: “§ 2º No caso dos estudantes surdos e com 
deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro 
de 2005”. E, ainda, está previsto em seu art. 5º, parágrafo 2º, inciso III: “[...] formação continuada de professores, 
inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do 
ensino do Braile para estudantescegos ou com baixa visão” (BRASIL, 2011).
Sem dúvida, amparar o estudante surdo em suas especificidades, implica abarcar, no interior das escolas, profis-
sionais capazes de estabelecer uma comunicação efetiva em sua língua natural: a de sinais. Contudo, a inclusão 
do surdo não se limita apenas a isso. Também existe o preconceito de pessoas que desconhecem a diferença 
linguística e percebem o surdo apenas como deficiente.
Na perspectiva da educação inclusiva, está previsto que a inclusão da criança surda aconteça desde o início de 
sua escolaridade – já na Educação Infantil –, com a utilização de recursos adequados para superar os obstáculos 
no processo educacional, permitindo à criança desfrutar de seus direitos escolares, de acordo com os princípios 
constitucionais do nosso país. Assim, a inclusão do surdo prevê um ambiente escolar propício ao desenvolvi-
mento da sua linguagem, em sua língua natural, buscando meios para beneficiar sua participação e aprendiza-
gem, na sala de aula comum, bem como no Atendimento Educacional Especializado.
Como já discutimos em unidades anteriores, as abordagens educacionais para pessoas com surdez estão focadas 
ou na inserção desses estudantes na escola comum e/ou em escolas especiais de surdos, diante das filosofias 
oralista, da comunicação total e a abordagem bilíngue.
As escolas comuns ou especiais, fundamentadas na visão oralista tendem a formar os estudantes com surdez 
para que utilizem a língua majoritária (a língua oral, da comunidade ouvinte) como única possibilidade linguís-
tica, e que acredite ser provável o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social como na escola. Todavia, estu-
dos apontam que tal abordagem não alcançou resultados satisfatórios; ao contrário, reforçou o fracasso escolar 
desses estudantes, pois não admite o uso da Língua de Sinais e ainda desconsidera a cultura surda.
Já a comunicação total avalia as características dos estudantes surdos e permite o uso de qualquer recurso pos-
sível para a comunicação, na intenção de incrementar as interações sociais. Contudo, os resultados obtidos em 
relação à leitura e à escrita dos surdos também não foram satisfatórios, pois igualmente não valorizavam a Lín-
gua de Sinais.
Na verdade, essas duas abordagens desconsideram a língua natural do surdo, o que acarreta prejuízos con-
sideráveis nos aspectos linguísticos, cognitivos, afetivos, sociais, políticos, culturais e na aprendizagem des-
ses estudantes. 
Considerando a surdez como diferença linguística e, certo de que a Língua de Sinais é tão válida como a língua 
oral, surge a abordagem educacional bilíngue, a qual visa a capacitar o estudante surdo para a utilização de duas 
línguas no cotidiano escolar e na vida social: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. 
Diante dessa abordagem, existe a obrigação de estabelecer mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para 
romper com os obstáculos que se interpõem entre o estudante surdo e a forma de instruí-los, ou seja, o Atendi-
mento Educacional Especializado para eles deve respeitar as peculiaridades inerentes à surdez e, principalmente, 
a forma de aprender de cada um, sem que sejam impostas condições à inclusão deles nas classes comuns.
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Figura 6.3 – Novo paradigma educacional: a inclusão
Legenda: Novo paradigma educacional: a inclusão.
Fonte: 123 RF. https://previews.123rf.com/images/eenevski/eenevski1512/eenevski151200651/49462680-Inclusion-
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Apoiada na legislação atual, em particular no Decreto nº 5.626/2005, a proposta educacional bilíngue começa a 
estruturar-se, dando condições para as escolas organizarem turmas bilíngues, constituídas por estudantes sur-
dos e ouvintes onde as duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa, sejam utilizadas. Observa-se que a primeira 
língua do surdo é a LIBRAS (L1); a segunda é a Língua Portuguesa (L2) – na modalidade escrita. Também são 
recomendadas a formação inicial e continuada de professores e a formação de intérpretes para a tradução e 
interpretação da LIBRAS e da Língua Portuguesa (BRASIL, 2005, 2011).
Contrariando a perspectiva inclusiva, a educação de surdos em escolas especiais permite o desenvolvimento 
cognitivo e a aquisição da Língua de Sinais de maneira espontânea no convívio com seus semelhantes e com 
professores capacitados para ministrar aulas em LIBRAS. Mas, de certa forma, esse tipo de escola é segregadora; 
afinal, os surdos isolam-se, cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Então, temos 
uma corrente contrária à inclusão escolar do surdo que tem como justificativa o fato de que essa inclusão não 
ocorre verdadeiramente, pois as práticas pedagógicas fundamentadas apenas na oralidade não dão condições 
de acessibilidade, em especial às relativas às comunicações.
6.2.1 A Organização da AEE
A organização do trabalho pedagógico com os estudantes surdos nas escolas comuns presume a existência de 
um ambiente bilíngue, onde sejam utilizadas a LIBRAS e a Língua Portuguesa (modalidade escrita). Prevê que 
o Atendimento Educacional Especializado aconteça em outro período, adicionando mais algumas horas a sua 
carga diária de estudo, discriminando os momentos didático-pedagógicos da seguinte forma:
1. Momento do AEE em Libras: quando os conteúdos curriculares são esclarecidos nessa língua por um 
professor habilitado (se possível, um professor surdo), todos os dias da semana.
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2. Momento do AEE para o ensino de LIBRAS na escola comum: ocasião em que as aulas são ministradas 
por professor ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), a fim de melhorar o estágio de desenvol-
vimento da Língua de Sinais em que o estudante se encontra. Para que seja um atendimento eficiente, é 
necessário fazer um diagnóstico do quanto esse estudante já sabe sobre a Língua de Sinais. Essas aulas 
podem beneficiar o surdo em relação à aquisição dos conteúdos ministrados em classe comum, princi-
palmente em relação aos termos científicos. 
3. Momento do AEE para o ensino da Língua Portuguesa: trabalho desenvolvido diariamente, para identifi-
car as particularidades dessa língua, com o propósito de melhorar a leitura e a escrita do estudante surdo. 
Esse atendimento não somente é a parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Por-
tuguesa como também deve ser esquematizado a partir do diagnóstico do que o surdo conhece acerca 
da Língua Portuguesa.
Outro ponto a ser comentado diz respeito à observação dos estudantes surdos pelos profissionais que direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Os profissionais devem analisar e registrar, nos prontuários dos estudantes, 
os aspectos cognitivos, afetivos, bem como suas aptidões, seus interesses, suas habilidades, sua socialização, a 
linguagem (oral, escrita, visuoespacial) e a socialização desses estudantes.
Em resumo, o AEE deve ser planejado por uma equipe de professores habilitados, professores da classe comum, 
instrutores ou professores surdos, contando também com a presença de intérpretes de LIBRAS para agir em con-
junto nesse atendimento ao estudante surdo. Esse planejamento deve começar com a definição do conteúdo 
curricular pesquisado antecipadamente, para a elaboração de um plano de ensino individual. E, ainda, é fun-
damental planejar as aulas de LIBRAS de acordo com o conteúdo curricular pertinente ao nível escolar, ou seja, 
ao ano (série) da classe, para possibilitar a aquisição dos termos científicos a serem estudados, promovendo a 
ampliação do vocabulário do estudante surdo.
Em que momento do ano letivo deve acontecer o planejamento do AEE e como a escola 
pode garantir a participação de diferentes profissionais para essa elaboração?
6.2.2 Detalhando osMomentos no AEE com Estudantes Surdos
De acordo com o documento “Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva” (BRASIL, 2010), o AEE em LIBRAS na escola comum é organizado prevendo atender o estudante surdo 
todos os dias, em contraturno, fazendo uso de diversos recursos visuais – tais como: quadros de avisos e notícias, 
livros, imagens, fotografias, desenhos, gravuras, jogos, vídeo – e tudo que possa contribuir para reforçar o apren-
dizado dos conteúdos estudados na sala de aula comum. O professor que realiza esse atendimento deve ser pro-
ficiente em LIBRAS, pois ministra aula utilizando essa língua nas diversas modalidades, etapas e diferentes níveis 
de ensino como meio de comunicação e interlocução. O plano de aula é elaborado pelo professor de LIBRAS, da 
classe comum, pois o ensino de Língua Portuguesa aos alunos surdos deve atender ao conteúdo que está sendo 
desenvolvido na classe comum. Dessa forma, pretende-se garantir ao surdo a instrução em sua língua natural.
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Figura 6.4 – Professor ensinando LIBRAS
Legenda: Sala de aula com professora ensinando Libras.
Fonte: 4bp Blogspot.http://4.bp.blogspot.com/-Wp2lIE-3XVc/UVuV2hdMd4I/AAAAAAAAAQo 
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Esse tipo de Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS possibilita ao surdo obter a base conceitual 
dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum. O professor de LIBRAS explica a essên-
cia daquilo que foi estudado na classe comum, naquele dia e propõe atividades que reforçam o aprendizado, 
por meio de estratégias diferenciadas, por exemplo, teatro. Desse jeito, o docente motiva os estudantes a 
perguntarem, criticarem, fazerem comparações entre o que viram em sala de aula e o que estão percebendo 
com mais detalhes em LIBRAS. E tudo o que os estudantes produzirem nesse momento do AEE fica registrado 
em seu prontuário.
O AEE para o ensino de LIBRAS precisa ser planejado em torno do diagnóstico inicial realizado, para saber o 
grau de conhecimento desses estudantes em relação a LIBRAS. Essas aulas de LIBRAS também são ofertadas 
em contraturno, e são realizadas pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo). Para isso, os 
educadores fazem uso de muitos recursos, como: dicionários de LIBRAS, livros didáticos, livros infantis, fábulas e 
estórias em LIBRAS. Os professores avaliam constantemente o estudante surdo na intenção de redirecionarem 
suas práticas, para garantir a ampliação do vocabulário de cada aluno. Como regra, todo estudante surdo tem seu 
caderno de registro, e este serve como apoio, como se fosse um dicionário particular. 
O AEE para o ensino da Língua Portuguesa, também em horário contrário ao da classe comum, procura desen-
volver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nos estudantes surdos. A sala para esse tipo de 
atendimento precisa estar organizada didaticamente, observando a diversidade de materiais e recursos visuais 
que permitam a abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. O trabalho desenvol-
vido com os estudantes surdos tem como foco o estudo da Língua Portuguesa nos níveis morfológico, sintático e 
semântico-pragmático, para a organização de frases e textos de diferentes contextos, o que objetiva estimular a 
percepção dos estudantes surdos para a estrutura da língua por meio de diferentes atividades, buscando instalar 
um conhecimento já adquirido naturalmente pelos ouvintes.
O professor que faz esse atendimento deve ser o de Língua Portuguesa. Entre habilidades desse profissional, 
deve prevalecer o dinamismo e a criatividade na preparação de exercícios, os quais devem ser trabalhados em 
contextos de usos diferentes.
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O objetivo de tipo de atendimento é permitir ao estudante surdo obter estruturas gramaticalmente corretas. 
Para tanto, é necessário criar o canal que conduza os surdos para essas compreensões. Como conseguir que o 
surdo faça a análise morfológica – flexão de gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, flexões verbais 
de modo, tempo e pessoa? Isso não é uma tarefa fácil. Por esse motivo, é fundamental iniciar esse trabalho nos 
primeiros anos de escolarização, para que não ocorram prejuízos na habilidade comunicativa escrita.
6.3 O Papel do Intérprete de LIBRAS no Contexto Escolar
Começamos este tópico alertando sobre esse novo profissional: o tradutor intérprete de línguas de sinais. 
Pagura (2003 apud LACERDA, 2014) afirma que os profissionais que atuavam como intérpretes já existiam na 
antiguidade, na Grécia Antiga, no Império Romano, na Idade Média e na Idade Moderna, mas que o trabalho em 
conferências, de forma semelhante ao que se faz atualmente, teve início apenas no século XX, em eventos relati-
vos à Primeira Guerra Mundial, pela necessidade de se usar a Língua Francesa, que era falada entre os diplomatas 
da época. Já no final da Segunda Guerra Mundial, eram quatro as línguas faladas nesse ambiente diplomático: 
Inglês, Russo, Alemão e Francês. 
Nos dias de hoje, é comum encontrar tradutores intérpretes de várias línguas faladas, mas esse profissional para 
a tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais ainda é escasso.
Apenas em 2002, com o reconhecimento da LIBRAS como a Língua de Sinais da comunidade surda, é que surgiu 
a necessidade de formar pessoas para serem tradutores e intérpretes dessa língua.
 A partir da Lei nº 10.436/2002, tornou-se obrigatório o ensino de LIBRAS aos estudantes dos cursos de Fono-
audiologia, Pedagogia, Licenciaturas e de Especialização em Educação Especial. Essa lei também impulsionou a 
participação dos Tradutores Intérpretes de Língua de Sinais (TILS) nas escolas, para atender estudantes surdos 
matriculados na educação básica, em suas necessidades comunicativas (BRASIL, 2002).
Figura 6.5 – Crianças na escola
Legenda: Crianças na escola.
Fonte: 123 RF.https://previews.123rf.com/images/stockbroker/stockbroker1507/stockbroker150700581/42109405-
-Group-Of-Elementary-Age-Schoolchildren-Running-Outside-Stock-Photo.jpg
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Apenas a partir do Decreto nº 5.626/2005 que foram atendidos os anseios da comunidade surda, pois essa legis-
lação afirma o direito dos surdos ao acesso às informações em LIBRAS, o “[...] direito da comunidade surda a uma 
educação bilíngue, da formação de professores em LIBRAS e de intérpretes de LIBRAS” (LACERDA, 2014, p. 24). 
Esse decreto dedica seu Capítulo V para tratar da “formação do tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portu-
guesa”. E é isso que nos interessa saber nesse momento, para entendermos como esse profissional pode atuar 
na AEE:
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por 
meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portu-
guesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e 
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições 
credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organiza-
ções da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja conva-
lidado por uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com 
a titulação exigida para o exercícioda tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as 
instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a 
interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame 
de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino 
médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a 
interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame 
de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de 
outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como 
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à 
informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou 
instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, 
exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras -Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portu-
guesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, consti-
tuída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de edu-
cação superior.
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Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas 
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da edu-
cação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas 
e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à 
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§1º. O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curricu-
lares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
§ 2º. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do 
Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar 
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Figura 6.6 – Momento em sala de aula
Legenda: Sala de aula.
Fonte: 123 RF. https://previews.123rf.com/images/dolgachov/dolgachov1601/dolgachov160101371/50369631-educa-
tion-elementary-school-learning-and-people-concept-group--Stock-Photo.jpg
6.3.1 Quem é o Tradutor Intérprete de LIBRAS?
A profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (TILS) está regulamentada pela Lei nº 
12.319, de 1º de setembro de 2010. A atuação e a formação desse profissional indicada na lei, conforme esta-
belecem os artigos a seguir, presume uma postura ética profissional compromissada e consciente de seu papel:
Art. 1º. Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira 
de Sinais - LIBRAS.
Art. 2º. O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas 
de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da 
Língua Portuguesa.
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Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas 
Art. 4º. A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível 
médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; 
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições 
credenciadas por Secretarias de Educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organiza-
ções da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja conva-
lidado por uma das instituições referidas no inciso III (BRASIL, 2010).
De acordo com Quadros (2004), o tradutor intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa é a pessoa que tem a com-
petência, em tempo real ou em um pequeno espaço de tempo, de traduzir de uma língua para outra, ou seja, 
da LIBRAS para a Língua Portuguesa e desta para a LIBRAS. A tradução diz respeito à modalidade escrita de pelo 
menos uma das línguas envolvidas no processo:
Modalidades de tradução-interpretação - língua brasileira de sinais para português oral, sinais 
para escrita, português para a língua de sinais oral, escrita para sinais - Uma tradução sempre 
envolve uma língua escrita. Assim, poder-se-á ter uma tradução de uma língua de sinais para 
a língua escrita de uma língua falada, da língua escrita de sinais para a língua falada, da escrita 
da língua falada para a língua de sinais, da língua de sinais para a escrita da língua falada, da 
escrita da língua de sinais para a escrita da língua falada e da escrita da língua falada para a escrita 
da língua de sinais. A interpretação sempre envolve as línguas faladas/sinalizadas, ou seja, nas 
modalidades orais-auditivas e visuais-espaciais. Assim, poder-se-á ter a interpretação da língua 
de sinais para a língua falada e vice-versa, da língua falada para a língua de sinais. Vale destacar 
que o termo tradutor é usado de forma mais generalizada e inclui o termo interpretação. (QUA-
DROS, 2004, p. 9).
Existe uma postura ética que norteia o trabalho do tradutor intérprete de LIBRAS, já que um dos aspectos prin-
cipais de sua função está relacionado à sociabilidade. Esse profissional deve ter afinidade social com as pessoas 
surdas e, desse modo, ter prazer em desenvolver a comunicação com elas. Seu papel é também de interlocutor, 
mediador e facilitador na aprendizagem do estudante surdo. A tarefa desse profissional consiste em interagir 
com outras pessoas, professores ouvintes, surdos, colegas de classe, pais e outros, exercendo, também, seu papel 
de mediador e facilitador da comunicação. Contudo, ao mediar a comunicação entre surdos e ouvintes e vice-
-versa, esse profissional deve observar princípios éticos na execução de sua tarefa, percebendo que não poderá 
interagir na relação estabelecida entre a pessoa com surdez e a pessoa ouvinte. Isso apenas poderá ocorrer se ele 
for convidado.
Contudo, entendendo que esse profissional é uma pessoa capaz, é quase impossível acreditar na neutralidade de 
sua postura, visto assim que sua atuação seria “totalmente mecânica”. Por esse motivo, podem surgir controvér-
sias na sua atuação em sala de aula.
Conforme estabelecido no código de ética da atuação do tradutor intérprete de LIBRAS, compete a ele agir sigi-
losamente, com descrição, sendo fiel à mensagem interpretada, à intenção e ao espírito do locutor da mensagem 
(QUADROS, 2004). Desse modo, o papel do TILS no AEE fica caracterizado da seguinte forma:
1. Atuação do tradutor intérprete e professor de LIBRAS. Nesse caso, o professor surdo que está ensi-
nando LIBRAS contará com a presença do TILS para traduzir sua aula aos estudantes ouvintes.
2. Atuação do tradutor intérprete com o professor fluente em LIBRAS. Nesse caso, se o professor for 
proficiente em LIBRAS, não há necessidade de TILS para auxiliar em aula.
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Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas 
3. Atuação do tradutor intérprete em sala comum com o professor sem fluência em LIBRAS. Nesse 
caso, a atuação do TILS deve ser a mais neutra possível, procurando não interferir na aquisição da Língua 
Portuguesa como segunda língua, uma vez que a classe comum é o local mais adequado para o aprendi-
zado desta língua, ministrada pelo professor desta disciplina.
4. Atuação do tradutor intérprete em palestras, debates, discussões, reuniões e outros eventos nas 
escolas. Nesse caso, há a participação do TILS nos diversos eventos promovidos pela escola, visando a 
atender às necessidades comunicativas entre surdos e ouvintes e a comunidade escolar. O TILS também 
poderá sensibilizar gestores, professores e pais para as questões de acessibilidade e da destruição de 
barreiras na comunicação, promovendo debates e, ainda, trazendo reflexões sobre o tema nas reuniões 
de conselho.
Figura 6.7 – Tradução
 
Legenda: Tradução.
Fonte: 123 RF. https://previews.123rf.com/images/ylivdesign/ylivdesign1612/ylivdesign161203088/67440054-Learning-
-foreign-languages-pattern-Cartoon-illustration-of-learning--Stock-Photo.jpg
Participe do Fórum que trata sobre o papel do tradutor intérprete de LIBRAS na AEE, 
expressando sua opinião acerca da atuação desse profissional na inclusão escolar da 
pessoa surda. 
Como vimos, os intérpretes de LIBRAS têm um papel de suma importância no AEE. Eles atuarão em sala de aula, 
como forma de garantir a instrução dos alunos surdos em sua língua natural e em outros espaços escolares, eli-
minando barreiras comunicativas.
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Língua Brasileira de Sinais | Unidade 6 - Atendimento Educacional Especializado (AEE) para o Surdo – 
Sinais Básicos: Alimentos e Bebidas 
Sabemos que, em nosso país, pela insuficiência de profissionais, conforme indica Lacerda (2014, p. 24), a “[...] 
formação do ILS vem se dando em serviço, na atividade prática e poucos são os cursos oferecidos voltados para 
essa formação”.
6.3.2 O TILS nas Escolas
A presença do TILS nas escolas perpassa todos os níveis de ensino começando pela Educação Infantil até o ensino 
superior.
Lacerda (2014), em discordância com a legislação, expõe as dificuldades que as crianças surdas enfrentam, por 
serem ainda muito pequenas e, em sua maioria, filhas de pais ouvintes. Como essas crianças ainda não adquiri-
ram a LIBRAS, elas não percebem claramente o papel do TILS na sala de aula. Dessa maneira, a presença do TILS 
somente seria viável nos níveis mais avançados de ensino, quando os surdos já se comunicam em LIBRAS.
O ideal para as crianças pequenas seria uma escola especial, na qual todos os envolvidos no processo de edu-
cação dominassem a LIBRAS. Dessa forma, as crianças muito novas adquiririam a LIBRAS de forma espontânea.
No ambiente de sala de aula, em especial com crianças da Educação Infantil, é muito difícil para o TILS exercerem 
apenas sua função de intérprete, pois sua atividade vai além. O intérprete participa ativamente das atividades; 
logo, se o seu papel não estiver definido declaradamente, seu trabalho torna-se inapropriado. As crianças podem 
não reconhecer quem é o professor, o que pode gerar desentendimentos com o professor da sala. Contudo, no 
contexto inclusivo que prevê o surdo em classe comum, o papel do TILS é fundamental para que aconteça a 
inclusão de verdade.
O papel do intérprete na escola é o de traduzir de uma língua para outra, tendo como foco tornar os con-
teúdos acadêmicos acessíveis ao surdo. Na verdade, esse profissional não irá traduzir conteúdos, mas sim 
dar sentido a eles.
Em resumo, a atuação do TILS no AEE é conflitosa, trabalhosa, mas necessária para tornar os conteúdos aca-
dêmicos acessíveis aos estudantes surdos. Além disso, o TILS precisa manter um processo comunicativo entres 
todos os que fazem parte da escola, com esses estudantes e vice-versa. 
Conforme esclarece Quadros (2004, p. 28), o papel do TILS consiste em realizar a interpretação da língua falada 
para a língua sinalizada e vice-versa, observando os seguintes preceitos éticos: 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); 
e) fidelidade [a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer 
ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que 
realmente foi dito].
Finalizando, as diretrizes nacionais de implantação do AEE nas escolas brasileiras, em todos os níveis e modalida-
des de ensino destacam a ideia de suporte pedagógico, servindo como apoio para superação de barreiras comu-
nicativas impostas pelo déficit auditivo e pela diferença linguística. Dessa maneira, o AEE se apresenta como uma 
proposta de trabalho que prevê mudanças nas escolas e nas ações pedagógicas, com o propósito de contribuir 
para a inclusão do surdo no ensino regular de ensino. 
20
Considerações finais
Nesta Unidade 6 você estudou questões importantes, tais como:
• A Política Nacional para Educação Inclusiva com o foco no Atendi-
mento Educacional Especializado do surdo. 
• Os aspectos singulares que apontam para a necessidade de se dizer 
não à exclusão e à segregação dos estudantes com deficiência. 
• As propostas inovadoras sobre as práticas educacionais na inten-
ção de garantir a igualdade de acesso e a permanência de todos 
no sistema de ensino, como está previsto na legislação brasileira. 
• O serviço da educação especial em diferentes momentos do 
Atendimento Educacional Especializado, em específico como 
esse atendimento acontece em relação aos estudantes usuários 
da LIBRAS. 
• O papel do novo profissional abrangido pelas escolas e institui-
ções de ensino superior, o tradutor intérprete de LIBRAS, e a legis-
lação que regulamenta sua atuação nas escolas, sua formação e 
seu papel junto a AEE. 
Esperamos que esses novos conhecimentos o motivem a ter uma atuação 
consciente e competente nos sistemas de ensino público e privado!
Referências bibliográficas
21
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gogia, v. 22, n. 67, p. 59-66, 2005.
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______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da 
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