121 - APOSTILA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM SURDEZ modulo 1

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Atendimento Educacional 
de Alunos com Surdez
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
AUTORA
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
●	 Mestre	em	Letras	(UEM).
●	 Especialista	em	Língua	Portuguesa	-	Teoria	e	Prática	(América	do	Sul).
●	 Especialista	em	Psicopedagogia	Clínica	e	Institucional	(Faculdade	Maringá).
●	 Especialista	em	Educação	Especial	com	Ênfase	em	Libras	(Bom	Bosco).
●	 Especialista	em	Educação	Empreendedora	(PUC	-	RJ).
●	 Especialista	em	Gestão	de	Pessoas	(Faculdade	Maringá).
●	 Licenciatura	em	Letras	-	Português.
●	 Segunda	Licenciatura	(Pedagogia	-	UniCesumar	-	em	andamento).
●	 Professora	da	Pós-Graduação	(UniFCV).
●	 Tutora	Pedagógica	e	de	Pós-Graduação	da	(UniFCV).
●	 Professora	conteudista	na	área	de	Educação	(UniFCV/UNIFATECIE).
●	 Instrutora	de	cursos	Técnicos	e	Profissionalizantes	(SENAC	-	PR).
●	 Experiência	na	área	de	Educação	há	12	anos.
●	 Experiência	 no	Ensino	Técnico	 e	Superior	 e	 Pós-Graduação	 (presencial	 e	 a	
distância):	desde	2010	até	os	dias	atuais.
Acesse	meu	currículo	lattes:	http://lattes.cnpq.br/8929294723407914
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=B8DA4EF97D4AE655B42127C955EE8B8E
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá,	aluno(a)!!!
Seja	muito	bem-vindo	à	disciplina	ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNO 
COM SURDEZ!!!
Esta	apostila	é	de	extrema	importância	para	a	sua	jornada	acadêmica.	Ela	é	com-
posta	por	uma	introdução,	quatro	unidades	e	conclusão.	Ao	final	de	cada	unidade,	você	en-
contrará	as	seções	#saiba	mais#	e	#reflita#,	que	foram	pensadas	e	preparadas	objetivando	
ampliar	seus	horizontes	e	somar	novos	conhecimentos	à	sua	prática	profissional.
Aqui,	todos	os	conteúdos	apresentados	foram	criteriosamente	selecionados	e	ana-
lisados,	pois	você	merece	ter	acesso	a	um	material	de	alta	qualidade.
Estruturalmente,	este	material	traz,	na primeira unidade,	intitulada	de	História da 
Educação de Surdos no Brasil, um	panorama	histórico	sobre	a	educação	do	surdo	desde	
a	Antiguidade	até	a	Contemporaneidade.	Além	disso,	apresenta	 também	uma	discussão	
sobre	as	legislações	e	decretos	vigentes,	em	âmbito	nacional.
Na	 sequência,	 na unidade II,	 denominada	 de	 Interlocução Do Atendimento 
Especializado Com O Ensino Regular Para Alunos Surdos, teceremos	diálogos	sobre	
os	fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	do	Atendimento	Educacional	Especializado	
(AEE).	Nesse	sentido,	vamos	verificar	como	acontece	a	institucionalização	do	atendimento	
especializado	no	projeto	político	pedagógico	e,	por	fim,	conhecer	quais	são	as	atividades	
de	vida	diária	do	aluno	com	deficiência	auditiva
Mais	adiante,	na unidade III, intitulada	de Comunicação dos Alunos com Surdez,	
saberemos	quais	são	as	proposições	relacionadas	às	metodologias	de	ensino	direcionadas	
ao	aluno	surdo	e/ou	deficiente	auditivo:	Língua	Brasileira	de	Sinais,	enquanto	comunicação	
oficial,	Bilinguismo	e	a	Oralização.	Para	finalizar,	entendemos	de	que	forma	acontecem	os	
processos	de	escolarização,	no	contexto	nacional.
Por	 fim,	na unidade IV,	 denominada	de	Aluno com Surdez na Escola,	 nossa	
reflexão	será	sobre	o	ensino-aprendizagem	desse	público.	Nesse	sentido,	conheceremos	
quais	são	as	orientações	oficiais	para	o	ensino	de	Língua	Portuguesa	como	segunda	língua,	
como	também	os	posicionamentos	dos	especialistas	sobre	o	assunto:	essa	é	ou	não	a	me-
lhor	forma	de	ensino	para	o	público-alvo.	Por	fim,	você	conhecerá	quais	são	as	orientações	
oficiais	à	escola	para	receber	o	aluno	com	deficiência	auditiva	e/ou	surdez.
Caro(a)	graduando(a),	os	conteúdos	aqui	apresentados	vão	corroborar	para	sua	
formação	acadêmica,	contudo,	para	uma	prática	pedagógica	de	excelência,	faz-se	neces-
sária	constante	atualização	profissional,	ou	seja,	a	busca	incessante	por	novos	saberes.	
Então,	venha,	embarque	comigo	nessa	trilha	de	conhecimentos!!!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	......................................................................................................6
História da Educação de Surdos no Brasil
UNIDADE	II	................................................................................................... 27
Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular 
para Alunos Surdos
UNIDADE	III	.................................................................................................. 52
Comunicação dos Alunos com Surdez
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 76
Aluno com Surdez na Escola
6
Plano de Estudo:
-	Antiguidade	à	idade	moderna
-	Idade	Contemporânea
-	Legislação	nacional	e	estadual,	acessibilidade	e	a	era	da	inclusão
Objetivos de Aprendizagem:
•	Contextualizar	a	história	da	educação	de	surdos	no	Brasil.
•	Refletir	sobre	os	períodos	históricos	relacionados	à	educação	de	surdos	no	Brasil,	desde	
a	Antiguidade	até	a	idade	contemporânea.
•	Compreender	as	acepções	da	Legislação	nacional	e	estadual,	acessibilidade	e	a	era	da	
inclusão.
UNIDADE I
História da Educação 
de Surdos no Brasil
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
7UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
INTRODUÇÃO
Olá,	aluno(a)!
Vamos	iniciar	a	primeira	unidade	da	disciplina	de	“Atendimento Educacional de 
Aluno com surdez”. Esta	unidade	será	composta	por	três	tópicos,	nos	quais	teceremos	
diálogos	sobre	o	universo	da	pessoa	surda.	
No	primeiro	tópico,	intitulado	de	“Antiguidade à idade moderna”,	conheceremos	
como	era	o	 tratamento	com	as	pessoas	surdas	nesse	 tempo,	em	diversos	países.	Você	
perceberá	que	muitas	atrocidades	foram	praticadas	e	que	os	surdos	não	possuíam	direitos	
civis,	porque	eram	considerados	pessoas	totalmente	incapazes.	
Depois,	no	segundo	tópico,	denominado	“Idade Contemporânea”, nosso	dialógico	
será	mais	 especificamente	 sobre	 os	 acontecimentos	 relacionados	 à	 comunidade	 surda	
no	Brasil.	Assim,	entenderemos	como	iniciou-se	a	educação	de	surdos	e	quais	foram	os	
caminhos	trilhados	até	os	dias	atuais.
Para	finalizar,	no	terceiro	e	último	tópico,	“Legislação nacional e estadual, aces-
sibilidade e a era da inclusão”,	estudaremos	as	diretrizes	propostas	nas	leis	e	decretos,	
bem	como	a	ausência	de	cumprimento	de	tais	determinações	pela	sociedade.
Além	de	todos	os	conteúdos	trabalhados	nos	tópicos,	no	final	desta	unidade	você	
encontrará	novas	sugestões	de	leituras,	filmes	e	sites	que	ampliarão	seus	conhecimentos.
Então,	vamos	lá!!!
8UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
1 ANTIGUIDADE À IDADE MODERNA
Caro(a)	acadêmico(a),	neste	primeiro	tópico	da	Unidade	I,	nosso	diálogo	será	sobre	
os	importantes	acontecimentos	históricos	relacionados	à	Educação	de	Surdos.	Para	tanto,	
apresentaremos,	 inicialmente,	 informações	sobre	os	acontecimentos	no	mundo,	entre	os	
períodos	da	Antiguidade	até	a	Idade	Moderna.	Conhecer	os	acontecimentos	relacionado	à	
educação	de	surdos,	em	diferentes	momentos	históricos,	colabora	para	um	melhor	enten-
dimento	sobre	o	passado,	nos	faz	refletir	sobre	o	presente	e	ainda	possibilita	um	diálogo	
sobre	as	futuras	prospecções	relacionadas	ao	assunto.	
Para	iniciarmos	nossa	jornada	por	esses	momentos	tão	interessantes	precisamos,	
primeiramente,	entender	a	diferença	entre	“povo	surdo”	e	“comunidade	surda”:
●	 Povo surdo:	 é	 um	 grupo	 de	 pessoas	 surdas	 que	 têm	 costumes,	 história,	 e	
tradições	em	comuns,	 constrói	 sua	concepção	de	mundo	através	da	mesma	
visão,	ligados	por	um	código	de	formação	visual,	independentemente	do	nível	
linguístico	(STROBEL,	2008).
●	 Comunidade surda:	 	 não	 é	 composta	 apenas	 de	 surdos,	 mas	 também	 de	
ouvintes,	como,	por	exemplo,	as	pessoas	da	família,	 intérpretes,	professores,	
amigos,	 dentre	 outros	 que	participam	e	 compartilham	os	mesmos	 interesses	
comuns	em	uma	determinada	localização	(STROBEL,	2008).
9UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
Aluno(a),	você	conseguiu	entender	a	diferença	entre	esses	dois	conceitos?	 Isso	
é	muito	importante,	porque	conhecer	o	que	significa	cada	termo	facilitará	a	compreensãodos	aspectos	educacionais,	sociais,	políticos,	culturais	e	linguísticos	relacionados	a	esse	
público.	
Agora,	após	esse	entendimento,	vamos	nos	debruçar	mais	especificamente	sobre	
os	fatos	históricos	relacionados	à	história	oficial	da	educação	de	surdos	no	mundo,	porque	
é	a	partir	desses	eventos,	que	foram	criados	os	documentos	oficiais	vigentes.	Para	tanto,	
selecionamos	os	momentos	considerados	pelos	historiadores	mais	importantes,	marcados	
por	muitos	embates	e	diversas	discussões	em	prol	dos	direitos	relacionados	à	convivência	
e	a	comunicação	eficaz	dos	surdos	na	sociedade.
De	acordo	com	Pereira	(2008),	na	era	da	Antiguidade	Clássica,	mais	especifica-
mente	entre	4.000	a.C.	até	476	d.C.,	em	Roma,	os	deuses	defendiam	que	os	surdos	eram	
pessoas	enfeitiçadas,	por	isso,	deveriam	ser	abandonados	ou	sacrificados.	Na	Grécia,	as	
pessoas	surdas	eram	consideradas	como	incapazes,	ou	seja,	não	conseguiam	desenvolver	
nenhuma	atividade,	muitas	vezes,	eram	comparadas,	até	mesmo,	com	os	animais	irracio-
nais.	Além	disso,	 não	 podiam	utilizar	 gestos	 para	 estabelecer	 comunicações	 e,	 quando	
tentavam	 realizar	 tal	ação,	 tinham	suas	mãos	amarradas	e/ou	eram	penalizados	por	 tal	
feito.	
Dentre	muitos	 autores	 que	 compartilham	dos	 relatos	 sobre	 os	maus	 tratos	 com	
os	surdos,	na	Antiguidade,	Berthier	 (1984,	p	165)	chama	a	atenção	para	as	atrocidades	
realizadas	pelos	espartanos:	“A	infortunada	criança	era	prontamente	asfixiada	ou	tinha	sua	
garganta	cortada	ou	era	lançada	de	um	precipício	para	dentro	das	ondas.	Era	uma	traição	
poupar	uma	criatura	de	quem	a	nação	nada	poderia	esperar”.	
Diferentemente,	no	Egito	e	na	Pérsia	os	Surdos	eram	considerados	como	criatu-
ras	mágicas,	enviadas	como	mensageiras	pelos	deuses,	por	 isso,	eram	protegidos	pela	
sociedade.	Contudo,	 viviam	 sem	 ter	maiores	 funções,	 não	 eram	alfabetizados,	 pois,	 na	
visão	da	sociedade,	eram	consideradas	pessoas	incapazes	de	realizar	qualquer	atividade,	
desprovidos	de	inteligência,	então,	apenas	comiam	e	dormiam.	
Na	Idade	Média	(476-1453),	não	houve	muita	mudança	com	relação	ao	tratamento	
destinados	aos	surdos.	Nesse	período,	eles	eram	considerados	estranhos	e,	também,	mui-
tas	vezes	eram	jogados	na	fogueira.	Nessa	época,	outra	situação	que	merece	ser	lembrada	
como	atrocidade	cometida	contra	a	pessoa	surda	é	a	ausência	de	o	direito	legal,	ou	seja,	
ela	não	podia	receber	heranças,	porque	não	era	alfabetizada.	Relatos	históricos	também	
revelam	que	o	surdo	era	impedido,	pela	igreja	católica,	de	frequentar	missas,	porque	não	
10UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
tinha	alma,	era	um	pecador,	porque	não	conseguia	 realizar	o	ato	da	confissão	como	os	
demais	cidadãos	(BERTHIER,	1984).
Já	na	Idade	Moderna,	entre	os	séculos	XV	e	XVIII,	foi	um	período	em	que	aconte-
ceram	muitas	modificações	políticas,	econômicas,	sociais	e	culturais,	como,	por	exemplo,	
a	Expansão	Marítima,	 o	Renascimento	 e	 a	Reforma	Protestante,	 devido	 a	 todas	 essas	
modificações,	a	sociedade	começou	a	olhar	a	situação	do	surdo	com	outros	olhos.		Foi	a	
partir	desse	momento,	de	desenvolvimento	cultural	e	científico	mais	especificamente,	que	
se	iniciou	os	estudos	direcionados	à	anatomia	humana,	que	as	situações	clínicas	e	edu-
cacionais	referentes	ao	surdo	tiveram	destaque	e	começaram	a	ser	estudadas.	Precursor	
dessas	investigações,	o	italiano,	médico	e	filósofo,	Gerolamo	Cardano	(1501-1576)	defen-
dia	que	a	surdo-mudez	estava	relacionada	à	fala	e	à	audição,	porém	a	inteligência	estava	
preservada,	então,	a	pessoa	com	essa	deficiência	poderia	aprender	a	escrita.	Portanto,	
de	acordo	com	as	acepções	do	referido	autor,	não	alfabetizar	esse	público	seria	um	crime	
social	(STROBEL,	2009).
Caro(a)	aluno(a),	a	partir	desses	levantamentos,	cabe-nos,	então,	salientar	que	es-
ses	fatores	históricos	contribuíram	efetivamente	para	os	avanços	relacionados	à	condição	
do	surdo	no	mundo.	No	entanto,	nessa	época,	apenas	os	filhos	dos	nobres	(pessoas	que	
possuíam	condições	financeiras	muito	favoráveis)	tinham	direito	à	educação.	Vale	ressaltar	
que	 foi	 por	 esses	motivos	 que	 o	 espanhol	 Pedro	 Ponce	 de	 Leon	 (1510-1584),	monge,	
alfabetizou	muitos	filhos	da	corte	espanhola	e	abriu	a	primeira	escola	para	surdos	em	um	
monastério	de	Valladolid,	utilizando	métodos	de	datilografia,	escrita	e	oralização.	Posterior-
mente,	ele	fundou	uma	escola	para	professores	de	surdos,	contudo,	não	fez	publicações,	
consequentemente	seus	métodos	foram	esquecidos.	De	acordo	com	estudos	publicados	
sobre	o	assunto	em	questão,	nesse	momento	os	surdos	que	foram	alfabetizados,	conquis-
taram	o	direito	de	receber	heranças,	diferentemente	do	que	acontecia	no	período	histórico	
anterior.
Nas	revisões	de	literatura	sobre	o	assunto,	Strobel	(2009)	constatou	que,	logo	após	
tais	acontecimentos,	surgiram,	pelos	diversos	cantos	do	mundo,	outros	métodos	e	técnicas,	
os	quais	objetivavam	alfabetizar	os	surdos,	como,	por	exemplo:
●	 1613	-	 (Espanha),	o	Fray	de	Melchor	Yebra	publicou	um	manual	do	alfabeto	
denominado	Refugium Infirmorum.
●	 1620	-	(Espanha),	Juan	Pablo	Bonet	escreveu	o	primeiro	livro	sobre	a	educação	
de	surdos	Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos,	
com	intuito	de	divulgar	seu	método	oral.
11UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
●	 1644	–	 (Inglaterra),	 John	Bulwer	 lançou	Chirologia e Natural Language of 
the Hand	(A Linguagem Natural da Mão)	no	qual	defendeu	a	importância	de	
utilizar	o	alfabeto	manual,	língua	de	sinais	e	leitura	labial	com	os	surdos.
●	 1648	-	 (Inglaterra),	John	Bulwer	publicou	Philocopus	 (o Amigo do Homem 
Surdo e Mudo),	seu	objetivo	foi	mostrar	que	a	língua	de	sinais	era	capaz	de	
expressar	os	mesmos	conceitos	que	a	língua	oral.
●	 1700	-	(Suíça),	Johan	Conrad	Ammon,	médico,	desenvolveu	e	publicou	método	
pedagógico	da	fala	e	da	leitura	labial:	“Surdus Laquens”.	
●	 1741-	 (França),	 Jacob	Rodrigues	 Pereire	 foi	 o	 primeiro	 professor	 de	 surdos	
no	país,	oralizou	a	sua	irmã	surda,	utilizando	o	ensino	de	fala	e	de	exercícios	
auditivos.	
●	 1755	 -	 (Alemanha),	 Samuel	 Heinicke	 primeiro	 educador	 a	 desenvolver	 uma	
instrução	sistemática	para	os	surdos	na	Alemanha.
●	 1760	 (Inglaterra),	Thomas	Braidwood	 fundou	a	primeira	escola	para	surdos,	
por	meio	do	método	orofacial,	ele	ensinava	os	significados	das	palavras	e	sua	
pronúncia	aos	surdos.
Caro(a)	 aluno(a),	 neste	 tópico	 você	 teve	 acesso	 às	 informações	 relacionadas	 à	
história	da	educação	de	surdos	nos	períodos	correspondentes	à	Idade	Antiga	até	a	Idade	
Média,	no	contexto	mundial.	No	próximo	tópico	nossos	olhares	estarão	direcionados	para	
os	fatos	históricos	que	aconteceram	desde	a	Idade	Contemporânea,	mais	especificamente,	
a	partir	do	século	XVIII,	em	meados	de	1789	até	os	dias	atuais.	
Então,	venha	comigo	desvendar	os	momentos	mais	relevantes,	que	fizeram	a	dife-
rença	para	a	vida	das	pessoas	surdas!!!!!
12UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
2 IDADE CONTEMPORÂNEA
Olá,	aluno(a)!!!!
Neste	segundo	tópico	da	Unidade	I	vamos	dialogar	sobre	os	dados	históricos	re-
lacionados	à	Educação	de	Surdos,	a	partir	da	 Idade	Contemporânea	até	os	dias	atuais,	
enfatizando	os	acontecimentos	no	Brasil,	porque,	no	tópico	anterior,	nossos	olhares	esta-
vam	direcionados	para	os	movimentos	em	prol	da	pessoa	surda	em	outras	épocas	e	outros	
lugares.	
Para	o	estudioso	sobre	o	 tema,	Zeni	 (2005),	 	no	Brasil,	 foi	a	partir	de	1835	que	
tiveram	início	os	movimentos	em	prol	do	povo	surdo,	quando	o	deputado	Cornélio	Ferreira	
França		apresentou	à	Assembleia	Legislativa	um	projeto	que	tinha	como	objetivo	disponibi-
lizar	um	professor	de	ensino	primário	para	surdos,	em	cada	província	da	nação,	porém	sem	
sucesso	na	época.	
Contudo,	 foi	somente	em	1855	que	houve	oficialmente	um	movimento	de	ações	
direcionadas	 à	 educação	 de	 surdos.	 Nessa	 época,	 segundo	 reinado	 brasileiro,	 o	 então	
imperador	Dom	Pedro	II	(1825-1891)conheceu	a	história	de	José	Álvares	de	Azevedo,	por	
meio	do	médico	da	Câmara	Imperial,	o	francês	José	Francisco	Xavier	Sigaud.	Nas	revisões	
de	literatura	sobre	o	assunto,	Zeni	(2005)	revela	que	Azevedo,	brasileiro,	ficou	cego	com	três	
anos	e	logo	após	mudou-se	para	Paris.	Lá,	foi	alfabetizado	no	Institut National des Jeunes 
Aveugles, por	meio	do	sistema	Braille.	Mais	tarde,	já	adulto,	por	volta	de	1850,	retornou	ao	
país	de	origem,	Brasil,	e	alfabetizou	a	filha	de	José	Francisco	Xavier	Sigaud,	a	Adélia.	Por	
13UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
conta	disso,	o	médico	imperial	apresentou	o	professor	da	filha	ao	imperador	com	intuito	de	
criar	no	país	um	instituto	baseado	no	método	francês.	Então,	com	autorização	do	imperador	
foi	criado	o	“Imperial Instituto dos Meninos Cegos”,	o	qual	começou	a	funcionar	oficial-
mente,	no	Rio	de	Janeiro,	a	partir	de	1854,	por	meio	do	Decreto	nº	1.428/1854.	
Seguindo	a	linha	de	iniciar	os	trabalhos	com	educação	para	deficientes,	depois	da	
publicação	da	Lei	nº	939/1856,	em	26	de	setembro,	foi	criado	o	Instituto Imperial dos Sur-
dos-Mudos (BRASIL,	1857,	p.	70).		O	início	dos	trabalhos	nessa	escola	especializada	foi	
de	responsabilidade	do	surdo	de	nascença,	Eduardo	Huet,	mestre	francês,	que	trabalhou	
como	professor	e	diretor	do	Instituto	de	Surdos-Mudos	de	Bourges.	O	educador	propôs	ao	
imperador	utilizar,	no	Brasil,	o	mesmo	modelo	utilizado	no	Instituto	Nacional	de	Paris	para	
educar	os	surdos	e	convenceu	Dom	Pedro	II	ao	revelar	que	o	tal	modelo	francês	proporcio-
nava	excelentes	resultados	com	o	público-alvo.	Foi	a	partir	disso	que	teve	início	o	entrelaço	
entre	 língua	de	 sinais	 francesa,	 utilizada	na	época	em	algumas	 regiões	 brasileiras,	 e	 a	
Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	(ZENI,	2005).
Esse	foi	o	marco	inicial	da	educação	de	surdos	no	país.	A	escola	funcionava	em	
regime	de	internato	para	meninos	surdos	de	todo	o	país,	após	alfabetizados	e	formados,	
os	estudantes	voltavam	para	suas	casas	e	isso	disseminou	a	língua	de	sinais	por	diversas	
regiões	brasileiras.	O	sistema	de	ensino	era	composto	pela	 língua	de	sinais	utilizada	no	
país	juntamente	com	a	língua	de	sinais	francesa,	uma	vez	que	o	professor	Huet	era	francês.	
Além	do	ensino	destinado	aos	meninos	 surdos,	 o	 instituto	 ainda	 tinha	um	programa	de	
formação	de	professores,	o	qual	ensinava	a	educação	de	surdos	e	a	língua	de	sinais	para	
que	eles	pudessem	reproduzi-las.
Atualmente,	o	local	de	ensino	em	questão	funciona	como	o	Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES),	 um	órgão	do	Ministério	 da	Educação	que	atende	alunos	
surdos	da	Educação	Infantil	até	o	Ensino	Médio,	além	de	oferecer	ensino	profissionalizante	
e	estágios	remunerados.
Mais	 tarde,	em	1861,	o	 fundador	do	 instituto	 voltou	para	sua	cidade	de	origem.	
Assim,	 tomou	posse	o	Frei	do	Carmo,	o	qual	 ficou	 responsável	pela	direção	da	escola.	
Porém,	não	demorou	muito	para	ele	abandonar	o	cargo	e,	então,	foi	substituído	por	Ernesto	
do	Prado	Seixa.	Logo	depois,	em	1862,	uma	nova	pessoa	entrou	para	a	direção,	Dr.	Manoel	
Magalhães	Couto,	porém,	sem	ter	nenhuma	experiência	relacionada	à	educação	de	surdos,	
fez	do	então	instituto	apenas	um	asilo	para	surdos.	
Como	podemos	 constatar,	 nessa	época,	 a	 alfabetização	dos	 surdos	 foi	 deixada	
de	lado,	por	isso,	em	1868,	após	denúncias,	o	governo	demitiu	o	diretor	oficial	e	colocou	
14UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
outra	pessoa	para	ficar	à	frente	do	instituto,	o	Sr.	Tobias	Leite,	que	assumiu	a	direção	com	
a	incumbência	de	retomar	os	trabalhos	e	direcioná-los	mais	especificamente	à	educação	
dos	surdos.	
Em	1873,	a	partir	da	publicação	do	decreto	n.	5.435,	foi	regulamentado	o	instituto	
até	o	período	republicano.	Ainda	nesse	período,	o	método	Huet	era	utilizado	e	tinha	como	
corpo	docente	dois	professores	de	linguagem	escrita,	um	de	linguagem	articulada	e	leitura	
dos	lábios,	um	de	matemática,	geografia	e	história	do	Brasil,	um	de	desenho,	um	médico,	
além	de	outros	profissionais	que	cuidavam	das	estruturas	e	organizações.	Mas	foi	somente	
em	1901	que	o	colégio	foi	reconhecido	como	Instituto	Nacional	de	Surdos-Mudos,	por	meio	
do	Decreto	n.	3.964.
Caro(a)	aluno(a),	você	sabia	que,	como	consequência	dos	estudos	propostos	pelo	
instituto,	um	ex-aluno,	Flausino	José	da	Gama,	com	18	anos,	publicou,	em	1875,	a	Icono-
grafia dos Signaes dos Surdos-Mudos,	o	primeiro	dicionário	de	língua	de	sinais	no	Brasil	
(GAMA,	1875).
Um	 fato	 bastante	 relevante	 e	 de	 efeito	 totalmente	 devastador	 para	 a	 área	 edu-
cacional	de	surdos	aconteceu	em	1880,	em	Milão	–	 Itália.	Esse	evento	 internacional,	O 
Congresso de Milão,	marcou	negativamente	a	educação	de	surdos,	por	 todo	o	mundo.	
Nesse	congresso,	representantes	e	educadores	ouvintes	de	27	países	participaram,	exceto	
o	Brasil,	tinham	como	objetivo	primordial	extinguir	definitivamente	a	língua	de	sinais	e	inserir	
a	metodologia	oralista	na	educação	de	surdos.	De	acordo	com	alguns	historiadores,	eles	
defendiam	o	oralismo,	porque,	segundo	eles,	apenas	a	minoria	se	comunicava	por	sinais,	
então	o	mais	viável	seria	alfabetizar	os	surdos	por	meio	da	oralização,	método	comunicati-
vo	universal	da	época.	Assim,	por	meio	de	oito	resoluções,	conseguiram	autorização	para	
proibir	a	utilização	da	língua	de	sinais	em	instituições	educacionais.	
Aluno(a),	vamos	conhecer	melhor	quais	são	as	oito	resoluções	do	Congresso	de	
Milão?	(EIJI,	s.d.):
●	 1ª	-	Atestou	a	superioridade	da	articulação,	declarando	ser	esta	a	melhor	forma	
de	reinserção	das	pessoas	surdas	à	sociedade	e	ser	o	método	oral	o	melhor	na	
educação	de	pessoas	surdas.
●	 2ª	-	Afirmou	que	o	uso	simultâneo	dos	gestos	e	da	oralidade	prejudica	a	leitura	
labial	e	a	articulação	das	pessoas	surdas,	declarando	que	um	método	puramen-
te	oral	deveria	ser	adotado.
●	 3ª	-	Considerou	o	enorme	número	de	pessoas	surdas	não	instruídas	e	que	nem	
sempre	as	 famílias	e	 instituições	eram	capazes	de	 suprir	 essa	necessidade,	
15UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
estabelecendo,	então,	que	é	dever	do	governo	assegurar	que	essas	pessoas	
sejam	educadas.	A	resolução	foi	aprovada	por	unanimidade.
●	 4ª	-	Definiu	que	a	melhor	maneira	de	ensinar	as	pessoas	surdas	seria	através	
de	 um	método	 intuitivo,	 usando	 a	 associação	 da	 fala	 com	palavras	 escritas,	
expondo	as	crianças	desde	cedo	a	livros	e	à	gramática	da	língua	escrita.
●	 5ª	-	Alegou	falta	de	livros	didáticos	suficientes	para	esses	propósitos,	declarando	
que	é	dever	dos	professores	do	sistema	oral	desenvolver	e	publicar	os	materiais	
necessários.
●	 6ª	 -	 Baseou-se	 nos	 resultados	 de	 estudos	 com	 pessoas	 surdas	 que	 já	 não	
estavam	mais	 na	 escola	 e	 declarou	 que	 essas	 pessoas	 não	 perderam	 suas	
habilidades	de	fala	e	leitura	labial,	mas	sim	as	aprimoraram	através	da	prática	
e	leitura.	Sendo	assim,	ficou	definido	que	pessoas	surdas	devem	comunicar-se	
usando	apenas	a	fala.
●	 7ª	-	Levou	em	consideração	as	necessidades	especiais	do	ensino	de	pessoas	
surdas	e	recomendou	a	idade	dos	oito	a	dez	anos	como	a	melhor	época	para	
que	as	 crianças	 surdas	 comecem	sua	 vida	 escolar.	Estabelece	 também	que	
a	educação	dessas	crianças	deve	durar	de	sete	a	oito	anos,	e	que	as	classes	
devem	ter	até	dez	alunos.
●	 	8ª	-	Estabeleceu	uma	mudança	gradual	no	método	de	ensino	de	instituições	
que	faziam	uso	da	língua	de	sinais,	eliminando	pouco	a	pouco	o	ensino	por	meio	
das	línguas	de	sinais	e	implementando	o	método	oral.
Após	 tal	 determinação,	 o	 oralismo	passou	a	 ser	 a	 língua	oficial	 para	 educar	 os	
surdos	em	todos	os	países	europeus	e	também	nos	Estados	Unidos,	durante	o	século	XIX	e	
um	bom	período	do	século	XX.	Consequentemente,	o	Brasil	também	aderiu	à	determinação	
do	Congresso	de	Milão	(ZENI,	2005).	De	acordo	com	a	proposta	educacional	vigente	na	
época,	 aqueles	 surdos	 que	 eram	educadores	 e	 se	 comunicavam	pela	 língua	 de	 sinais,	
não	poderiam	mais	desenvolvertal	prática,	como	 também	era	 terminantemente	proibida	
a	comunicação	por	meio	de	gestos	por	qualquer	aluno	e/ou	funcionário	da	escola.	Além	
disso,	sugeriram	que	as	famílias	também	não	praticassem	esse	tipo	de	comunicação	no	
ambiente	familiar.	Esse	decreto	perdurou	por	muitos	e	muitos	anos.	
Em	1929,	no	estado	de	São	Paulo,	 foi	 fundado	o	Instituto	Santa	Terezinha,	dire-
cionado	apenas	para	meninas,	em	regime	de	internato.	Após	alguns	anos,	foi	concedida	a	
16UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
participação	de	ambos	os	sexos.	Inicialmente,	o	método	francês	era	utilizado	para	o	ensino,	
após	o	congresso	de	Milão,	o	Brasil	aderiu	ao	movimento	do	oralismo	(CAMPELLO,	2008).
Mais	 tarde,	 já	 em	1930,	 no	Rio	 de	 Janeiro,	 ex-alunos	 do	 INES	 fundaram	a	As-
sociação	Brasileira	de	Surdos-Mudos,	porém	não	obteve	muito	sucesso	e	foi	desativada	
posteriormente.	
Muito	tempo	depois,	em	1957,	a	partir	da	promulgação	da	Lei	nº	3.198,	houve	mu-
dança	de	nome	e	o	referido	instituto	passou	a	chamar-se	“Instituto Nacional de Educação 
dos Surdos” (INES)	e	estava	sob	direção	de	Ana	Rímola	de	Faria	Daoria,	que	tinha	como	
assessora	a	professora	Alpia	Couto.	Nesse	momento,	elas	ainda	determinavam	a	proibição	
da	língua	de	sinais,	oficialmente,	nas	salas	de	aula.	No	entanto,	os	alunos	descumpriam	as	
regras	e	utilizavam	a	LIBRAS	para	estabelecer	comunicação	entre	eles,	dentro	da	escola,	
pelos	corredores	e	pátios,	mas	fora	da	sala	de	aula	(CAMPELLO,	2008).
Já	em	1961,	houve,	no	Rio	de	Janeiro,	o	lançamento	do	interessante	livro	Até onde 
vai o Surdo,	pelo	autor	Jorge	Sérgio	L.	Guimarães.	A	obra	relatou,	em	forma	de	crônicas,	
as	experiências	diárias	do	autor	como	cidadão	surdo.
Alguns	anos	mais	tarde,	em	1977,	tiveram	início	as	atividades	da	Federação	Na-
cional	 de	Educação	e	 Integração	dos	Deficientes	Auditivos	 (FENEIDA),	 que	era	dirigida	
por	 	 pessoas	ouvintes	 envolvidas	 com	a	 problemática	 da	 surdez,	 como	por	 exemplo,	 a	
professora	Álpia	Couto	e	a	professora	Rosita	Edler,	mas	não	durou	muito	e	foi	fechada.	
No	final	da	década	de	80,	em	1987,	na	mesma	cidade,	houve	uma	reestruturação	da	
já	extinta	FENEIDA	e,	então,	foi	fundada	a	Federação	Nacional	de	Educação	e	Integração	
dos	Surdos	(FENEIS),		uma	instituição	educacional,	não-governamental,	filantrópica,	sem	
fins	lucrativos,	que	atua	até	os	dias	atuais	em	prol	dos	surdos	brasileiros.	Dentre	muitos	
trabalhos	desenvolvidos,	o	destaque	vai	para	ações	relacionadas	ao	direito	à	inclusão	de	
profissionais	surdos	no	mercado	de	trabalho	(CAMPELLO,	2008).
O	Rio	de	Janeiro,	até	hoje,	é	considerado	o	berço	da	educação	de	surdos	no	Brasil,	
isso	se	justifica	porque,	por	muito	tempo,	o	estado	foi	a	capital	do	país	e	muito	do	que	foi	
conquistado	teve	início	lá.	Ainda	na	década	de	80,	na	Federal	do	RJ,	foi	criado	o	primeiro	
grupo	de	estudo	linguísticos	da	LIBRAS,	liderado	pela	linguista	Lucinda	Ferreira	de	Brito.	No	
país,	entre	as	décadas	de	1980	até	meados	dos	anos	90,	houve	a	volta	do	uso	dos	sinais,	
uma	metodologia	 educacional	 que	 foi	 denominada	 de	Comunicação	Total	 (CAMPELLO,	
2008).
Já	em	1994,	no	mês	setembro,	como	a	LIBRAS	estava	em	ascensão	como	meio	de	
comunicação	do	surdo,	aconteceu	um	evento	muito	importante	– Marcha Surdos Vencere-
17UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
mos –	em	reivindicação	ao	reconhecimento	da	língua	brasileira	de	sinais	e	o	provimento	de	
intérpretes	em	espaços	públicos.	As	reivindicações	desse	movimento	foram	conquistadas	
posteriormente	por	meio	da	Lei.	10.436/2002	(CAMPELLO,	2008).
Então,	de	acordo	com	o	exposto,	foi	somente	no	final	do	século	XX,	início	dos	anos	
2000,	que	se	 iniciaram	as	conquistas	com	as	publicações	dos	 instrumentos	 legais	mais	
relevantes	para	a	educação	de	surdos,	no	Brasil.	
Acadêmico(a),	espero	que	tenha	conseguido	entender	a	história	da	educação	de	
surdos	por	meio	desse	breve	panorama	histórico	apresentado.	
Com	o	intuito	de	adquirirmos	mais	conhecimentos	sobre	o	assunto	em	questão	na	
contemporaneidade,	no	tópico	posterior	vamos	entender	melhor	quais	são	as	leis	federais	
que	regem	a	educação	de	surdos,	acessibilidade	e	inclusão	social.	
Vamos	lá!!!!!
18UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
3 LEGISLAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO
Caro(a)	aluno(a),	neste	tópico	3,	da	Unidade	I,	lanço	inicialmente	uma	pergunta:
Como seria para você uma vida sem sons? 
Som	nenhum!!!	Essa	é	a	realidade	de	diversas	pessoas	surdas.	Segundo	os	dados	
estatísticos	divulgado	pelo	Instituto	Locomotiva	(2019),	a	população	brasileira	é	composta	
por	mais	de	10	milhões	de	pessoas	surdas,	que	enfrentam	todos	os	dias	barreiras	e	desa-
fios	para	serem	incluídas	efetivamente	nos	meios	sociais.
Para	 conhecermos	 melhor	 as	 conquistas	 da	 comunidade	 surda	 no	 Brasil,	 bem	
como	 os	 obstáculos	 que	 ainda	 precisam	 enfrentar,	 faz-se	 necessário	 tecer	 um	 diálogo	
sobre	os	documentos	oficiais	vigentes.	Então,	vamos	nos	debruçar	nas	acepções	das	Leis	
e	Decretos	Federais	sobre	LIBRAS,	acessibilidade	e	a	era	da	inclusão.
Acadêmico(a),	 conforme	mencionado	anteriormente,	 foi	 somente	a	partir	do	ano	
2000	que	tivemos	o	início	das	publicações	oficiais	em	prol	da	comunidade	surda	brasileira.	
Então,	para	um	melhor	entendimento	dos	fatos,	vamos	apresentá-los	em	uma	sequência	
cronológica:
19UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
2000 - Lei nº 10.098 - Janela de libras na televisão:	uma	conquista	de	acessibi-
lidade	na	comunicação	-	Capítulo	VII	-	Da	Acessibilidade	nos	sistemas	de	comunicação	e	
sinalização	(BRASIL,	2000).
Art.	17.	O	Poder	Público	promoverá	a	eliminação	de	barreiras	na	comunicação	
e	estabelecerá	mecanismos	e	alternativas	técnicas	que	tornem	acessíveis	os	
sistemas	de	comunicação	e	sinalização	às	pessoas	portadoras	de	deficiência	
sensorial	e	com	dificuldade	de	comunicação,	para	garantir-lhes	o	direito	de	
acesso	à	informação,	à	comunicação,	ao	trabalho,	à	educação,	ao	transporte,	
à	cultura,	ao	esporte	e	ao	lazer.
Art.	18.	O	Poder	Público	implementará	a	formação	de	profissionais	intérpretes	
de	escrita	em	braile,	linguagem	de	sinais	e	de	guias-intérpretes,	para	facilitar	
qualquer	tipo	de	comunicação	direta	à	pessoa	portadora	de	deficiência	sen-
sorial	e	com	dificuldade	de	comunicação.
Art.	19.	Os	serviços	de	radiodifusão	sonora	e	de	sons	e	 imagens	adotarão	
plano	de	medidas	técnicas	com	o	objetivo	de	permitir	o	uso	da	linguagem	de	
sinais	ou	outra	subtitulação,	para	garantir	o	direito	de	acesso	à	informação	
às	pessoas	portadoras	de	deficiência	auditiva,	na	forma	e	no	prazo	previstos	
em	regulamento.
2002	–	Lei nº	10.436 -	Reconhecimento da Libras:	dispõe	sobre	a	Língua	Brasi-
leira	de	Sinais	-	Libras	e	dá	outras	providências	(BRASIL,	2002):
Art.	1º	É	reconhecida	como	meio	legal	de	comunicação	e	expressão	a	Língua	
Brasileira	de	Sinais	-	Libras	e	outros	recursos	de	expressão	a	ela	associados.	
Parágrafo	 único.	 Entende-se	 como	 Língua	 Brasileira	 de	 Sinais	 -	 Libras	 a	
forma	de	comunicação	e	expressão,	em	que	o	sistema	lingüístico	de	natu-
reza	visual-motora,	com	estrutura	gramatical	própria,	constituem	um	sistema	
linguístico	 de	 transmissão	 de	 idéias	 e	 fatos,	 oriundos	 de	 comunidades	 de	
pessoas	surdas	do	Brasil.	
Art.	2º	Deve	ser	garantido,	por	parte	do	poder	público	em	geral	e	empresas	
concessionárias	de	serviços	públicos,	formas	institucionalizadas	de	apoiar	o	
uso	e	difusão	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Libras	como	meio	de	comuni-
cação	objetiva	e	de	utilização	corrente	das	comunidades	surdas	do	Brasil.
Art.	 3º	 As	 instituições	 públicas	 e	 empresas	 concessionárias	 de	 serviços	
públicos	 de	assistência	 à	 saúde	devem	garantir	 atendimento	 e	 tratamento	
adequado	aos	portadores	de	deficiência	auditiva,	de	acordo	com	as	normas	
legais	em	vigor.
Art.	4º	O	sistema	educacional	federal	e	os	sistemas	educacionais	estaduais,	
municipais	 e	 do	Distrito	 Federal	 devem	 garantir	 a	 inclusão	 nos	 cursosde	
formação	 de	 Educação	 Especial,	 de	 Fonoaudiologia	 e	 de	 Magistério,	 em	
seus	níveis	médio	e	superior,	do	ensino	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Li-
bras,	como	parte	integrante	dos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	-	PCNs,	
conforme	legislação	vigente.	Parágrafo	único.	A	Língua	Brasileira	de	Sinais	
-	Libras	não	poderá	substituir	a	modalidade	escrita	da	língua	portuguesa.
2005 - Decreto nº 5.626 - Regulamenta a Lei nº 10.436:	Dispõe	sobre	a	Língua	
Brasileira	de	Sinais	–	Libras:
Cap.	I,	Art.	2º:	Para	os	fins	deste	Decreto,	considera-se	pessoa	surda	aquela	
que,	por	ter	perda	auditiva,	compreende	e	interage	com	o	mundo	por	meio	
de	experiências	visuais,	manifestando	sua	cultura	principalmente	pelo	uso	da	
Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Libras.	Parágrafo	único.	Considera-se	deficiência	
auditiva	a	perda	bilateral,	parcial	ou	total,	de	quarenta	e	um	decibéis	(dB)	ou	
mais,	aferida	por	audiograma	nas	freqüências	de	500Hz,	1.000Hz,	2.000Hz	e	
3.000Hz	(BRASIL,	2005).
Cap.	II	-	da	inclusão	da	Libras	como	disciplina	curricular	-	Art.	3º	A	Libras	deve	
ser	inserida	como	disciplina	curricular	obrigatória	nos	cursos	de	formação	de	
20UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
professores	para	o	exercício	do	magistério,	em	nível	médio	e	superior,	e	nos	
cursos	de	Fonoaudiologia,	de	instituições	de	ensino,	públicas	e	privadas,	do	
sistema	federal	de	ensino	e	dos	sistemas	de	ensino	dos	Estados,	do	Distrito	
Federal	e	dos	Municípios	(BRASIL,	2005).
2008	–	Lei nº	11.796 -	Institui o Dia Nacional dos Surdos:	“Art.	1º	Fica	instituído	
o	dia	26	de	setembro	de	cada	ano	como	o	Dia	Nacional	dos	Surdos”	(BRASIL,	2008).
2010 -	Lei nº	12.319 - Profissão	de	Tradutor	e	Intérprete	Libras:	Profissão	de	
Tradutor	e	Intérprete	Libras:
Art.	1º	Esta	Lei	regulamenta	o	exercício	da	profissão	de	Tradutor	e	Intérprete	
da	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	LIBRAS.
Art.	2o	O	 tradutor	e	 intérprete	 terá	competência	para	 realizar	 interpretação	
das	2	(duas)	línguas	de	maneira	simultânea	ou	consecutiva	e	proficiência	em	
tradução	e	interpretação	da	Libras	e	da	Língua	Portuguesa	(BRASIL,	2010).
2013 - Lei nº 5016 - Estabelece diretrizes e parâmetros para o desenvolvimento 
de políticas públicas educacionais voltadas à educação bilíngue para surdos:	
Art.	1º	Parágrafo	único.	Para	a	educação	bilíngue	para	surdos	são	utilizadas	
a	Língua	Brasileira	de	Sinais	–	Libras,	como	primeira	língua,	e	a	língua	portu-
guesa	escrita,	como	segunda	língua,	sendo	estas	as	línguas	de	comunicação	
e	de	instrução	das	atividades	escolares	para	o	ensino	de	todas	as	disciplinas	
curriculares,	em	todos	os	níveis	da	educação	básica.	
Art.	2º	O	desenvolvimento	das	políticas	públicas	educacionais	de	que	trata	
o	art.	1º	deve	ser	realizado	por	meio	de	escola	pública	bilíngue	de	Libras	e	
língua	portuguesa	escrita,	em	que	devem	ser	ministradas	todas	as	disciplinas	
curriculares,	 em	 todos	 os	 níveis	 da	 educação	 básica,	 e	 é	 assegurado	 de	
acordo	com	as	seguintes	diretrizes:	I	–	garantir	a	criação	da	Escola	Pública	
Integral	Bilíngue	Libras	e	Português	Escrito	no	Distrito	Federal;	II	–	oferecer	
comunicação	em	Libras	e	ensino	de	Libras,	como	primeira	língua,	e	comu-
nicação	em	português	escrito	e	ensino	de	português	escrito,	como	segunda	
língua	(BRASIL,	2013).
2014 - Lei nº	13.055- Institui o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS):	Institui	a	Lei	Brasileira	de	Inclusão	da	Pessoa	com	Deficiência:
“Art.	1º	Fica	instituído	o	Dia	Nacional	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	LIBRAS	a	ser	
comemorado	no	dia	24	de	abril	de	cada	ano”	(BRASIL,	2014).
2018	-	Decreto nº 9.656 -	Altera o Decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei nº 
10.436:	sobre	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Libras.	
Art.	1º	O	Decreto	nº	5.626,	de	22	de	dezembro	de	2005,	passa	a	vigorar	com	
as	seguintes	alterações:	“Art.	26.	O	Poder	Público,	as	empresas	concessioná-
rias	de	serviços	públicos	e	os	órgãos	da	administração	pública	federal,	direta	
e	indireta,	deverão	garantir	às	pessoas	surdas	ou	com	deficiência	auditiva	o	
seu	efetivo	e	amplo	atendimento,	por	meio	do	uso	e	da	difusão	da	Libras	e	da	
tradução	e	da	interpretação	de	Libras	-	Língua	Portuguesa.
21UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
§	1º	Para	garantir	a	difusão	da	Libras,	as	instituições	de	que	trata	o	caput	de-
verão	dispor	de,	no	mínimo,	cinco	por	cento	de	servidores,	funcionários	ou	
empregados	com	capacitação	básica	em	Libras.
§	 2º	 Para	 garantir	 o	 efetivo	 e	 amplo	 atendimento	 das	 pessoas	 surdas	 ou	
com	deficiência	auditiva,	 o	Poder	Público,	 as	empresas	 concessionárias	e	
permissionárias	de	serviços	públicos	e	os	órgãos	da	administração	pública	
federal,	direta	e	indireta,	poderão	utilizar	intérpretes	contratados	especifica-
mente	para	essa	 função	ou	central	de	 intermediação	de	comunicação	que	
garanta	a	oferta	de	atendimento	presencial	 ou	 remoto,	 com	 intermediação	
por	meio	de	recursos	de	videoconferência	on-line	e	webchat,	à	pessoa	surda	
ou	com	deficiência	auditiva	(BRASIL,	2018).
Caro(a)	aluno(a),	de	acordo	com	o	que	foi	exposto,	no	Brasil,	nas	últimas	décadas,	
diversas	 leis	 foram	criadas	em	prol	dos	deficientes	auditivos.	Com	o	 intuito	de	auxiliar	a	
construção	do	seu	conhecimento	sobre	o	assunto,	vamos	dialogar	sobre	a	importância	de	
tais	conquistas:
●	 LIBRAS:	reconhecida	como	língua	oficial	da	comunidade	surda	do	Brasil	-	um	
verdadeiro	empoderamento.	Dentre	muitos	favorecimentos,	possibilitou	a	inser-
ção	no	mercado	de	trabalho;
●	 Acessibilidade	comunicativa	para	os	surdos:	acessibilidade	em	sites;	Janelas	
de	Libras	em	programas	de	TV;	Acessibilidade	no	teatro	–	um	grande	avanço	de	
acesso	aos	diversos	meios	de	comunicação,	o	que	promoveu	a	possibilidade	de	
maior	participação	social;
●	 Obrigatoriedade	da	disciplina	de	Libras	nos	cursos	de	formação	de	professores	
de	nível	médio	e	superior	–	valorização	da	LIBRAS	no	contexto	educacional;
●	 Cursos	de	LIBRAS	de	até	180	horas	–	possibilitou	a	disseminação	da	língua;
●	 Obrigatoriedade	de	tradutores	e	intérpretes	para	professores	de	instituições	fe-
derais	e	locais	públicos	–	fortaleceu	a	língua	e	favoreceu	a	prática	comunicativa	
por	meio	da	LIBRAS;	
●	 Aumento	do	número	de	universidades	que	oferecem	vagas	ao	surdo	–	aumento	
desse	público	em	diversas	áreas	do	conhecimento	e	nos	mais	diversos	seg-
mentos	mercadológicos;
●	 Professores	surdos	(mestres,	doutores	e	pós-doutores)	atuando	efetivamente	
nas	faculdades,	isso	corrobora	para	disseminação	de	pesquisas	e	o	rompimento	
de	barreiras	preconceituosas	que	perpetuaram	por	longos	anos.
●	 Aplicativos	 de	 tecnologia	 assistiva	 que	 faz	 a	 tradução	 da	 língua	 portuguesa	
para	LIBRAS	–	otimiza	os	processos	de	comunicação	e	acesso	à	qualificação	
profissional	de	pessoas	com	deficiência	auditiva/surdas.
●	 A	prova	do	Enem	traduzida	para	a	Língua	de	Sinais	–	isso	reafirma	o	compro-
misso	social	de	disseminação	da	LIBRAS.
22UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
Contudo,	muitas	dessas	diretrizes	propostas	nas	Políticas	Públicas	não	são			pra-
ticadas	pela	população	e,	consequentemente,	as	pessoas	que	necessitam	de	tais	ações	
ficam	à	margem.	Elas	almejam	que	as	pessoas	 realizem	o	cumprimento	dessas	 leis	 vi-
gentes,	colocando	em	prática	as	ações	propostas	para	que	a	inclusão	social	aconteça	de	
maneira	efetiva.	
Além	disso,	é	válido	ressaltar	que	os	profissionais	que	atuam	em	escolas,	como	
também	nos	mais	diversos	setores,	não	possuem	qualificação	para	exercer	essa	comu-
nicação,	 ou	 seja,	 não	 sabem	 lidar	 com	a	 inclusão	 de	 surdos	 efetivamente,	 por	 falta	 de	
preparo,	leia-se,	falta	de	conhecimento	para	praticar	a	LIBRAS.	As	diretrizes	apontam	que,	
nas	repartições	públicas,	pelo	menos	75%	dos	colaboradores	precisam	ter	feito	o	curso	de	
libras	e	ainda,	5%	desses	funcionários	têm	que	ter	habilidade	para	atender	o	público	em	
questão	por	meio	da	comunicação	em	LIBRAS.	Porém	essa	não	é	uma	realidade	e	sim	uma	
deficiência	social.	
Nesse	sentido,	para	que	haja	profissionaishabilitados,	entende-se	que	o	professor	
de	LIBRAS	precisa	estar	inserido	efetivamente	em	outros	cursos	superiores	além	dos	cursos	
de	licenciatura,	como,	por	exemplo,	nas	áreas	de	exatas,	tecnológicas	e	saúde,	ensinando	
os	futuros	profissionais,	para	que	eles	consigam	exercer	sua	profissão	de	maneira	bilíngue,	
sem	excluir	a	comunidade	surda.	
Então,	para	conhecermos	melhor	os	caminhos	trilhados	pela	educação	de	surdos	
no	Brasil,	na	próxima	Unidade	conversaremos	mais	sobre	as	interlocuções	do	atendimento	
especializado	com	o	ensino	regular	para	alunos	surdos.
REFLITA
Caro(a)	aluno(a),	
A	partir	da	leitura	dos	textos	propostos,	reflita	sobre:
O efeito do “EVENTO DE MILÃO” para educação de surdos no Brasil.
23UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
SAIBA MAIS
●	 Congresso de Milão:	essa	HQ	bilíngue	para	surdos	retrata	a	opressão	sofrida	mun-
dialmente	pela	comunidade	surda	desde	que	o	“Congresso	de	Milão”	(1880)	proibiu	
as	línguas	de	sinais.	Na	história,	o	personagem	Marcelo,	surdo	sinalizante	de	língua	
brasileira	de	sinais	(LIBRAS),	demonstra	que	a	forma	de	conceber	o	mundo	está	nos	
olhos	de	quem	vê	e	evidencia	a	dificuldade	de	comunicação	pela	modalidade	oral	
e	suas	línguas	dominantes.	Marcelo	encontra	em	um	shopping	uma	colega	ouvinte	
que	se	comunica	em	LIBRAS.	Ela	o	 leva	para	uma	palestra	que	 irá	contar	sobre	
esse	período	de	opressão	vivido	pelos	surdos.	O	personagem	Marcelo	perpassa	as	
principais	épocas	históricas	até	retornar	aos	tempos	atuais.	Ao	final,	ele	destaca	a	
importância	de	se	comunicar	pela	língua	de	sinais,	visto	que	é	por	meio	dela	que	a	
comunidade	surda	tem	o	conhecimento	em	suas	mãos.	Dê	um	click	para	saber	mais:	
CEZAR,	K.	P.	L.;	ALMEIDA,	L.	G.	P.	de.		O	congresso	de	Milão.	Araraquara:	Letraria,	
2018.	Disponível	em:	https://www.letraria.net/o-congresso-de-milao/.
●	 Impacto do Congresso de Milão sobre a Língua dos Sinais:	 o	Congresso	 de	
Milão	aconteceu	em	1880.	Reunia	os	intelectuais	da	época	em	um	evento	que	teria	
consequências	 terríveis	para	as	comunidades	surdas	do	mundo	 todo.	Nessa	oca-
sião,	ficou	demonstrado	que	os	surdos	não	tinham	problemas	fisiológicos	em	relação	
ao	aparelho	fonador	e	emissão	de	voz,	fato	esse	que	derivou	a	premissa	básica:	os	
surdos	não	têm	problemas	para	falar.	Baseando-se	nessa	premissa,	a	comunidade	
científica	da	época	impôs	que	as	línguas	de	sinais	ou	linguagem	gestual,	conforme	
eram	conhecidas,	fossem	definitivamente	banidas	das	práticas	educacionais	e	so-
ciais	dos	surdos.	Adotou-se	o	método	de	oralização.	Dê	um	click	para	saber	mais:	
BAALBAKI,	A.;	CALDAS,	B.	 Impacto	do	Congresso	de	Milão	Sobre	a	Língua	dos	
Sinais.	Cadernos	do	CNLF,	Rio	de	Janeiro:	CiFEFiL,	v.	XV,	n.	5,	t.	2.,	2011,	p.	1885-
1895.	Disponível	em:	http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_2/156.pdf.
https://www.letraria.net/o-congresso-de-milao/
http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_2/156.pdf
24UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acadêmico(a),	
Chegamos	ao	final	da	primeira	unidade	desta	disciplina,	na	qual	dialogamos	sobre	
o	percurso	histórico	da	educação	de	surdos	e,	ainda,	sobre	as	legislações	relacionadas	à	
acessibilidade	e	a	era	da	inclusão.
Nesse	momento,	desejo	ressaltar	que	vivemos	em	uma	sociedade	4.0,	totalmente	
tecnológica	e	a	disseminação	de	conteúdos	informativos	de	maneira	quase	que	imediata	
proporcionou	mudanças	de	paradigmas	sociais.	Consequentemente,	tivemos	um	aumento	
de	publicação	de	Políticas	Públicas	nos	últimos	anos,	que	favorecem	os	deficientes	auditi-
vos	e	surdos.	
O	reconhecimento	da	LIBRAS	como	segunda	língua	oficial	do	país	foi	um	avanço	
importantíssimo,	pois	ela	é	essencial	para	todos	aqueles	que	possuem	tal	limitação,	mas	
desejam	viver	em	sociedade.	Além	do	público-alvo,	aqueles	que	atuam	como	educadores,	
as	famílias	de	pessoas	surdas	também	foram	favorecidas,	uma	vez	que	isso	possibilita	a	
comunicação	entre	pessoas	deficientes	e	ouvintes	em		diversos	contextos	sociais,	minimi-
zando	as	dificuldades	comunicativas.
Contudo,	sabemos	que	muitas	diretrizes	não	são	praticadas,	como	exemplo	po-
demos	destacar	a	falta	de	acessibilidade	aos	diversos	serviços	públicos,	o	que	gera	uma	
insatisfação	à	sociedade	surda,	pois	é	direito	de	todos	os	cidadãos	a	comunicação	social.	
Vale	 ressaltar,	 nesse	 período	 de	 pandemia,	 a	 dificuldade	 encontrada	 pelos	 surdos	 nos	
hospitais,	porque	não	há	profissionais	preparados	para	atendê-los,	situação	essa	que	está	
na	contramão	das	diretrizes	propostas	pelo	Governo	Federal.	
Para	finalizar,	saliento	que	os	conteúdos	aqui	apresentados	foram	disponibilizados	
com	o	intuito	de	oportunizar	novos	conhecimentos,	além	de	favorecer	o	entendimento	sobre	
as	questões	sociais	e	políticas	relacionadas	à	comunidade	surda.	
Nos	encontraremos	na	Unidade	II	para	ampliarmos	nossos	diálogos	sobre	o	assun-
to	em	questão:	“Atendimento Educacional de Aluno com surdez”.
Um	abraço!!!!!
25UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
LEITURA COMPLEMENTAR
Ambiente de Ensino-Aprendizagem da LIBRAS: o AEE para alunos surdos
Nesse	artigo	científico,	o	autor	objetivou	sumarizar	a	concepção	teórica	do	Bilinguis-
mo	sobre	o	ensino	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	no	Atendimento	Educacional	
Especializado	(AEE),	problematizando	a	maneira	como	esse	atendimento	torna-se	linguís-
tico	e	pedagogicamente	adequado	ao	ensino	de	LIBRAS	para	alunos	surdos,	segundo	os	
documentos	oficiais	e	a	literatura	da	área.	
O	autor	justificou	a	escolha	de	tal	temática	pela	urgente	necessidade	de	propostas	
linguístico-pedagógicas	que	garantam	a	aprendizagem	da	 língua	de	sinais	para	aqueles	
que	nasceram	em	um	ambiente	desfavorável	à	aquisição	da	LIBRAS	como	primeira	língua.	
O	estudo	foi	dividido	em	quatro	seções:	a	apresentação	da	LIBRAS;	o	processo	de	
aquisição	de	linguagem	por	crianças	surdas;	a	natureza	e	as	características	do	AEE;	e	o	
ensino	da	LIBRAS	no	AEE.	
Segundo	o	autor,	os	resultados	obtidos	da	pesquisa	bibliográfica	apontam	para	o	
ensino	de	LIBRAS	e	em	LIBRAS	como	momentos	didático-pedagógicos	diferentes,	emba-
sados	na	abordagem	da	educação	bilíngue	ou	bilinguismo.	
Dê um click para ler o texto na íntegra: 
SANTOS,	W.	de	J. Ambiente	de	Ensino-Aprendizagem	da	LIBRAS:	o	AEE	para	alunos	surdos.	Revista Vir-
tual de Cultura Surda,	ed.	11,	jun.	2013.	Disponível	em:	http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/
userfiles/files/3)%20Santos%20REVISTA%2011.pdf
http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/userfiles/files/3)%20Santos%20REVISTA%2011.pdf
http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/userfiles/files/3)%20Santos%20REVISTA%2011.pdf
26UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Inclusão	escolar.	O	que	é?	Por	quê?	Como	fazer?	
•	Autor:	Maria	Teresa	Mantoan	
•	Editora:	Sumus	Editorial
•	Sinopse:	De	maneira	clara	e	didática,	a	autora,	uma	das	maiores	
especialistas	em	inclusão	escolar	no	país,	explica	o	que	é	educa-
ção	 inclusiva,	 discute	 os	 passos	 necessários	 para	 implantá-la	 e	
ressalta	o	que	a	sociedade	ganha	com	esse	processo.	Uma	obra	
essencial	para	os	pais	e	educadores.
FILME/VÍDEO 
•	Título.	Sou	surda	e	não	sabia
•	Ano.	2009
•	Sinopse.	Sandrine,	por	muito	tempo,	não	sabia	que	era	surda,	
era	é	filha	de	pais	ouvintes,	porém	surda	de	nascença.	Frequentou	
a	escola	regular,	e	somente	depois	foi	diagnosticada.	Esse	docu-
mentário	olha	para	a	questão	a	partir	de	dentro,	pela	perspectiva	
de	Sandrine	 e	 sua	 história	 verídica.	Paralelamente	 ao	 relato	 da	
autonomia	conquistada	com	a	Língua	de	Sinais,	o	filme	levanta	a	
discussão	sobre	a	conveniência	do	implante	coclear	e	da	oralização	
de	crianças	surdas	(retirado	do	site	do	festival	Assim	Vivemos).	O	
filme	documental	Sou surda e não sabia	traz	interessantes	refle-
xões	sobre	 temas	atuais,	 como	educação	de	surdos,	 inclusão	e	
luta	por	direitos.
•	Link do vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc
WEB
•	A	primeira	webTVem	Libras,	com	legendas	e	locução,	uma	par-
ceria	do	 Instituto	Nacional	 de	Educação	de	Surdos	 (INES)	e	da	
Associação	de	Comunicação	Educativa	Roquette	Pinto	(ACERP).
•	Link	do	site.	http://tvines.org.br/
https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc
http://tvines.org.br/
27
Plano de Estudo:
-	Fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	do	atendimento	especializado.
-	Institucionalização	do	atendimento	especializado	no	projeto	político	pedagógico.
-	Atividades	de	Vida	Diária	do	aluno	com	deficiência	auditiva.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Conceituar	e	contextualizar	os	Fundamentos	Teóricos,	Legais	e	Pedagógicos	do	
Atendimento	Especializado.
•	Compreender	a	efetivação	do	atendimento	educacional	especializado	no	ensino	regular.
•	Estabelecer	a	importância	do	bilinguismo	no	contexto	educacional	para	a	comunidade	
surda.
UNIDADE II
Interlocução do Atendimento 
Especializado com o Ensino Regular 
para Alunos Surdos
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
28UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
INTRODUÇÃO
Olá,	aluno(a)!	
Estamos	 iniciando	a	Unidade	 II,	denominada	de	 “Interlocução do atendimento 
especializado com o ensino regular para surdos”, que	estruturalmente	está	organizada	
em	três	tópicos	que	dialogam	entre	si.
Estudar	sobre	a	educação	escolar	do	aluno	com	surdez	faz-se	necessário,	uma	vez	
que	é	uma	realidade	que	todos	os	educadores	estão	vivenciando,	e	um	enorme	desafio.
Entende-se,	 segundo	 as	 diretrizes	 oficiais	 vigentes,	 que	 todos	 os	 profissionais	
inseridos	no	contexto	educacional,	 precisam	abraçar	a	 inclusão,	 sem	 restrições	e	ainda	
incondicionalmente.	No	entanto,	muitos	desses	profissionais	não	possuem	conhecimen-
tos,	 nem	mesmo	 habilidades	 para	 desenvolver	 tal	 prática.	 Então,	 é	 primordial	 a	 busca	
incessante	por	novos	conhecimentos	que	proporcionem	o	desenvolvimento	de	 trabalhos	
pedagógicos	de	excelência,	que	realmente	incluíam	o	surdo	e/ou	o	deficiente	auditivo	no	
contexto	educacional	e	não	apenas	no	espaço	físico	da	sala	de	aula	comum.
Para	auxiliá-lo	nessa	seara,	no	primeiro	tópico,	“Fundamentos teóricos, legais e 
pedagógicos do atendimento especializado”,	vamos	averiguar	quais	são	as	acepções	
dos	aspectos	legais,	como,	por	exemplo,	leis	e	decretos	relacionados	à	Educação	Especial	
e	ao	Atendimento	Educacional	Especializado.
Na	sequência,	no	segundo	tópico,	“Institucionalização do atendimento especia-
lizado no projeto político pedagógico”,	nosso	diálogo	permeará	mais	especificamente	
as	orientações	oficiais	sobre	como	deve	ser	organizado	e	estruturado	o	Atendimento	Edu-
cacional	Especializado	para	uma	pessoa	com	surdez,	como	também	o	deficiente	auditivo.
No	terceiro	e	último	tópico, “Atividades	de	Vida	Diária	do	aluno	com	deficiência	
auditiva”,	 entenderemos	 que	 a	 educação	 não	 está	 relacionada	 apenas	 aos	 conteúdos	
estruturantes	e	acadêmicos,	vai	muito	além	disso,	associa-se	aos	mais	diversos	contextos	
sociais.
Para	finalizar	e	ampliar	seus	conhecimentos,	no	final	dos	tópicos	você	encontrará	a	
seção	#saiba mais#,	com	sugestões	de	leituras,	além	de	dicas	de	filmes	e	livros!
Encontro	você,	lá!!!
29UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO ESPE-
CIALIZADO
Olá,	aluno(a)!
Neste	primeiro	tópico	da	Unidade	II,	nosso	diálogo	será	sobre	os “Fundamentos 
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado”.		
Nosso	objetivo,	primeiramente,	será	apresentar	o	conceito	de	aprendizagem	e	de	
dificuldades	de	aprendizagem	para	ilustrar	o	quão	importante	é	o	Atendimento	Educacional	
Especializado	para	que	o	aluno	aprenda,	sem	que	haja	maiores	problemas	oriundos	da	
falta	de	habilidade	profissional	e	também	estrutural.	
Na	sequência,	nosso	objetivo	será	entender	quais	foram	os	marcos	históricos	e	as	
legislações	publicadas	referentes	ao	Atendimento	Educacional	Especializado.
Para	finalizar	esse	tópico	vamos	refletir	sobre	a	efetivação	desse	atendimento	na	
escola	regular	de	ensino.
Caro(a)	acadêmico(a),	você	sabe	o	que	é	dificuldades	de	aprendizagem?
Refletir	 sobre	 esse	 assunto	 vem	 ao	 encontro	 da	 necessidade	 de	 ter	 um	 profis-
sional	especializado	para	a	mediação	com	alunos	que	necessitam	de	apoio	pedagógico	
especializado,	com	intuito	de	combater	o	fracasso	escolar.	Além	disso,	dialogar	sobre	as	
dificuldades	de	aprendizagem	justifica-se	por	ser	um	tema	que	preocupa	todos	os	profissio-
nais	envolvidos	num	processo	de	educação	com	alunos	que	possuem	alguma	deficiência,	
como,	por	exemplo,	a	auditiva	e/ou	surdez	propriamente	dita.
30UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
Nesse	sentido,	saber	como	o	aluno	aprende	e	constrói	seu	conhecimento	e,	ainda,	
compreender	as	relações	dele	com	a	escola	contribui	para	o	esclarecimento	dos	processos	
da	aprendizagem,	proporcionado	condições	para	superação	das	dificuldades	quando	iden-
tificadas,	favorecendo	uma	melhora	no	rendimento	escolar.	
É	 válido	 ressaltar	 que	o	 resultado	do	aproveitamento	escolar	 é	 influenciado	por	
diversos	 aspectos,	 como,	 por	 exemplo,	 os	 afetivos,	 os	 cognitivos	 e	 os	 relacionados	 ao	
funcionamento	 da	 instituição	 escolar.	 Em	 particular,	 no	 caso	 de	 alunos	 com	 deficiência	
auditiva,	as	adaptações	pedagógicas	e	estruturais	são	de	extrema	necessidade	para	con-
quista	de	resultados	positivos.
Especialistas	no	assunto,	por	exemplo,	Fonseca	(1995),	defendem	que	há	diferen-
ças	entre	dificuldade	de	aprendizagem	“sintoma”	e	dificuldade	de	aprendizagem	“reativa”.	
A	primeira	é	causada	por	problemas	afetivos	e/ou	cognitivo	do	aluno.	Já	a	segun-
da	tem	sua	origem	em	problemas	relacionados	à	instituição	escolar,	como,	por	exemplo,	
desadaptação,	 dificuldades	 na	 relação	 com	o	 professor	 ou	 com	a	metodologia	 utilizada	
para	ensinar.	Em	particular,	no	caso	do	aluno,	público-alvo	dessa	disciplina,	a	exclusão	
social,	como	também	o	preconceito	linguístico,	favorece	o	desenvolvimento	de	tal	dificul-
dade.	Muitas	vezes,	o	aluno	não	entende	o	conteúdo	ministrado,	porque	não	consegue	
estabelecer	uma	comunicação	eficaz	com	o	professor,	por	isso	não	faz	perguntas,	o	que	
gera	problemas	no	aprendizado,	 leia-se,	também	dificuldade	de	aprendizagem.	Por	isso,	
justifica-se	a	necessidade	de	atendimento	educacional	especializado	e	personalizado	para	
atender	aos	alunos	com	deficiências.
As	acepções	de	Feuerstein	(1980)	corroboram	com	o	diálogo	anterior,	porque,	para	
ele,	 a	aprendizagem	é	um	processo	que	 inclui	 a	 construção	do	aprendiz	e	a	 interação,	
entendida	como	a	participação	de	um	mediador	humano,	que	se	interpõe	entre	o	sujeito	e	
o	conhecimento.	
Aluno(a),	para	avançarmos	no	conteúdo	proposto	para	esse	tópico,	vamos	enten-
der	o	que	é	aprendizagem?
Várias	teorias	têm	sido	discutidas	para	esclarecer	sobre	o	que	vem	a	ser,	ou	mesmo	
o	que	se	entende	por	“aprendizagem”.	Mas,	neste	momento,	o	enfoque	teórico	abordado	
será	de	acordo	com	a	teoria	de	Feuerstein,	todavia,	essa	assemelha-se	aos	pensamentos	
de	Vygotsky.	
Caro(a)	aluno(a),	para	que	haja	melhor	entendimento	sobre	o	assunto,	é	importante	
relembrar	alguns	conceitos	do	psicólogo	russo	Vygotsky.	O	referido	autor	defendeu	a	impor-
31UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
tância	da	função	mediadora	no	processo	de	aquisição	do	conhecimento.	Segundo	Vygotsky	
(1989),	os	processos	cognitivos	podem	ser	divididos	em	dois	níveis:
●	 Processos	 cognitivos	 inferiores	 ou	 no	 plano	 natural:	 tipos	 de	 conhecimento	
que	ocorrem	de	uma	forma	imediata,	sem	mediação.	Esses	processos	naturais	
seguem	o	ritmo	da	maturação;
●	 Processos	cognitivos	superiores	ou	mediados:	 formas	de	conhecimentos	que	
indicam	ocorrência	de	interações	sociais	e	culturais	entre	indivíduos	em	desen-
volvimento	e	indivíduos	mediadores.
De	acordo	 com	o	que	 foiexposto,	 é	 possível	 traçar	 conceitos	 paralelos	 entre	 a	
teoria	de	Vygotsky	(1989)	e	de	Feuerstein	(1980),	pois	ambos	defendem	a	teoria	da	inter-
nalização,	somando-se	a	isso	o	processo	mediador	na	construção	da	inteligência.	
Feuerstein	é	um	psicólogo-pesquisador	israelita	que	vem	se	destacando	mundial-
mente	pelo	método	desenvolvido	para	o	trabalho	com	crianças	deficientes.	Ele	acrescentou	
algo	a	mais	à	teoria	de	Vygotsky,	uma	vez	que,	para	ele,	a	mediação	representa	a	cultura.	
Porém,	não	é	somente	a	sociedade	que	automaticamente	veicula	os	conceitos,	eles	pre-
cisam	ser	 transmitidos	por	 instituições	 formais	ou	 informais:	por	 formais	entende-se	que	
sejam	a	 igreja,	 a	escola	etc.	Por	 outro	 lado,	 como	 instituições	 informais	 temos	os	pais,	
irmãos,	amigos	etc.	
	Assim,	infere-se	que	toda	a	aprendizagem	deve	ser	coerente	com	o	nível	de	de-
senvolvimento	da	criança,	ou	seja,	existe	uma	relação	entre	determinado	nível	de	desen-
volvimento	e	a	capacidade	potencial	de	aprendizagem.	Dessa	forma,	para	Vygotsky	(1989),	
existem	dois	níveis	no	desenvolvimento	da	criança:
●	 O nível do desenvolvimento atual da criança:	nível	de	desenvolvimento	das	
funções	psicointelectuais	da	criança	que	se	conseguiu	como	resultado	de	um	
processo	específico	de	desenvolvimento	já	realizado.	Ou	seja,	é	aquilo	que	a	
criança	realiza	com	autonomia;	sem	ajuda	de	um	ser	mais	desenvolvido;
●	 A zona do desenvolvimento potencial: a	diferença	entre	o	nível	das	tarefas	
realizáveis	com	o	auxílio	dos	adultos	e	o	nível	das	tarefas	que	podem	desen-
volver-se	com	uma	atividade	independente,	define	a	área	de	desenvolvimento	
potencial	da	criança.	
Na	visão	de	Feuerstein	(1980),	o	desenvolvimento	cognitivo	é	decorrente	de	duas	
formas	de	 interação	da	criança	com	o	seu	meio,	pois	ela	aprende	e	se	desenvolve	com	
32UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
assimilação	 e	 processamento	 direto	 dos	 estímulos	 existentes,	 como	 também,	 aprende	
através	 de	mediação	 cognitiva	 significativa.	Esta,	 por	 sua	 vez,	 tem	ênfase	na	 teoria	 do	
autor,	porque,	para	ele,	caso	a	mediação	seja	feita	de	forma	errônea,	ou	ainda	não	exista	na	
vida	de	uma	criança	com	grau	representativo,	pode	causar	sérios	danos,	gerando,	assim,	
dificuldades	de	aprendizagem.
Por	 isso,	novamente,	a	 importância	do	atendimento	educacional	especializado	é	
maximizada.	Contudo,	há	de	se	destacar	que	o	profissional	 responsável,	 nesse	espaço	
especializado,	precisa	ter	habilidade	e	competências,	pois,	do	contrário,	causará	diversos	
problemas	que	aumentarão	o	fracasso	escolar	desse	público.
Consoante	a	esse	diálogo,	é	possível	verificar	a	acentuação	do	papel	mediador,	
no	espaço	especializado	para	o	desenvolvimento	cognitivo	da	criança.	Mas,	novamente,	é	
ressaltada	a	ideia	de	que	a	“aprendizagem	adequada”	depende	extremamente	da	qualidade	
da	“aprendizagem	mediada”,	do	contrário,	um	resultado	negativo	acontecerá,	oriundo	de	tal	
mediação.
Portanto,	Feuerstein	(1980)	diferencia	causas	determinantes	diretas	e	indiretas	dos	
problemas	de	aprendizagem.	 	As	 indiretas	 são	 influências	do	meio,	 normas	 sociais	 etc.	
Já	as	determinantes	diretas	são	as	estratégias	de	mediação	 intencional	no	processo	de	
aprendizagem,	uma	vez	que,	quando	mal	mediada	ou	a	escassez	dessa	mediação,	resulta	
em	desempenho	insatisfatório.
Acadêmico(a),	você	conseguiu	compreender	o	quão	necessário	se	faz	um	atendi-
mento	especializado	proporcionando	por	um	profissional	realmente	qualificado	e	preparado	
para	exercer	tal	função?	
	E	as	dificuldades	de	aprendizagem,	o	que	são?	São	muitos	os	alunos	que	apre-
sentam	tais	sintomas?	
Como	sabemos,	os	dados	estatísticos	apontam	para	muitos	alunos,	os	quais	pos-
suem	 características	 que	 requerem	 atenção	 educacional	 diferenciada	 e	 especializadas,	
porque	 foram	 diagnosticados	 com	 algum	 tipo	 de	 dificuldade	 de	 aprendizagem,	 muitas	
vezes	resultantes	de	alguma	deficiência	apresentada.	No	Brasil,	as	Políticas	de	Educação	
Inclusiva	entendem	como	público	 inclusivo,	segundo	a	Lei	Brasileira	de	 Inclusão	 (Lei	nº	
13.146/2015)	e	a	Convenção	sobre	os	Direitos	das	Pessoas	com	Deficiência	(ONU,	2006),	
ratificada	no	Brasil	em	forma	de	Emenda	Constitucional,	por	meio	do	Decreto	Legislativo	nº	
186/2008	e	do	Decreto	nº	6.949/2009,:
●	 Necessidades	Educacionais	Especiais	(NEES):	
●	 Transtornos	Globais	do	desenvolvimento;
33UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
●	 Transtornos	Específicos	do	Desenvolvimento	
●	 Distúrbios	de	aprendizagem;
●	 Altas	Habilidades/Superdotação.
No	processo	de	educação	escolar	 há	 inúmeras	 situações	problemáticas,	muitas	
vezes	por	 falta	de	adequação	e	propostas	pedagógicas	personalizadas	para	atender	às	
crianças	com	necessidades	especiais,	o	que,	consequentemente,	ocasiona	certos	tipos	de	
Dificuldades	de	Aprendizagem	(DA).	Elas	manifestam-se	nas	crianças	sob	várias	formas,	
ocasionando	baixo	desempenho	e	fracasso	escolar.
Portanto,	 refletir	 sobre	 esse	 assunto	 vem	 ao	 encontro	 a	 necessidade	 de	 se	 ter	
um	profissional	especializado	para	a	mediação	com	esses	alunos,	combatendo	o	fracasso	
escolar,	conforme	comentado	anteriormente.
Mas,	o	que	vem	a	ser	Dificuldades	de	Aprendizagem?		
O	 termo	dificuldades	de	aprendizagem	engloba	um	grupo	heterogêneo	de	
transtornos,	manifestando-se	por	meio	de	atrasos	ou	dificuldades	em	leitura,	
escrita,	 soletração	 e	 cálculo,	 em	 pessoas	 com	 inteligência	 potencialmente	
normal	ou	superior	e	sem	deficiências	visuais,	auditivas,	motoras,	ou	desvan-
tagens	culturais	(SISTO,	2002.	p.	33).
Assunção	 e	Coelho	 (1990)	 também	 ressaltam	 a	 existência	 de	 inúmeros	 fatores	
como	 desencadeadores	 dos	 problemas	 ou	 distúrbios	 de	 aprendizagem,	 entre	 eles:	 or-
gânicos,	psicológicos	e	 fatores	ambientais.	Para	as	autoras	podem	ocorrer	distúrbios	no	
processo	de	aprendizagem,	destacando	quatro	situações:	
	= condicionados	pela	escola:	pelo	professor,	pela	 relação	professor-aluno,	pela	
relação	entre	alunos	e	pelos	métodos	didáticos;
	= 	condicionados	pela	situação	familiar;
	= 	condicionados	por	características	da	personalidade;
	= 	condicionados	por	dificuldades	de	educação.
Nesse	sentido,	Assunção	e	Coelho	(1990)	defendem	um	atendimento	especializado	
que	auxilie	as	crianças,	professores	e	familiares	no	sistema	educacional	brasileiro	privile-
giando	currículos	coerentes,	instalando	orientação	educacional,	psicológica	e	pedagógica,	
de	forma	a	adequar	o	programa	e	os	métodos.	As	discussões	apresentadas	sobre	o	proces-
so	de	aprendizagem	com	ênfase	nas	DAs	apontam	para	a	necessidade	de	iniciativas	que	
enfatizem	novas	metodologias	de	ensino,	com	intuito	de	evitarem	o	fracasso	educacional	
com	crianças	que	necessitam	de	atendimento	educacional	especializado.	Visto	isso,	faz-se	
34UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
necessário	conhecer	e	dialogar	sobre	as	 legislações	vigentes	referentes	ao	atendimento	
educacional	especializado.
Caro(a)	Acadêmico(a),	até	agora	dialogamos	sobre	o	processo	de	aprendizagem	e	
as	dificuldades	de	aprendizagem	apresentadas,	com	o	objetivo	de	ilustrar	a	importância	do	
atendimento	especializado	de	excelência	no	contexto	escolar.
A	partir	de	agora,	vamos	dialogar	sobre	os	marcos	históricos	e	normativos	referen-
tes	ao	Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE).	Para	tanto,	vamos	apresentá-los	em	
ordem	cronológica:		
●	 Em	1973,	o	MEC	criou	o	Centro	Nacional	de	Educação	Especial	 (CENESP),	
responsável	 pela	 gerência	 da	 educação	 especial	 no	 Brasil,	 que	 impulsionou	
ações	 educacionais	 voltadas	 às	 pessoas	 com	deficiência	 e	 às	 pessoas	 com	
superdotação.
●	 Em	1988,	segundo	a	Constituição	Federal,	no	Art.3º,	 inciso	 IV,	 todos	 têm	di-
reito	 à	 educação	 e	 ao	 acesso	 à	 escola.	 Nesse	 sentido,	 toda	 escola	 precisa	
atender	 aos	 princípiosconstitucionais,	 portanto,	 não	 podendo	haver	 nenhum	
tipo	de	exclusão	por	 razão	de	sua	origem,	 raça,	sexo,	cor,	 idade,	deficiência	
ou	ausência	dela.	Já	no	seu	artigo	206,	 inciso	I,	estabeleceu	a	“igualdade	de	
condições	de	acesso	e	permanência	na	escola”	como	um	dos	princípios	para	o	
ensino	e	garante,	como	dever	do	Estado,	a	oferta	do	atendimento	educacional	
especializado,	preferencialmente	na	rede	regular	de	ensino	(art.	208)	(BRASIL,	
1988).
●	 Em	1990,	foi	publicada	a	Lei	nº	8.069,	sobre	o	Estatuto	da	Criança	e	do	Adoles-
cente	(ECA).	O	artigo	5º	reforçou	os	dispositivos	legais	supracitados	ao	deter-
minar	a	obrigatoriedade	dos	pais	e/ou	responsáveis	matricularem	seus	filhos	na	
rede	regular	de	ensino	(BRASIL,	1990).
●	 Ainda	na	década	de	90,	a	Declaração	Mundial	de	Educação	para	Todos	e	a	
Declaração	de	Salamanca	(1994)	influenciaram	a	formulação	das	políticas	pú-
blicas	da	educação	inclusiva	(MENEZES;	SANTOS,	2001).
●	 Em	1994,	a	UNESCO	realizou	a	Conferência	Mundial	de	Necessidades	Educati-
vas	Especiais:	Acesso	e	Qualidade,	na	qual	propôs	a	discussão,	problematizando	
as	causas	da	exclusão	escolar.	Assim,	o	documento	Declaração	de	Salamanca	
e	Linha	de	Ação	sobre	Necessidades	Educativas	Especiais	proclamaram	que	
as	escolas	comuns	representam	o	meio	mais	eficaz	para	combater	as	atitudes	
discriminatórias.	(BRASIL,	1994).
35UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
●	 Em	1994,	o	Brasil	publicou	a	Política	Nacional	de	Educação	Especial,	orientan-
do	o	processo	de	“integração	instrucional”	que	condiciona	o	acesso	às	classes	
comuns	do	ensino	regular	àqueles	que	“[...]	possuem	condições	de	acompanhar	
e	 desenvolver	 as	 atividades	 curriculares	 programadas	 do	 ensino	 comum,	 no	
mesmo	 ritmo	que	os	estudantes	ditos	normais”,	mas	mantém	a	 responsabili-
dade	da	educação	desses	estudantes	exclusivamente	no	âmbito	da	educação	
especial	(BRASIL,	1994).
●	 Em	1996,	a	LDB	nº	9.394,	no	artigo	59,	preconiza	que	os	sistemas	de	ensino	
devem	assegurar	aos	estudantes	currículo,	métodos,	 recursos	e	organização	
específicos	para	atender	às	suas	necessidades;	assegura	a	terminalidade	es-
pecífica	àqueles	que	não	atingiram	o	nível	exigido	para	a	conclusão	do	ensino	
fundamental,	em	virtude	de	suas	deficiências	(BRASIL,	1996).
●	 Em	1999,	o	Decreto	nº	3.298,	que	regulamenta	a	Lei	nº	7.853/89,	dispõe	sobre	a	
Política	Nacional	para	a	Integração	da	Pessoa	Portadora	de	Deficiência,	a	qual	
define	a	educação	especial	como	uma	modalidade	transversal	a	todos	os	níveis	
e	modalidades	de	ensino	e	enfatiza	a	atuação	complementar	da	educação	es-
pecial	ao	ensino	regular	(BRASIL,	1989).
●	 Em,	 2001,	 acompanhando	 o	 processo	 de	mudança,	 as	 Diretrizes	 Nacionais	
para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica,	Resolução	CNE/CEB	nº	2,	no	
artigo	2º,	 	determina	que:	“Os	sistemas	de	ensino	devem	matricular	 todos	os	
estudantes,	cabendo	às	escolas	organizarem-se	para	o	atendimento	aos	edu-
candos	com	necessidades	educacionais	especiais,	assegurando	as	condições	
necessárias	para	uma	educação	de	qualidade	para	todos.	(MEC/SEESP,	2001)”	
(BRASIL,	2001a).
●	 Em	2001,	O	PNE,	Lei	nº	10.172,	estabeleceu	objetivos	e	metas	para	que	os	
sistemas	de	ensino	favoreçam	o	atendimento	aos	estudantes	com	deficiência,	
transtornos	 globais	 do	 desenvolvimento	 e	 altas	 habilidades/superdotação	
(BRASIL,	2001).
●	 Em	 2004,	 o	 Ministério	 Público	 Federal	 publicou	 o	 documento	O Acesso de 
Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,	
objetivando		disseminar	os	conceitos	e	diretrizes	mundiais	para	a	inclusão,	rea-
firmando	o	direito	e	os	benefícios	da	escolarização	de	estudantes	com	e	sem	
deficiência	nas	turmas	comuns	do	ensino	regular	(BRASIL,	2004b).
36UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
●	 Em	2005,	o	Decreto	nº	5.626,	que	regulamenta	a	Lei	nº	10.436/2002,	visando	
o	acesso	à	escola	aos	estudantes	surdos,	dispõe	sobre	a	inclusão	da	LIBRAS	
como	disciplina	curricular,	a	formação	e	a	certificação	de	professor	de	LIBRAS,	
instrutor	e	tradutor/intérprete	de	Libras,	o	ensino	da	Língua	Portuguesa	como	
segunda	língua	para	estudantes	surdos	e	a	organização	da	educação	bilíngue	
no	ensino	regular	(BRASIL,	2005).
●	 Em	2006,	o	MEC	implementou	o	Programa	Educação	Inclusiva:	direito	à	diversi-
dade,	com	vistas	a	apoiar	a	transformação	dos	sistemas	de	ensino	em	sistemas	
educacionais	inclusivos	(BRASIL,	2006b).
●	 Em	2007,	pelo	Decreto	nº	6.094	 foi	 lançado	o	Plano	de	Desenvolvimento	da	
Educação	(PDE),	implementado	e	tendo	como	eixos	a	formação	de	professores	
para	a	educação	especial,	a	implantação	de	salas	de	recursos	multifuncionais,	
dentre	 outros	 objetivos.	 Estabeleceu	 também	 as	 diretrizes	 do	 Compromisso	
Todos	pela	Educação,	a	garantia	do	acesso	e	permanência	no	ensino	regular	
e	 o	 atendimento	 aos	 estudantes	 com	 deficiência,	 transtornos	 globais	 do	 de-
senvolvimento	e	altas	habilidades/superdotação,	fortalecendo	seu	ingresso	nas	
escolas	públicas	(BRASIL,	2007).
●	 A	Resolução	CNE/CEB	nº	4/2009,	institui	Diretrizes	Operacionais	para	o	Aten-
dimento	Educacional	Especializado	na	Educação	Básica,	dispondo,	no	art.	3º,	
que	a	educação	especial	se	realiza	em	todos	os	níveis,	etapas	e	modalidades,	
tendo	esse	atendimento	como	parte	integrante	do	processo	educacional	(BRA-
SIL,	2009).
●	 Em	2010,	 foi	 lançado	o Decreto	n°	7.084,	o	qual	dispõe	sobre	os	programas	
nacionais	de	materiais	didáticos.	No	artigo	28	salienta	que	o	Ministério	da	Edu-
cação	(MEC)	adotará	mecanismos	para	promoção	da	acessibilidade	nos	pro-
gramas	de	material	didático	destinados	aos	estudantes	da	educação	especial	e	
professores	das	escolas	de	educação	básica	públicas	(BRASIL,	2010a).
●	 Em	2014,	a	Lei	nº	13.005,	subsidiada	nas	deliberações	da	Conferência	Nacio-
nal	de	Educação,	instituiu	o	Plano	Nacional	de	Educação	(PNE).	No	inciso	III,	
parágrafo	1º,	do	artigo	8º,	determinou	que	os	Estados,	o	Distrito	Federal	e	os	
Municípios	garantam	o	atendimento	às	necessidades	específicas	na	educação	
especial,	assegurado	o	sistema	educacional	inclusivo	em	todos	os	níveis,	etapas	
e	modalidades.	O	AEE	é	ofertado	preferencialmente	na	rede	regular	de	ensino,	
podendo	ser	realizado	por	meio	de	convênios	com	instituições	especializadas,	
sem	prejuízo	do	sistema	educacional	inclusivo	(BRASIL,	2014).
37UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
Aluno(a),	após	entendermos,	em	ordem	cronológica,	como	foram	constituídas	as	
leis	e	decretos	relacionados	ao	Atendimento	Educacional	Especializado,	faz-se	necessário,	
na	sequência,	 refletirmos	sobre	a diferença entre Educação Especial para Educação 
Inclusiva.
Os	movimentos	em	prol	da	inclusão	escolar	defendem	que	a	Educação	Especial	
não	deve	acontecer	separadamente,	mas	sim	de	forma	tal	que	os	alunos	que	apresentam	
alguma	deficiência	estejam	inseridos	no	mesmo	contexto	escolar,	ou	seja,	devem	frequen-
tar	o	mesmo	espaço	escolar	de	outros	alunos	que	não	apresentam	necessidade	especiais.
De	acordo	com	o	exposto	anteriormente,	a	Educação	Especial	 funcionava	como	
uma	modalidade	que	substituía	o	sistema	regular	de	ensino	para	as	crianças	que	possuíam	
algum	tipo	de	deficiência.	Dessa	forma,	elas	não	podiam	frequentar	a	sala	comum,	sendo	
excluídas,	participando	de	um	contexto	educacional	de	segregação.	
Porém,	desde	2008,	a	partir	da	publicação	do	Decreto	n°	6.571	e	incorporado	pelo	
Decreto	n°	7.611/2011,	tivemos	a	publicação	da	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	
perspectiva	da	educação	inclusiva.	Essa	política	reorienta	o	papel	da	Educação	Especial,	
ou	seja,	ela	deixa	de	substituir	a	escola	regular	e	passa	a	ser	uma	modalidade	que	perpassa	
todos	os	níveis,	etapas	e	modalidades	para	apoiar	o	processo	de	inclusão.		Nesse	sentido,	
hoje,	a	Educação	Especial	é	um	dispositivo	 fundamental	para	apoiar	a	 inclusãoescolar,	
sem	segregação,	mas	sim	com	interação	social.	
Segundo	o	Censo	Escolar,	 o	Atendimento	Educacional	Especializado	 (AEE)	é	a	
mediação	pedagógica	que	tem	por	objetivo	veicular	toda	forma	de	acesso	ao	currículo	pelo	
atendimento	às	necessidades	educacionais	específicas	dos	alunos	com	deficiência,	trans-
torno	 do	 espectro	 autista	 (TEA)	 e	 altas	 habilidades/superdotação,	 público	 da	Educação	
Especial,	 sendo	 ofertado	 em	 todas	 as	 etapas	 e	 modalidades	 da	 educação	 básica	 e,	
sobretudo,	deve	constar	no		Projeto	Político	Pedagógico	da	Escola	(PPP)	(BRASIL,	2020).
As	atividades	realizadas	no	AEE	são	diferenciadas	das	propostas	na	sala	comum,	
porque	o	objetivo	delas	é	eliminar	as	barreiras	dos	alunos,	 funcionando	como	um	com-
plemento	e	também	suplemento,	visando	o	desenvolvimento	de	atitudes	autônomas	que	
favoreçam	a	inclusão	social.	De	acordo	com	o	Censo	Escolar,	as	atividades	aplicadas	que	
são	comuns	a	todos	os	tipos	de	deficiências	são	(BRASIL,	2020):
●	 Desenvolvimento	 de	 funções	 cognitivas:	 trabalhar	 a	 independência	 do	 aluno	
diante	de	diferentes	situações	no	contexto	escolar,	promovendo	a	interação	e	
descoberta	de	novos	saberes;
38UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
●	 Desenvolvimento	de	vida	autônoma:	desenvolver	autonomia	para	realização	de	
tarefas	 cotidianas	por	meio	de	diversos	 recursos,	 sejam	eles	de	Tecnologias	
Assistivas	(TA)	ou	não;
●	 Enriquecimento	curricular:	aplicar	projetos	 interdisciplinares,	que	contemplem	
temas	diversificados,	conectando-os	com	os	outros	contextos,	extrapolando	os	
muros	escolares,	ou	seja,	conectando-os	com	a	realidade.	
Estudante,	existem	também	outras	atividades	direcionadas	e	personalizadas	para	
cada	tipo	de	deficiência,	que	são	praticadas	no	AEE,	mas	esse	será	um	assunto	que	vamos	
conhecer	mais	tarde,	lá	na	Unidade	IV.
Em	suma,	o	AEE	deve	ser	entendido	como	apoio	e	complemento,	destinado	a	ofe-
recer	especificidade	na	formação	de	um	aluno	com	deficiência,	sem	impedi-lo	de	frequentar	
ambientes	 comuns	e	 oficiais	 de	ensino.	É	 importante	 destacar	 que	esse	atendimento	 é	
praticado	prioritariamente	nas	salas	de	recursos	multifuncionais	(SRM)	da	própria	escola,	
em	outra	escola	de	ensino	regular	ou	em	centros	de	atendimento	educacional	especializado	
(CAEE)	(BRASIL,	2020).
Aluno(a),	no	próximo	 tópico	 iremos	 refletir	 sobre	a	 Institucionalização	do	atendi-
mento	especializado	no	projeto	político	pedagógico.
Até	mais!!!
39UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
2 INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO PROJETO POLÍ-
TICO PEDAGÓGICO
Olá,	aluno(a)!	
Chegamos	ao	segundo	tópico	da	Unidade	II,	denominado	de	“Institucionalização 
do atendimento especializado no projeto político pedagógico”.	Nosso	 foco	 agora	 é	
dialogar	sobre	a	interlocução	entre	o	ensino	educacional	especializado	regular	e	o	atendi-
mento	ao	aluno	com	surdez,	uma	vez	que	há	a	necessidade	de	obter	mais	conhecimento	
sobre	como	educar	crianças	e	jovens	com	diferentes	deficiências	num	contexto	educacional	
inclusivo.
Na	área	da	educação	especial,	muito	tem	se	falado	sobre	o	processo	ensino-apren-
dizagem	de	alunos	com	surdez	e	o	atendimento	especializado	em	sala	de	ensino	regular.	
Com	intuito	de	entendermos	melhor	essa	conexão,	primeiramente,	vamos	rever	e	acres-
centar	conhecimentos	sobre	as	especificidades	do	AEE.
Caro(a)	acadêmico(a),	você	sabe	o	que	significa	a	sigla	AEE?
O	Ministério	da	Educação	(MEC)	reviu	a	maneira	como	era	oferecido	o	atendimen-
to	proporcionado	pela	Educação	Especial.	Após	análises	e	revisões,	por	meio	da	Política	
de	Educação	Inclusiva	e	do	Decreto	nº	7.611,	de	17	de	novembro	de	2011,	implementou	
diretrizes	e	ações	que	efetivaram	o	Atendimento Educacional Especializado (AEE)	para	
os	alunos	deficientes,	sem	segregação.	Esse	é	um	serviço	da	Educação	Especial,	o	qual	
objetiva	 identificar,	 elaborar	 e	 organizar	 recursos	 pedagógicos	 e	 de	 acessibilidade	 	 que	
40UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
eliminem	as	barreiras	para	a	efetiva	participação	dos	alunos,	considerando	suas	necessi-
dades	específicas	(BRASIL,	2011).
Nesse	 sentido,	 a	 intenção	 foi	 realizar	 um	 complemento	 para	 a	 formação	 desse	
aluno	deficiente,	diferentemente	do	que	era	realizado	antes,	porque	na	antiga	Educação	
Especial,	que	funcionava	como	uma	substituição	do	ensino	regular,	existia	a		segregação,	o	
que	impossibilitava	a	interação	por	meio	da	convivência	diária	com	os	demais	alunos.
De	acordo	com	as	acepções	do	MEC,	no	Brasil,	o	ensino	básico	compreende	etapas	
e	modalidades	de	ensino,	desde	a	Educação	Infantil	até	o	final	do	Ensino	Fundamental	II	e	
possui	duração	de	nove	anos.	É,	portanto,	obrigatória	a	matrícula	de	todas	as	crianças	com	
idade	entre	6	e	14	anos	na	escola	regular	de	ensino.	Assim,	o		Atendimento	Educacional	
Especializado	deve	ser	ofertado	nas	salas	de	recursos	multifuncionais		(SRM),	em	turno	
diferente,	ou	seja,	o	aluno	frequenta	em	um	período	as	séries	correspondentes	ao	ensino	
básico,	em	sala		comum	e	participa	do	complemento,	proposto	pelo	AEE,	em	período	oposto	
ao	de	escolarização	(BRASIL,	2004b).	
Dessa	forma,	esse	aluno	aprende	e	 interage	com	os	demais	alunos	no	contexto	
educacional	da	escola	regular,	contudo	tem	um	apoio	subsidiado	pelo	Atendimento	Educa-
cional	Especializado	(AEE),	em	turno	diferente,	minimizando,	de	certa	forma,	as	barreiras	
linguísticas	e	pedagógicas	que	dificultam	a	inclusão	escolar	dos	alunos	com	surdez.	Con-
tudo,	há	a	possibilidade	de	ser	ofertado	 também	em	centro	de	atendimento	educacional	
especializado	 público	 ou	 privado,	 sem	 fins	 lucrativos,	 conveniado	 com	 a	 Secretaria	 de	
Educação	(BRASIL,	2004b).
Especificamente	para	o	atendimento	aos	alunos	com	surdez,	a	escola	deve	promo-
ver	um	ambiente	bilíngue,	no	qual	seja	utilizada	a	Língua	de	Sinais	(LIBRAS)	e	a	Língua	
Portuguesa.
Aluno(a),	você	sabe	qual	é	a	função	primordial	do	AEE?
De	acordo	com	as	acepções	do	MEC,	o	atendimento	educacional	especializado	
(AEE)	tem	como	principais	objetivos:	identificar,	elaborar	e	organizar	recursos	pedagógicos	
e	de	acessibilidade	que	excluam	as	barreiras	que	dificultam	a	efetiva	interação	dos	alunos	
com	 necessidades	 específicas	 ao	 processo	 de	 ensino-aprendizagem	 (BRASIL,	 2004b).	
Além	disso,	conforme	mencionado	anteriormente,	esse	atendimento	deve	complementar	e/
ou	suplementar	a	aprendizagem	promovida	na	sala	comum,	favorecendo	o	desenvolvimen-
to	de	ações	autônomas	e	independentes	desses	alunos	dentro	e	fora	da	escola.	
41UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
No	AEE,	 em	 período	 adicional,	 oposto	 ao	 ensino	 comum,	 essas	 ações	 devem	
acontecer	em	três	momentos	pedagógicos	distintos,	por	meio	do	Atendimento	Educacional	
Especializado	em	LIBRAS:
1. Ensino dos conteúdos curriculares: todos	os	dias,	um	professor	surdo	deve	
ensinar	os	conteúdos	abordados	em	sala	comum;
2. Aulas de LIBRAS: todos	os	dias,	um	professor	e/ou	instrutor	de	LIBRAS	(surdo)	
dará	aula	de	LIBRAS	para	os	alunos	com	surdez,	com	o	objetivo	de	desenvolver	
aprendizagem	de	 termos	 técnicos	e	científicos.	Sugere-se	que	seja	 realizado	
sempre	um	diagnóstico	do	conhecimento	do	aluno	para	elaboração	do	plano	de	
ensino;
3. Aulas de Língua Portuguesa: ministrada	por	um	profissional	da	área,	com	o	
intuito	de	trabalhar	as	especificidades	da	língua	portuguesa.	Sugere-se	que	seja	
realizado	sempre	um	diagnóstico	do	conhecimento	do	aluno	para	elaboração	do	
plano	de	ensino.
Aluno(a),	para	que	haja	excelência	no	trabalho	desenvolvido	no	AEE,	é	necessário	
um	planejamento	prévio	elaborado	e	desenvolvido	a	partir	 do	plano	de	ensino	por	uma	
equipe	pedagógica:	professor	da	classe	comum	das	diversas	disciplinas,	de	Língua	Portu-
guesa,	de	LIBRAS	e	coordenador.	
Acadêmico(a),na	sequência	vamos	entender	como	é	a	Institucionalização	do	AEE.
Tudo	o	que	se	refere	ao	atendimento	no	AEE	deve	estar	previsto	e	mensurado	no	
Projeto	Político	e	Pedagógico	(PPP)	da	escola	de	ensino	regular.	Então,	precisa	construir	
o	PPP	considerando	a	flexibilidade	da	organização	do	AEE,	realizado	individualmente	ou	
em	pequenos	grupos,	conforme	o	Plano	de	AEE	de	cada	aluno.	Além	disso,	esse	atendi-
mento	precisa	priorizar	recursos	e	serviços	orientados	e	personalizados	para	a	utilização	no	
processo	de	ensino	e	aprendizagem,	em	horário	diferenciado,	como	já	dito	anteriormente	
(BRASIL,	2004b):
	= Quanto	ao	espaço	físico:	a	sala	de	recursos	multifuncional:	tudo	o	que	consta	
nesse	espaço	deve	ser	previamente	pensado	e	organizado	para	atender	às	ne-
cessidades	do	aluno:	móveis,	recursos	didáticos	e	pedagógicos,	acessibilidade	
etc.	
	= Quanto	a	matrícula:	todos	os	alunos	atendidos	no	AEE	precisam	estar	matricula-
dos	no	ensino	regular	desta	e/ou	de	outra	escola,	caso	seja	atendido	em	algum	
centro,	ou	seja,	 fora	da	escola	na	qual	 frequenta	a	sala	comum.	Além	disso,	
42UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
a	escola	deve	 registrar,	 no	Censo	Escolar	MEC/INEP,	a	matrícula	de	alunos	
público	alvo	da	educação	especial	nas	classes	comuns	e	também	as	matrículas	
no	AEE	realizado	na	sala	de	recursos	multifuncionais	da	escola;
	= Quanto	às	necessidades	educacionais	específicas:	tudo	o	que	for	relacionado	
às	necessidades	especiais,	recursos	necessários,	plano	de	ensino	e	cronogra-
ma,	 deve	 constar	 no	Plano	AEE	e	 também	nos	 documentos	 comprobatórios	
(falaremos	sobre	tais	documentos	especificamente	na	quarta	unidade,	no	tópico	
sobre	orientação	à	escola);
	= Quanto	aos	profissionais	adequados	para	o	AEE:		tradutor	e	intérprete	de	Língua	
Brasileira	de	Sinais,	guia-intérprete,	professor	de	língua	portuguesa	e	professor	
de	 outras	 áreas	 (o	 professor	 deve	 ter	 formação	 inicial	 que	 o	 habilite	 para	 o	
exercício	da	docência	e	 formação	específica	na	educação	especial,	 inicial	ou	
continuada)	e	outros	que	atuam	no	apoio	às	atividades	de	alimentação,	higiene	
e	locomoção;
No	quesito	relacionado	às	questões	de	acessibilidade	aos	estudantes	com	surdez	
e	deficiência	auditiva,	a	escola	precisa	atender	às	seguintes	exigências	(BRASIL,	2020):
	= Disponibilizar,	 sempre	 que	 necessário,	 intérprete	 de	 língua	 de	 sinais/língua	
portuguesa,	 especialmente	 quando	 da	 realização	 e	 revisão	 de	 provas,	 com-
plementando	a	avaliação	expressa	em	texto	escrito	ou	quando	este	não	tenha	
expressado	o	real	conhecimento	do	aluno;	
	= Ter	flexibilidade	na	correção	das	provas	escritas,	valorizando	o	conteúdo	se-
mântico;	
	= Estimular	o	aprendizado	da	 língua	portuguesa,	principalmente	na	modalidade	
escrita,	para	o	uso	de	vocabulário	pertinente	às	matérias	do	curso	em	que	o	
estudante	estiver	matriculado;	
	= Oportunizar	aos	professores	acesso	à	literatura	e	informações	sobre	a	especifi-
cidade	linguística	do	portador	de	deficiência	auditiva.	
Assim,	de	acordo	com	os	aspectos	legais,	os	alunos	surdos	e/ou	com	deficiência	
auditiva	possuem	os	mesmos	direitos	que	os	outros	estudantes.	Além	disso,	a	escola	pre-
cisa	ofertar	o	ensino	de	LIBRAS	e	Língua	Portuguesa	e,	ainda,	tradução	e/ou	interpretação	
da	LIBRAS.
43UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
Diante	do	exposto,	infere-se	que	o	AEE	é	de	extrema	importância	para	os	alunos	
surdos,	pois	possibilita	a	inclusão,	oportunizando	o	desenvolvimento	da	aprendizagem	de	
maneira	autônoma	e	participativa,	num	ambiente	de	ensino	democrático,	o	qual	atende	às	
suas	necessidades	específicas.	
Portanto,	o	aluno	com	tais	necessidades	específicas,	ao	participar	desse	contexto	
diversificado	e	inclusivo	–	sala	regular	e	AEE	–	terá	a	possibilidade	de	desenvolver	novas	
habilidades,	a	partir	de	 interações	na	sala	comum,	como	também	por	meio	das	práticas	
pedagógicas	diversificadas	e	personalizadas	aplicadas	em	contraturno.
Estudante, no	 próximo	 tópico,	 nosso	 objetivo	 será	 conhecer	 e	 compreender	 as	
Atividades	de	Vida	Diária	do	aluno	com	deficiência	auditiva.
Encontro	você,	lá!!
44UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
3 ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Olá,	acadêmico(a),	
Chegamos	ao	último	tópico:	“Atividades	de	Vida	Diária	do	aluno	com	deficiência	
auditiva”.	
Refletir	sobre	a	inclusão	é	uma	discussão	ampla,	uma	vez	que	todas	pessoas	têm	
direito	à	educação	e	igualdade	de	oportunidades	em	todos	os	segmentos	e	lugares.	Qual-
quer	deficiência	de	um	indivíduo,	seja	ela	qual	 for,	 impacta	na	realização	das	atividades	
diárias,	tanto	no	que	tange	as	atividades	que	necessitam	utilizar	estruturas	físicas,	como	
também	as	atividades	corporais	e,	sobretudo,	a	comunicação,	o	que	resulta	em	problemas	
diários.
Nesse	sentido,	nosso	foco,	agora,	será	entender	as	diferenças	entre	as	Atividades	
da	 Vida	 Diária	 (AVD)	 e	Atividades	 instrumentais	 da	 vida	 diária	 (AIVD).	 Posteriormente,	
conheceremos	as	Tecnologias	Assistivas	(TAs),	que	servem	como	recursos	auxiliares	para	
deficientes	auditivos.	As	TAs	são	essenciais,	porque	possibilitam	a	autonomia	do	deficiente,	
favorecendo	uma	participação	social	mais	ativa,	tornando	o	indivíduo	agente	principal	res-
ponsável	pelas	suas	ações.
Aluno(a),	você	sabe	a	diferença	entre	AVD	e	AIVD?
De	acordo	com	American	Occupational	Therapy	Association	(2002),	AVD	é	definida	
como	 uma	 área	 de	 desempenho	 ocupacional,	 relacionada	 às	 atividades	 da	 vida	 diária,	
45UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
que	nada	mais	é	do	que	as	atividades	de	autocuidado,	que	devem	ser	ensinadas	desde	a	
infância	para	qualquer	criança,	seja	ela	deficiente	ou	não,	favorecendo	a	autonomia:
	= Ir	ao	banheiro;
	= Escolher	a	roupa;
	= Arrumar-se	e	cuidar	da	sua	higiene	pessoal;
	= Manter-se	continente;
	= Vestir-se;
	= Tomar	banho.
Já	 Atividades	 Instrumentais	 da	 Vida	 Diária	 (AIVD)	 são	 ações	 que	 possibilitam	
a	 integração	 de	 uma	 pessoa,	 como,	 por	 exemplo,	 um	 deficiente	 auditivo	 ter	 controle	 e	
autonomia	para	gerir	sua	vida	própria	vida,	sendo	o	protagonista,	mesmo	com	limitações	
(AOT,	2002).	
	= Ir	às	compras;
	= Gerir	o	dinheiro;
	= Utilizar	o	telefone;
	= Limpar;
	= Cozinhar;
	= Utilizar	transportes.
De	acordo	com	estudiosos	da	área,	incluir	pessoas	com	deficiências	nas	atividades	
cotidianas	é	de	extrema	 importância	para	a	socialização	deles,	uma	vez	que	 tais	ações	
favorecem	a	comunicação	e	atribuem	sentido	à	vida.	Além	disso,	possibilitam	o	desenvolvi-
mento	de	competências	e	habilidades	essenciais	do	exercício	de	uma	vida	em	sociedade.
Nesse	 sentido,	 para	 auxiliar	 tais	 atividades	 realizadas	 pelo	 indivíduo	 com	 ne-
cessidades	especiais,	considera-se	 importante	a	utilização	de	recursos	denominados	de	
Tecnologia	Assistiva	 (TA),	 	 terminologia	 oficializada	 pelo	Comitê	 de	Ajudas	Técnicas	 da	
Subsecretaria	Nacional	de	Promoção	dos	Direitos	da	Pessoa	com	Deficiência,	pois	favo-
recem	a	independência,	qualidade	de	vida	e,	consequentemente,	a	inclusão	educacional	e	
social	(GALVÃO	FILHO,	2012).
As	TAs	visam	promover	a	funcionalidade	das	ações	realizadas	por	pessoas	com	
deficiências,	 incapacidades	e/ou	mobilidades	 reduzidas,	possibilitando	a	 inclusão	social,	
neutralizando	as	barreiras	e	inserindo	o	indivíduo	nos	ambientes	de	aprendizagem.
46UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
Em	especial,	para	as	pessoas	com	deficiência	auditivas,	no	âmbito	educacional,	os	
recursos	de	Tecnologia	Assistiva	disponíveis	sugeridos	pelo	MEC	são:	Material	em	áudio;	
Tradutor	e	 intérprete	de	 língua	brasileira	de	sinais;	Guia-Intérprete;	Material	didático	em	
língua	brasileira	de	 sinais;	 Inserção	da	disciplinade	 língua	brasileira	de	 sinais,	Material	
didático	em	 formato	 impresso	acessível;	Material	didático	digital	acessível;	Recursos	de	
acessibilidade	à	comunicação	e	Recursos	de	informática	acessível	(MEC,	2020).
Já	no	âmbito	social/cotidiano,	como	auxiliares	à	comunicação	e	convivência	social,	
as	TAs	são:	aparelhos	de	surdez,	telefones	com	teclado,	equipamento	infravermelho,	siste-
mas	com	alerta	táctil-visual,	dentre	outros.
Como	exemplos	de	TAs	para	surdez	podemos	destacar	os	produtos	para	Comu-
nicação	Alternativa,	que	são	orientados	às	pessoas	sem	fala	ou	sem	escrita	funcional	ou	
ainda	para	àquelas	que	possuem	algum	tipo	de	dificuldades	comunicativa	e	a	habilidade	de	
falar	e/ou	escrever	(GALVÃO	FILHO,	2012).
 = Dicionários de línguas de sinais:	o	mais	popular	é	o	do	Instituto	Nacional	de	
Educação	de	Surdos	(INES),	criado	pela	ONG	Acessibilidade	Brasil.
 = Hand Talk e ProDeaf:	aplicativo	para	smartphones	e	tablets	que	toma	um	texto	
falado	ou	digitado	e	produz	sua	tradução	para	LIBRAS,	usando	avatares	anima-
dos	de	computação	gráfica.
 = SENAI Libras:	Um	App/glossário	de	termos	técnicos	acessíveis,	em	formato	3D,	
que	objetiva	a	comunicação	entre	os	Docentes,	Alunos	e	profissionais	do	SENAI	
na	tradução	de	termos	técnicos	da	educação	profissional	da	língua	portuguesa	
para	LIBRAS.	
 = VLibras:	 uma	 suíte	 de	 ferramentas	 empregadas	 na	 tradução	 automática	 do	
Português	para	a	Língua	Brasileira	de	Sinais.	É	possível	utilizar	essas	ferramen-
tas	tanto	no	computador	desktop	quanto	em	smartphones	e	tablets.
 = Spread Signs:	Dicionário	de	Línguas	de	Sinais	mundial,	com	mais	de	200.000	
sinais.
 = Rybená:	Nacional. Seu	objetivo	é	traduzir	textos	do	português	para	LIBRAS	e	
também	converter	português	escrito	para	voz	falada	no	Brasil,	possibilitando	en-
tendimento	dos	textos	na	internet.	Tal	recurso	de	TA	é	compatível	com	os	mais	
diversos	navegadores,	seja	para	computadores	ou	dispositivos	móveis. 
 = Librário: Um	 baralho	 de	 comunicação	 visual-motora.	 Promove	 a	 integração	
entre	 surdos	 e	 ouvintes,	 possibilitando	 a	 todos	 uma	parte	 do	 vocabulário	 da	
Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS),	de	uma	forma	dinâmica	e	divertida.
47UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
De	acordo	com	o	que	foi	exposto	nesse	tópico,	infere-se	que	é	preciso	proporcionar	
oportunidade	de	amadurecimento,	crescimento	e	convívio	social	para	 todas	as	pessoas,	
sejam	elas	deficientes	ou	não.	Portanto,	 faz-se	necessário	promover	ações	e	utilizar	 re-
cursos	disponíveis	para	facilitar	a	vida	diariamente,	como,	por	exemplo,	fazer	uso	das	TAs,	
com	intuito	de	facilitar	a	inclusão	social.
SAIBA MAIS
●	 “Cinemas	têm	até	2021	para	adaptar	salas	às	pessoas	com	deficiência:	Os	do-
nos	de	cinemas	têm	até	o	dia	1º	de	janeiro	de	2021	para	adequar	as	salas	de	exi-
bição	às	necessidades	de	pessoas	com	deficiência.	É	o	que	prevê	a	Lei	14.009,	de	
2020,	publicada	na	edição	desta	quinta-feira,	04/6/2020,	no	Diário	Oficial	da	União”.	
Dê	um	click	para	saber	mais:	https://www.librasol.com.br/cinemas-tem-ate-2021-pa-
ra-adaptar-salas-a-pessoas-com-deficiencia/
●	 “Tecnologias	assistivas	para	pessoas	com	deficiência:	o	que	há	disponível	no	
mercado?”:	No	ambiente	corporativo,	as	tecnologias	assistivas	ajudam	a	trazer	mais	
autonomia	e	produtividade	para	os	profissionais	com	deficiência	física,	auditiva	ou	
visual	que	necessitam	de	ajudas	técnicas	para	realizar	seu	trabalho	de	forma	mais	
rápida	e	prática.	Dê	um	click	para	saber	mais:	https://casadaptada.com.br/2018/04/
tecnologias-assistivas-para-pessoas-com-deficiencia-o-que-ha-disponivel-no-mer-
cado/
●	 “O	computador	como	inovação	para	a	aprendizagem	de	alunos	com	deficiência	
intelectual”:	Este	estudo	tem	como	objetivos	identificar,	conhecer	e	discutir	os	diver-
sos	programas	e	softwares	disponíveis	para	a	educação	inclusiva,	incluindo	as	salas	
de	 recursos	multifuncionais	no	atendimento	de	alunos	com	deficiência	 intelectual.	
Dê	um	click	para	saber	mais:	https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/
article/download/800/303
REFLITA
Quais	são	os	principais	obstáculos	encontrados	pelos	professores	da	sala	comum	para	
trabalhar	com	o	aluno	que	é	deficiente	auditivo	e/ou	surdo?
Fonte:	a	autora.
https://www.librasol.com.br/cinemas-tem-ate-2021-para-adaptar-salas-a-pessoas-com-deficiencia/
https://www.librasol.com.br/cinemas-tem-ate-2021-para-adaptar-salas-a-pessoas-com-deficiencia/
https://casadaptada.com.br/2018/04/tecnologias-assistivas-para-pessoas-com-deficiencia-o-que-ha-disponivel-no-mercado/
https://casadaptada.com.br/2018/04/tecnologias-assistivas-para-pessoas-com-deficiencia-o-que-ha-disponivel-no-mercado/
https://casadaptada.com.br/2018/04/tecnologias-assistivas-para-pessoas-com-deficiencia-o-que-ha-disponivel-no-mercado/
https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/download/800/303
https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/download/800/303
48UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a)	Acadêmico(a),	chegamos	ao	final	da	nossa	segunda	unidade,	“Interlocução 
do atendimento especializado com o ensino regular para alunos surdos”.	Então,	para	
auxiliar	na	fixação	dos	seus	conhecimentos,	vamos	apresentar	uma	revisão	dos	conteúdos	
abordados	no	decorrer	dos	três	tópicos.
No	primeiro	tópico	você	estudou	sobre	os	“Fundamentos	teóricos,	legais	e	peda-
gógicos	do	atendimento	especializado”.	Nesse	momento,	dialogamos	sobre	todas	as	leis	e	
normativas	que	regem	o	Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE)	para	pessoas	com	
surdez,	desde	a	Constituição	Federal	de	1988	até	os	dias	atuais.	As	leis	e	diretrizes	apre-
sentadas	garantem	o	direito	à	participação	e	permanência	do	aluno	com	deficiência	auditiva	
em	sala	de	aula	comum,	matriculados	no	ensino	regular,	e	com	Atendimento	Especializado	
(AEE),	em	turno	oposto.
Depois,	no	tópico	dois	falamos	sobre	a	“Institucionalização do atendimento es-
pecializado no projeto político pedagógico”,	para	tanto,	conhecemos	as	especificações	
que	regem	a	organização	do	AEE,	desde	o	plano	pedagógico	e	espaço	físico	até	as	orien-
tações	sobre	a	necessidade	de	ter	profissionais	qualificados	para	atuarem	nesse	ambiente	
de	aprendizagem.	Entendemos,	também,	quão	importante	é	a	qualificação	profissional	do	
educador	 que	 atua	 nesse	 contexto,	 pois	 a	má	 formação,	 como	 também	 a	 ausência	 de	
conhecimentos	específicos,	 pode	causar	danos	 irreversíveis	para	o	aluno	 submetido	às	
orientações	dele.
Por	último,	no	terceiro	tópico,	“Atividades	de	Vida	Diária	do	aluno	com	deficiên-
cia auditiva”,	entendemos	a	diferença	entre	AVD	e	AIVD,	além	de	conhecer	quais	são	as	
TAs	que	 favorecem	a	 inclusão	dos	deficientes	 auditivos	 e	 surdez	por	meio	 de	 recursos	
inovadores.
Interessante	 ressaltar	que	nosso	objetivo	aqui	não	 foi	esgotar	as	 reflexões,	mas	
sim	apresentar	as	leis	e	normas	vigentes,	além	de	discutir	sobre	a	inclusão	dos	alunos	com	
49UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
deficiência	auditiva	no	ensino	regular.	Portanto,	nosso	intuito	foi	dialogar	e	refletir	sobre	o	
assunto	em	questão,	possibilitando	a	maximização	dos	conhecimentos.
De	acordo	com	o	exposto,	reafirmo	a	importância	desse	estudo	para	você,	futuro(a)	
educador(a),	que	logo	estará	atuando	e	enfrentará	tal	realidade.	Portanto,	desejo	que	os	
conteúdos	abordados	favoreçam	o	desenvolvimento	de	práticas	pedagógicas	de	excelência	
e	ainda	sirvam	como	motivação	para	a	busca	de	novos	conhecimentos.
Encontro	você	na	próxima	unidade.
Um	abraço!!
50UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
LEITURA COMPLEMENTAR
PROTOCOLOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DURANTE A PANDEMIA DA 
COVID-19	
Um	sobrevoo	por	23	países	e	organismos	internacionais
Diante	dos	enormes	impactos	gerados	pela	pandemia	da	covid-19	nas	redesde	en-
sino	do	Brasil,	o	presente	relatório	de	pesquisa	tem	o	objetivo	de	contribuir	com	os	gestores	
responsáveis	por	planejar	e	implementar	políticas	públicas	voltadas	à	garantia	do	direito	à	
educação	das	pessoas	com	deficiência.	Isso	envolve	ações	relacionadas	ao	período	de	iso-
lamento	social,	assim	como	à	fase	de	reabertura	das	escolas.	Com	base	em	consulta	feita	
a	especialistas	do	mundo	todo	e	na	análise	de	documentos	de	organismos	internacionais	
e	governos	de	países	que	já	elaboraram	protocolos	especialmente	voltados	à	educação	no	
período	da	pandemia,	este	relatório	vem	contribuir	com	exemplos	de	diretrizes,	protocolos	
e	práticas	que	possam	servir	de	referência	para	equipes	de	secretarias	de	educação,	ges-
tores	escolares,	educadores	e	demais	profissionais	responsáveis	pela	educação	no	país.	
Cabe	ressaltar	que	a	profunda	complexidade	trazida	por	este	novo	contexto	não	pode	ser	
usada	como	justificativa	para	que	estudantes	com	deficiência	sejam	privados	do	acesso	à	
aprendizagem.
Para	ler	na	íntegra,	dê	um	click:
https://institutorodrigomendes.org.br/wp-content/uploads/2020/07/protocolos-educacao-inclusiva-durante-
-pandemia.pdf
https://institutorodrigomendes.org.br/wp-content/uploads/2020/07/protocolos-educacao-inclusiva-durante-pandemia.pdf
https://institutorodrigomendes.org.br/wp-content/uploads/2020/07/protocolos-educacao-inclusiva-durante-pandemia.pdf
51UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Educação	Inclusiva	na	prática.
•	Autor:	Rodrigo	Hübner	Mendes
•	Editora:	Moderna
•	Sinopse:	O	livro	apresenta	informações	sobre	experiências	reais	
de	estudantes	com	deficiência	em	sala	de	aula,	que	ilustram	como	
podemos	acolher	todos	e	perseguir	altas	expectativas	para	cada	
um.
FILME/VÍDEO
•	Título:	A	Família	Bélier
•	Ano:	2014
•	Sinopse:	Paula	é	uma	adolescente	que	enfrenta	todas	as	questões	
comuns	de	sua	idade:	o	primeiro	amor,	os	problemas	na	escola,	
as	brigas	com	os	pais.	Mas	sua	família	 tem	algo	diferente:	seus	
pais	e	seu	irmão	são	surdos	e	é	ela	quem	administra	a	fazenda	e	
traduz	a	língua	de	sinais	nas	conversas	com	os	vizinhos.	Um	dia,	
porém,	ela	descobre	ter	o	talento	para	o	canto	e	que	pode	integrar	
uma	escola	prestigiosa	em	Paris.	Agora,	Paula	precisa	fazer	uma	
escolha	que	a	distanciará	da	família	e	a	forçará	a	crescer.
•	Link	do	vídeo:	http://www.adorocinema.com/filmes/filme-214860/
vod/
WEB
•	“Ensino	médio	inclusivo	-	Construindo	uma	escola	para	to-
dos”	o	objetivo	é	apoiar	equipes	multidisciplinares	das	 redes	de	
educação	no	planejamento	de	políticas	públicas,	para	a	garantia	
de	acesso,	permanência	e	aprendizagem	dos	estudantes	público-
-alvo	da	educação	especial.	
•	Link	do	site:	https://institutorodrigomendes.org.br/ensino-medio-
-inclusivo/
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-214860/vod/
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-214860/vod/
https://institutorodrigomendes.org.br/ensino-medio-inclusivo/
https://institutorodrigomendes.org.br/ensino-medio-inclusivo/
52
Plano de Estudo:
-	Língua	Brasileira	de	Sinais	–	comunicação.
-	Bilinguismo	e	a	oralização.
-	Processo	de	escolarização.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Conceituar	e	contextualizar	a	LIBRAS	como	comunicação	essencial	para	inclusão.
•	Compreender	a	diferença	entre	o	Bilinguismo	e	o	Oralismo.
•	Conhecer	o	processo	de	escolarização	da	criança	surda.
UNIDADE III
Comunicação dos Alunos com Surdez
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
53UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
INTRODUÇÃO
Acadêmico(a),	olá!
Vamos	dar	início	a	terceira	unidade:	COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS COM SUR-
DEZ.	Aqui,	os	caminhos	nos	levarão	a	conhecer	os	desafios	para	a	formação	educacional	
do	surdo.	Para	tanto,	nosso	diálogo	será	sobre	as	particularidades	da	língua	de	sinais	(LI-
BRAS),	que	é	uma	forma	de	comunicação	legal	e	imprescindível	para	que	o	surdo	participe	
efetivamente	da	vida	em	sociedade.	
No	primeiro	tópico,	“Língua Brasileira de Sinais – comunicação”,	o	percurso	nos	
levará	a	conhecer	melhor	as	acepções	da	lei,	que	reconhece	como	meio	legal	de	comu-
nicação	e	expressão	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	e	também	qual	é	a	importância	desse	
acontecimento	para	a	comunidade	surda,	bem	como	o	quanto	isso	favorece	e	fortalece	a	
identidade	desse	povo.
Na	segunda	parada	educacional,	denominada	de	“Bilinguismo e a oralização”,	
vamos	entender	o	conceito	dessas	duas	filosofias	de	estudo	para	a	comunidade	surda,	
além	das	vantagens	e	desvantagens	de	cada	uma	delas	para	o	processo	de	ensino-apren-
dizagem	do	aluno	que	possui	deficiências	auditivas	e/ou	surdez.	
Na	terceira	e	última	parada,	intitulada	de “Processo de escolarização”, o	diálogo	
será	sobre	a	escolarização	do	surdo	na	escola	regular.	Para	tanto,	o	estudo	apontará	quais	
são	as	principais	dificuldades	encontradas	por	esse	público	nesse	contexto	educacional.	
Além	disso,	buscaremos	entender	qual	o	papel	da	escola	frente	à	essas	barreiras	e	ainda	
quais	ações	são	essenciais	para	favorecer	o	processo	de	inclusão	desse	público,	não	con-
siderando	a	inclusão	apenas	no	espaço	físico	da	sala	de	aula	comum.
Acadêmico(a),	 como	sabemos,	existem	diversas	 formas	de	negligências	cometi-
das	com	essa	parte	da	população,	por	conta	de	não	haver	cumprimento	das	normativas	
vigentes	relacionadas	à	inclusão	e	acessibilidade,	por	isso	justifica-se	que	um(a)	futuro(a)	
educador(a)	conheça,	entenda,	reflita	e	dialogue	sobre	o	assunto.	Espera-se	também,	que	
tal	profissional	pratique	ações	em	prol	da	efetiva	 inclusão	do	surdo	em	todas	as	esferas	
sociais.
Então,	encontro	você	logo	ali,	no	primeiro	tópico,	para	dialogarmos	sobre	o	assunto.
54UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
1 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – COMUNICAÇÃO
Caro(a)	aluno(a),	estamos	iniciando	o	primeiro	tópico	da	Unidade	III,	“Língua Bra-
sileira de Sinais – comunicação”.	Aqui,	nosso	diálogo	será	sobre	a	comunicação	por	meio	
da	língua	de	sinais	(LIBRAS).	
No	Brasil,	de	acordo	com	os	últimos	dados	estatísticos	publicados	pelo	estudo	feito	
em	conjunto	entre	o	Instituto	Locomotiva	e	a	Semana	da	Acessibilidade	Surda,	em	2019,	
pouco	mais	de	1%	da	população	apresenta	algum	grau	de	surdez,	ou	seja,	o	país	tem	10,7	
milhões	de	pessoas	com	deficiência	auditiva.	
Acadêmico(a),	para	entendermos	melhor	como	esse	tipo	de	privação	social	afeta	
diretamente	a	comunicação	e	a	interação	social,	vamos	diferenciar	a	surdez	da	deficiência	
auditiva.	
A	surdez	é	uma	característica	especial	de	um	determinado	grupo,	não	considerado	
como	uma	deficiência,	ou	seja,	consiste	na	perda	maior	ou	menor	da	percepção	normal	
dos	sons.	 	Existem	diversos	tipos	de	pessoas	com	surdez,	de	acordo	com	os	diferentes	
graus	de	perda	auditiva	(BRASIL,	2006).		Infere-se,	portanto,	que	a	pessoa	surda	é	aquela	
que	participa	da	comunidade	surda	e	tem	experiências	visuais,	tem	uma	cultura	e	compor-
tamentos	próprios,	usa	a	língua	de	sinais	(LIBRAS)	para	se	comunicar	e,	como	segunda	
língua	a	Língua	Portuguesa.	
Já	a	deficiência	auditiva	é	a	perda	parcial	da	audição,	causada	por	má-formação	
(causa	genética),	lesão	na	orelha	ou	na	composição	do	aparelho	auditivo.	Então,	os	defi-
55UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
cientes	auditivos	são	crianças	que	nasceram	ouvintes	e	perderam	gradativamente	a	audi-
ção	ou,	então,	cresceram	mesmo	sendo	surdas	oralizadas,	 tendo	os	estímulos	auditivos	
por	meio	da	utilização	das	tecnologias	e	comunicam-se	mais	com	os	ouvintes.
Surda	 e/ou	 deficiente	 auditiva,	 essa	 pessoa	 enfrenta	 diariamente	 diversos	 tipos	
de	dificuldades	para	estabelecer	comunicação,	pois	está	inserida	num	contexto	social,	no	
qual	não	há	efetivamente	o	entendimento	e	prática	da	língua	de	sinais	(LIBRAS),	que	é	a	
primeira	 forma	de	comunicação	e	a	mais	adequada	e	natural	para	qualquer	pessoa	que	
tenha	ausência	auditiva,	seja	ela	de	menor	ou	maior	grau.	
Alguns	especialistas	na	área	defendem	que	a	denominação	de	“surdo”	é	para	se		
referir	 a	 todo	 equalquer	 indivíduo	 que	 não	 possui	 audição	 e/ou	 tem	audição	 parcial,	 o	
qual	optou	por	realizar	a	sua	comunicação,	primeiramente,	por	meio	da	LIBRAS,	ou	seja,	
comunicação	pela	língua	de	sinais.	
Aluno(a),	você	sabe	a	diferença	entre	Língua	e	Linguagem?
O	termo	LINGUAGEM tem	um	conceito	bem	amplo	e,	para	nosso	diálogo,	vamos	
utilizar	a	seguinte	acepção:	todo	e	qualquer	sistema	de	signos	empregados	pelas	pessoas	
com	intuito	de	produzir	sentidos	(TRASK,	2004).	Ou	seja,	é	por	meio	de	um	sistema	de	si-
nais	convencionais,	como,	por	exemplo,	a	linguagem	verbal	e/ou	não	verbal,	que	o	homem	
se	comunica.	
Já	o	termo	LÍNGUA pode	ser	entendido	cientificamente	como	um	sistema	de	signos	
convencionais,	de	natureza	gramatical	(fonético,	morfossintático	e	semânticos),	utilizados	
pelas	pessoas	de	um	determinado	país,	como,	por	exemplo,	o	Brasil,	para	 realizarem	a	
comunicação,	tanto	de	forma	oral,	como	também	a	gestual,	como	é	o	caso	da	Língua	de	
Sinais	Brasileira	(LIBRAS)	(BAGNO,	2012).	
Caro(a)	aluno(a),	a	partir	dessa	definição,	entende-se	que	não	é	correto	utilizar	o	
termo	“linguagem	de	sinais	brasileira”,	mas	sim	“Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS”.	
Contudo,	por	ser	visual-espacial	é	também	considerada	como	linguagem	verbal e não-ver-
bal,	uma	vez	que	essa	forma	de	comunicação	expressa	sentimentos	por	meio	de	gestos,	
ou	seja,	uma	comunicação	realizada	com	sinais	e	o	receptor	do	olho,	diferentemente	de	
línguas	oral-auditivas.	
Interessante	ressaltar	que	cada	país	possui	uma	linguagem	para	as	pessoas	sur-
das,	porque	elas	são	decorrentes	do	convívio	entre	as	pessoas	surdas,	então,	cada	local	
tem	a	sua	língua	de	sinais	específica.	
56UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
A	Libras,	como	já	foi	dito	nas	unidades	anteriores,	é	uma	língua	e	foi	reconhecida	
oficialmente	como	segunda	língua	oficial	do	Brasil	e	primeira	língua	do	surdo	desde	2002,	
a	partir	da	publicação	da	Lei	nº 10.436:
Art.	 1º:	 É	 reconhecida	 como	 meio	 legal	 de	 comunicação	 e	 expressão	 a	
Língua	Brasileira	de	Sinais	–	Libras	e	outros	 recursos	de	expressão	a	ela	
associados.	Parágrafo único.	Entende-se	como	Língua	Brasileira	de	Sinais	
-	Libras	a	forma	de	comunicação	e	expressão,	em	que	o	sistema	linguístico	
de	 natureza	 visual-motora,	 com	 estrutura	 gramatical	 própria,	 constitui	 um	
sistema	linguístico	de	transmissão	de	ideias	e	fatos,	oriundos	de	comunidades	
de	pessoas	surdas	do	Brasil	(BRASIL,	2002a).
A	partir	desse	momento,	uma	nova	era	teve	início,	principalmente	para	a	comuni-
dade	surda,	uma	vez	que	a	cultura	e	a	identidade	deles	começaram	a	ser	mais	divulgadas,	
respeitadas	e	praticadas.	É	válido	destacar	que,	anteriormente,	com	a	publicação	da	Lei nº 
10.098/2000, que	estabeleceu normas	gerais	e	critérios	básicos	para	a	promoção	da	aces-
sibilidade	das	pessoas	portadoras	deficiências,	já	tínhamos	uma	mudança	de	paradigmas	
relacionada	à	utilização	e	aceitação	da	língua	de	sinais	brasileira	(BRASIL,	2000).
A	consolidação	da	LIBRAS	como	instrumento	oficial	aconteceu,	efetivamente,	em	
2005,	a	partir	Decreto	Federal	nº	5.626,	quando	ficou	determinado	que, após	um	ano	de	sua	
publicação,	as	 instituições	de	ensino	de	educação	básica	e	educação	superior	deveriam	
incluir	o	professor	de	Língua	Brasileira	de	Sinais	em	seu	quadro		e	ainda	tornou	obrigatório	
o	ensino	de	LIBRAS	nas	licenciaturas	e		nos	curso	de	fonoaudiologia	(BRASIL,	2005).	
Aluno(a),	após	recordarmos	os	aspectos	legais	referente	à	LIBRAS,	nosso	diálogo	
será	para	entendermos	melhor	como	acontece	a	comunicação	por	meio	da	Língua	de	Sinais	
Brasileira	e	a	importância	dela	para	a	comunicação	dos	surdos.	
Você	sabe	como	os	surdos	se	comunicam?		Por	meio	da	LIBRAS,	sim!	Mas	como?		
Com	o	Alfabeto	Manual	–	um	recurso	das	línguas	de	sinais	que	utiliza	as	mãos	para	repre-
sentar	o	alfabeto	das	línguas	orais.	Cada	letra	ou	número	é	representado	por	configurações	
de	mão	específicas.
57UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Figura 1 -	Alfabeto	Manual	
Fonte:	Libras	(2020).
Mas	é	válido	ressaltar	que,	além	do	alfabeto,	a	comunicação	em	língua	de	sinais	é	
também	estabelecida	por	sinais	específicos	existentes	para	a	maioria	das	palavras.	Dessa	
forma,	não	é	preciso	soletrar	o	alfabeto,	letra	a	letra	para	efetivar	a	comunicação,	na	verda-
de	ele	é	mais	utilizado	para	expressar	palavras	que	não	possuem	sinal	específico.
O	grupo	de	pessoas	SURDAS	estabelece	a	comunicação	por	meio	dos	olhos	e	si-
nais	a	elas	direcionados.	Já	um	outro	grupo,	o	de	pessoas	SURDO-CEGAS,	utiliza	o	toque,	
seguram	as	mãos	do	emissor	(falante	em	LIBRAS)	para	conseguir	entender	a	comunicação	
de	forma	efetiva.	Existe	também	um	terceiro	grupo,	das	pessoas	SURDAS-SEM-BRAÇOS,	
essas	adaptam	os	sinais	para	realizar	a	comunicação,	porque	utilizam	os	pés.
E qual a melhor forma de um ouvinte comunicar-se com um surdo?
 = Alfabeto Manual: tenha-o	sempre	 impresso	para	facilitar	a	comunicação.	No	
caso	 de	 ser	 professor	 da	 sala	 comum,	 quando	 aparecerem	dúvidas,	 recorra	
ao	professor-intérprete	do	Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE)	para	
esclarecimentos	sobre	a	linguagem	do	estudante.	
 = Expressão facial:	esse	recurso	é	de	extrema	importância	e	necessidade,	por-
que	ele	funciona	como	um	complemento	para	os	sinais,	atribuindo-lhes	sentidos	
na	hora	da	comunicação	por	meio	da	LIBRAS.	É	válido	ressaltar,	que	a	ausência	
58UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
de	expressões	faciais	dificultará	o	entendimento	da	mensagem	para	o	usuário	
da	língua	de	sinais.
 = Não utilizar o toque:	para	estabelecer	a	comunicação	com	a	pessoa	surda/
deficiente	auditiva,	evite	tal	ação.	O	mais	indicado,	caso	esteja	distante	do	in-
terlocutor,	é	acenar	para	chamar-lhe	a	atenção,	depois	posicionar-se	à	frente,	
de	 forma	tal	que	ele	consiga	enxergar	sua	expressão	facial,	ou	seja,	olho	no	
olho,	sem	desvio,	para	não	haver	distração	e	problemas	de	 interpretação	da	
mensagem.
 = Enfatize a repetição de sinais:	isso	auxilia	o	entendimento,	minimizando	difi-
culdades	na	hora	da	transmissão	do	diálogo.
Diante	dessas	orientações,	entendemos	que	fazer	uso	da	LIBRAS	para	estabele-
cer	comunicação	entre	ouvintes	e	surdos	significa	garantir	e	preservar	a	identidade	dessa	
classe	minoritária	que	 luta	por	 inclusão	social,	pois	estiveram	à	margem	durante	muitos	
séculos,	sob	determinação	da	cultura	ouvinte.	
Acadêmico(a),	você	sabe	quais	são	os	erros	mais	comum	relacionados	à	acessibi-
lidade	de	comunicação	em	LIBRAS?	
Fala-se	muito	em	inclusão	e	acessibilidade,	então	vamos	conhecer	melhor	o	que	
significa	cada	termo,	isso	facilitará	o	entendimento	sobre	o	assunto	em	questão.
●	 Acessibilidade	-	substantivo	feminino:	qualidade	ou	caráter	do	que	é	acessível;	
facilidade	na	aproximação,	no	tratamento	ou	na	aquisição	(OXFORD,	s.d.).
●	 Inclusão	-	substantivo	feminino:	1.	ato	ou	efeito	de	incluir(-se)	(OXFORD,	s.d.).
A	partir	dessas	definições,	infere-se,	portanto,	que	para	haver	inclusão	precisa	ter	
acesso,	ou	seja,	condições	de	acesso	precisam	ser	proporcionadas.	Mas	como?	Favore-
cendo	a	comunicação	 interativa	entre	o	surdo	e	o	ouvinte	por	meio	da	Língua	Brasileira	
de	Sinais,	isso	significa	acessibilidade	na	área	da	comunicação	em	LIBRAS.		Nesse	sen-
tido,	entendemos	que	há	distorção	de	entendimento	entre	os	termos	e	também	sobre	as	
orientações	das	legislações	vigentes.	Por	isso,	diversos	erros	relacionados	à	acessibilidade	
comunicativa	 são	 cometidos,	 como,	 por	 exemplo,	 no	 setor	 público,	 no	meio	 corporativo	
privado,	como	também	no	contexto	educacional	e,	com	muita	frequência,	na	área	da	saúde.	
No	contexto	profissional,	seja	ele	público	e	ou	privado,	um	dos	erros	mais	comuns	
é	não	ter	um	profissional	habilitado,	ou	seja,	um	intérprete	que	participe	do	processo	de	
seleção,	 desde	a	etapa	da	entrevista	 até	o	momento	de	 integração	do	deficiente.	Além	
59UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
disso,	 não	 é	 comum	a	 prática	 de	 ter	 um	profissional	 fluenteque	 seja	 efetivo	 dentro	 da	
empresa,	 o	 qual	 deveria	 proporcionar	 atendimento	de	qualidade	aos	 clientes	 internos	e	
externos	(BRASIL,	2015).	
Na	área	da	educação,	a	Lei nº 13.146/2015,	 no	capítulo	 IV:	determina	o	direito	
igualitário	 à	 educação,	 com	 respeito	 às	 suas	 particularidades.	 No	 entanto,	 as	 escolas,	
muitas	vezes,	não	contratam	profissionais	com	formação	específica	para	prestarem	auxí-
lio	comunicativo	para	os	deficientes	auditivos.	Diferentemente	do	que	determina	a	lei,	os	
diretores	e	coordenadores	contratam	pessoas	que	sabem	a	LIBRAS,	como,	por	exemplo,	
estagiários,	mas	não	 são	 fluentes	e	 isso	dificulta	 o	 processo,	 causando	dificuldades	de	
aprendizagem,	uma	vez	que	a	interpretação	dos	conteúdos	ministrados	pelos	professores	
da	sala	comum	não	são	transmitidos	por	meio	de	uma	comunicação	eficaz.
Outra	situação	de	problemas	comunicativos	que	decorrem,	nessa	área	educacio-
nal,	é	o	entendimento	de	leitura	e	escrita	da	Língua	Portuguesa	pelos	surdos,	porque	existe	
diferença	gramatical	e	semântica	entre	o	português	e	a	língua	de	sinais	brasileira.	Assim,	
sugere-se,	que	o	professor	da	sala	comum	precisa	entender	que	a	maioria	desses	alunos	
foram	alfabetizados,	primeiramente,	em	LIBRAS,	que	é	a	primeira	língua	para	a	comunida-
de	surda,	então,	terão	uma	escrita	diferente	e	também,	uma	leitura	não	tanto	eficaz,	uma	
vez	que	necessitam	de	interpretação	(BRASIL,	2015).
Já	no	âmbito	da	saúde,	a	Lei	10.436/2002,	no	Art.	3º,	também	determina	que	os	
estabelecimentos	públicos	do	setor	da	saúde,	bem	como	as	 	empresas	concessionárias	
de	 serviços	 públicos	 de	 assistência	 à	 saúde,	 devem	 garantir	 atendimento	 e	 tratamento	
adequado	aos	portadores	de	deficiência	auditiva,	de	acordo	com	as	normas	legais	em	vigor.	
Porém	não	é	o	que	acontece	diariamente.	É	raro	ter	um	profissional	qualificado	disponível	
para	prestar	esse	 tipo	de	atendimento.	Muitas	vezes,	pacientes	saem	de	consultas	com	
uma	prescrição	errada	de	remédio,	isso	acontece,	porque	o	médico	não	conseguiu	efetivar	
a	comunicação	ideal	com	o	paciente,	pois	não	entende	a	língua	de	sinais	e	também	não	
há	um	profissional	habilitado	para	intermediar	a	comunicação	entre	eles	(BRASIL,	2002a).	
Diante	 do	 exposto,	 sabemos	 que	 muitos	 avanços	 aconteceram	 relacionados	 à	
ampliação	de	comunicação	em	LIBRAS,	em	diversas	áreas	e	segmentos,	com	destaque	
para	área	da	educação.	
A	 comunidade	 surda	 criou	 propostas,	 obteve	 conquistas,	 como,	 por	 exemplo,	 o	
movimento	que	foi	a	Brasília,	em	2011,	liderado	pelos	integrantes	da	Federação	Nacional	
de	Educação	e	Integração	dos	Surdos,	em	prol	de	melhores	condições	de	ensino.	Conse-
60UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
guiram	também	a	inclusão	no	PNE:	inclusão	da	escola	especial	e	da	escola	bilíngue	para	
surdos	no	novo	Plano	Nacional	de	Educação	(PNE)	-	PL	8035/10.
Além	disso,	conquistaram	a	disponibilização	de	intérpretes	em	vários	locais,	a	en-
trada	de	professores	surdos	na	área	educacional,	o	curso	de	Letras	LIBRAS	e	a	formação	
de	 tradutores	 intérpretes	em	bacharelado.	Outra	conquista	que	 favorece	a	comunicação	
foi	a	formação	do	Centro	de	Capacitação	de	Profissionais	da	Educação	e	de	Atendimento	
às	Pessoas	com	Surdez	(CAS),	que	promove	a	educação	bilíngue,	por	meio	da	formação	
continuada	de	profissionais	para	oferta	do	AEE	a	estudantes	surdos	e	com	deficiência	audi-
tiva	e	da	produção	de	materiais	didáticos	acessíveis.	Infere-se,	portanto,	que,	mesmo	com	
alguns	problemas,	a	área	da	educação	consegue	estabelecer	comunicação	entre	ouvinte	
e	surdo.	No	entanto,	ainda	está	em	defasagem	no	quesito	relacionado	à	comunicação	às	
pessoas	surdas	e	às	famílias	dessas	pessoas.		
Contudo,	é	necessário	que,	urgentemente,	a	sociedade	coloque	em	prática	o	que	
determina	 as	 leis	 e	 decretos	 vigentes	 para	 melhoria	 de	 outros	 segmentos.	 Sugere-se,	
então,	que	tenham	pessoas	habilitadas	trabalhando	com	o	ensino	de	LIBRAS	para	todos	
os	profissionais	da	área	da	saúde,	desde	a	pessoa	que	realiza	o	primeiro	atendimento,	os	
assistentes	sociais,	os	médicos	de	diversas	áreas,	os	psiquiatras,	os	psicólogos	e	enfermei-
ros,	pois	esses	profissionais	precisam	desenvolver	habilidades	e	competências	para	prestar	
atendimento	e	receber	as	pessoas	com	deficiência	auditiva	e/ou	surdez	com	comunicação	
adequada,	leia-se	por	meio	da	LIBRAS.	
Em	 suma,	 a	 acessibilidade	 de	 comunicação	 em	LIBRAS	ainda	 precisa	 de	mais	
conquistas	e	difusão	dos	seus	conhecimentos	em	contextos	não	apenas	escolares,	mas	em	
todos	os	locais,	para	que	o	surdo	seja	incluído	e	possa	exercer	sua	cidadania,	participando	
efetivamente	nos	diversos	contexto	sociais,	sem	maiores	obstáculos.	
Para	ampliarmos	nossos	conhecimentos	relacionados	ao	universo	do	surdo,	no	pró-
ximo	tópico	convido	você	a	conhecer	a	diferença	entre	Oralismo e Bilinguismo,	métodos	
que	são	utilizados	pela	comunidade	surda	brasileira	e,	ainda,	um	assunto	muito	importante	
para	um(a)	futuro(a)	professor(a)	da	educação	básica.
Vamos	lá!!!
61UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
2 BILINGUISMO E A ORALIZAÇÃO
Acadêmico(a),	olá!
Desde	o	início	desta	disciplina	trilhamos	caminhos	que	nos	apresentaram	informa-
ções	 importantíssimas,	as	quais	corroboram	com	o	entendimento	acerca	do	universo	da	
comunidade	surda.
Estudar	 sobre	 as	 filosofias	 e	 métodos	 educacionais	 relacionados	 à	 história	 da	
comunidade	surda	justifica-se,	porque,	dessa	forma,	conseguiremos	entender	os	aspectos	
linguísticos	que	norteiam	o	ensino	de	LIBRAS.		
Então,	agora,	nesse	segundo	tópico	denominado	de	“Bilinguismo e a oralização” 
nosso	objetivo	será ampliar	ainda	mais	nossos	conhecimentos.	Então,	apresentaremos	e	
descreveremos	a	 diferença	 entre	 essas	 duas	 abordagens	 educacionais	 empregadas	 na	
educação	do	surdo	e,	ainda,	 teceremos	diálogos	sobre	os	pontos	de	vistas	divergentes	
sobre	o	assunto.	
Para	que	isso	seja	possível,	nosso	percurso	terá	início	na	concepção	do	Oralismo,	
passando	pelas	acepções	da	Comunicação total	até	chegar	aos	aspectos	que	norteiam	o	
Bilinguismo.
É	 sabido	 também	 que	 a	 ausência	 da	 linguagem	 proporciona	 consequências	
devastadoras,	que	afetam	desde	o	desenvolvimento	social,	emocional	e,	sobretudo,	o	inte-
lecto	da	pessoa	surda/deficiente	auditiva.	Sabemos	também	que	há	muito	tempo	os	surdos	
eram	considerados	pessoas	desprovidas	de	 inteligências,	porque	não	conseguiam	 falar.	
62UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Capovilla	 (2000),	 revela	 que	 tal	 afirmação	 sobre	a	 inexistência	 da	 inteligência	 do	 surdo	
corrobora	com	os	pensamentos	dos	seguintes	filósofos:
●	 Aristóteles	(IV	a.C.),	para	ele	a	aprendizagem	dependia	da	audição,	a	falta	des-
se	sentido	comprometia	totalmente	o	intelecto	da	pessoa,	ou	seja,	o	surdo	era	
considerado	incapaz	de	desenvolver	qualquer	tipo	de	aprendizagem;
●	 Kant	(Século	XVIII),	defendia	a	língua	oral	como	língua	superior,	por	esse	mo-
tivo,	para	ele,	a	 língua	de	sinais	não	conseguia	estabelecer	comunicação	de	
forma	eficaz,	como	a	oralidade,	então	considerada	como	uma	língua	ineficiente;
●	 Schopenhauer	(Século	XIX),	também	assegurava	que	todo	e	qualquer	tipo	de	
raciocínio	dependia	da	expressão	oral,	por	esse	motivo,	a	falta	de	emissão	de	
som,	apontava	para	ausência	total	de	inteligência.
Diante	do	exposto,	por	séculos	a	educação	dos	surdos	 foi	marcada	por	precon-
ceitos	linguísticos,	falta	de	confiabilidade,	bem	como	o	sentimento	de	dó	e	piedade,	pois		
a	ideia	que	preconizava	na	sociedade	era	de	que	somente	por	meio	da	comunicação	oral	
haveria	 aprendizagem	 e	 desenvolvimento	 de	 pensamentos	 lógicos,	 consequentemente	
isso	resultava	na	exclusão	da	pessoa	que	não	produzia	oralidade	da	vida	em	sociedade.
Aluno(a),	você	sabe	como	surgiu	o Oralismo?	
Em	meados	do	século	XVIII,	mais	precisamente	na	segunda	metade,	na	Alemanha,	
o	alemão	Samuel	Heinicke,	mais	conhecido	como	o	pai	do	método	“Oralismo Puro”,	publi-
cou	a	obra	Observaçõessobre os surdos e sobre a palavra.	O	autor	defendia	a	ideia	de	
valorização	única	e	exclusiva	da	fala	e,	nessa	época,	fundou	a	primeira	escola	de	oralismo	
puro.	
Os	seguidores	do	método	Heinicke	pregavam	que	os	surdos	não	tinham	uma	língua,	
porque	não	falavam.	Portanto,	a	educação	de	surdos	deveria	objetivar	o	desenvolvimento	
da	oralidade,	para	acrescentar	a	eles	o	que	lhes	faltava,	a	fala.	Outros	defensores	dessa	
mesma	metodologia	de	ensino,	como,	por	exemplo,	Jean	Marc	Itard	e	Alexandre	Grahan	
Bell,	pregavam	que	a	surdez	era	uma	doença,	por	esse	motivo,	os	surdos	precisavam	ser	
curados	e	a	maneira	mais	adequada	seria	ensinando-lhes	a	falar,	 ler	e	escrever	através	
da	língua	oral,	usando	a	voz	e	leitura	labial,	proibindo	qualquer	forma	de	comunicação	por	
meio	de	sinais	(CAPOVILLA,	2000).		
Como	em	toda	metodologia,	existem	os	prós	e	contras.	Como	aspectos	positivos,	
os	especialistas	na	área	destacam	que	esse	método	propagou	o	aumento	de	pesquisas	
relacionadas	à	 surdez.	Além	disso,	 possibilitou	o	avanço	 tecnológico,	 porque	os	 surdos	
63UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
precisam	fazer	uso	do	aparelho	de	adaptação,	como,	por	exemplo,	o	Aparelho	de	Amplifi-
cação	Sonora	Individual	(AASI).	Estudos	apontam	que	uma	parcela	de	surdos,	submetidos	
ao	método	em	questão,	conseguiu	obter	sucesso	educacional.		
Como	pontos	negativos	que	tal	abordagem	pode	causar	no	surdo	destacamos:	a	
falta	de	adaptação,	mau	rendimento	e	o	déficit	cognitivo.	Muitos	dos	surdos	submetidos	
ao	oralismo	não	conseguem	acompanhar	as	aulas	e	isso	gera	a	evasão	escolar	por	conta	
dos	problemas	relacionados	ao	desempenho	inferior,	comparado	aos	demais	alunos.	Outro	
fator	negativo	que	merece	ser	elencado	é	a	negação	à	cultura	surda	e	a	língua	de	sinais	–	
natural	para	eles	–	que	essa	metodologia	propaga.	
O	ápice	de	defesa	dessa	metodologia	aconteceu	no	Congresso	de	Milão,	em	1880,	
evento	 internacional,	 conforme	comentado	anteriormente,	em	outra	unidade.	 	Alexander	
Graham	Bell,	grande	 influenciador,	e	os	demais	 representantes	dos	países	participantes	
do	evento	determinaram	a	proibição	da	utilização	da	língua	de	sinais.	Para	eles,	que	eram	
ouvintes,	utilizar	sinais	para	estabelecer	comunicação	impedia	o	desenvolvimento	da	fala	
e	da	leitura	labial,	o	que	gerava	um	atraso	cognitivo	no	surdo.	Diante	de	tal	afirmação	e	
defesa	da	maioria	dos	 integrantes	do	congresso,	 foi	 terminantemente	proibido	o	uso	da	
língua	de	sinais	no	contexto	educacional,	no	mundo,	e,	ainda,	havia	orientação	para	que	
não	acontecesse	tal	prática	na	esfera	familiar	(CAPOVILLA,	2000).	
Assim,	após	a	propagação	da	decisão	do	Congresso,	o	“Oralismo”	foi	oficialmente	
instituído	nas	escolas,	o	que	deu	início	à	luta	da	comunidade	surda	em	defesa	da	sua	língua	
natural,	a	 língua	de	sinais.	Goldfeld	 (2002),	especialista	na	área,	salienta	que	o	método	
em	questão	é	mais	clínico	do	que	educacional,	com	foco	em	estratégias	terapêuticas	em	
detrimento	dos	conteúdos	escolares.	Isso	gerou	baixo	rendimento	e	dificuldades	de	apren-
dizagem	 oriundas	 dos	 diversos	 problemas	 de	 comunicação	 existentes	 em	 decorrência	
dessa	metodologia.	
Por	 muitos	 anos	 ainda,	 o	 “Oralismo”	 foi	 a	 metodologia	 de	 estudos	 dominante.	
No	Brasil,	durou	por	mais	ou	menos	80	anos.	 Infere-se,	portanto,	que	o	Oralismo,	para	
a		educação	de	surdo,	foi	um	período	bastante	triste,	pois	o	surdo	era	obrigado	a	falar	a	
todo	custo,	o	que	resultou	num	grande	fracasso,	porque	obrigá-lo	a	realizar	oralização,	não	
significa	dizer	que	ele	está	sendo	educado	ou	mesmo	incluído	na	educação.	
Mais	 tarde,	mais	 ou	menos	 na	 década	 de	 60,	 após	 a	 publicação	 do	 estudo	 do	
William	Stokoe,	o	qual	revelou	que	a	Língua	de	Sinais	era	constituída	por	características	
semelhantes	às	línguas	orais,	uma	nova	concepção	teve	início,	a	Comunicação Total,	que	
enfatizou	mais	os	processos	comunicativos	entre	surdos	e	ouvintes.
64UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Além	 do	 referido	 autor,	 Ivete	 Vasconcelo	 também	 comungava	 das	 acepções	 e	
defendia	 essa	 nova	 concepção	 de	 ensino,	 a	 qual	 visava	 a	 utilização	 de	 diversas	 técni-
cas	e	 aceitava	 todo	 tipo	 de	 recurso	para	desenvolver	 a	 aprendizagem	de	 comunicação	
do	surdo.	Semelhante	a	metodologia	citada	anteriormente,	essa	abordagem	 também	 foi	
considerada	um	grande	fracasso	na	área	da	educação,	pois	não	apresentou	eficácia	por	
conta	da	diversidade	dos	recursos	utilizados:	o	uso	de	gestos,	mímicas,	línguas	de	sinais,	
alfabeto	manual,	leitura	labial,	oralização,	escrita,	bimodalismo	e	aparelhos	auditivos,	tudo	
junto	e	misturado.	Não	surtiu	o	efeito	esperado,	mas	sim	uma	grande	confusão	linguística	
(CAPOVILLA,	2000).	
Como	todo	e	qualquer	método	de	ensino	também	teve	seus	pontos	fortes	e	fracos.	
Os	aspectos	positivos	davam	destaque	para	a	aceitação	da	língua	de	sinais	como	forma	
de	comunicação	e	maior	flexibilidade	na	utilização	de	recursos.	Já	os	aspectos	negativos	
são	muitos:	uso	simultâneo	de	duas	 línguas,	o	que	gerava	confusão;	a	utilização	de	um	
português	sinalizado,	sem	contextualização;	 interpretação	por	meio	da	troca	de	palavras	
por	sinais,	mas	sem	o	contexto	no	qual	a	comunicação	está	sendo	proferida.	Além	disso,	a	
falta	de	valorização	da	língua	de	sinais,	que	negava	a	aquisição	natural	da	língua	de	sinais	
como	língua	materna	(CAPOVILLA,	2000).	
Por	volta	dos	anos	80,	Willian	Stoko	e	Ronice	Quadros	 foram	os	defensores	do	
BILINGUISMO, o	qual	considera	o	canal	visogestual	essencial	para	o	desenvolvimento	da	
aquisição	de	linguagem	da	pessoa	surda.	Surgiu	em	meio	ao	caos	na	área	da	educação,	
porque	os	surdos,	naquela	época,	chegavam	ao	final	da	etapa	de	ensino,	o	atual	ensino	
fundamental	 II,	sem	saber	 ler	e	escrever	de	maneira	adequada.	 	Assim,	esse	novo	mé-
todo	defendeu	a	aquisição	da	 língua	de	sinais	 como	 imprescindível	 para	construção	da	
identidade	 do	 sujeito	 surdo.	Nesse	 sentido,	 essa	 abordagem	 educacional	 apresentou	 a	
possibilidade	de	trabalho	com	duas	línguas,	no	caso	do	Brasil,	a	LIBRAS,	língua	de	sinais	
oficial,	primeiramente,	como	 língua	materna	 (L1)	e,	depois,	o	Português,	na	modalidade	
escrita	como	segunda	língua	(L2)	(CAPOVILLA,	2000).		
De	 acordo	 com	 os	 especialistas	 na	 área,	 promover	 ensino	 para	 o	 surdo	 nessa	
perspectiva	 favorece	a	aprendizagem,	pois	 facilita	o	 trabalho	pedagógico	e	possibilita	o	
desenvolvimento	cognitivo,	além	de	estimular	as	relações	humanas.	Essa	modalidade	de	
ensino	é	de	extrema	importância	para	que	a	criança	surda	desenvolva	melhor	o	processo	
de	aprendizagem	e	tenha	mais	socialização.	Ela	está	prevista	no	Decreto	nº	9.665/2019,	
o	qual	definiu	as	funções	da	Diretoria	de	Políticas	de	Educação	Bilíngue	de	Surdos.	Mais	
tarde,	 foi	 revogado	pelo	Decreto	nº	10.195/2019,	que	aprovou	a	Estrutura	Regimental	e	
65UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
o	Quadro	Demonstrativo	dos	Cargos	em	Comissão	e	das	Funções	de	Confiança	do	Mi-
nistério	da	Educação	(BRASIL,	2019a).	No	entanto,	ainda	há	necessidade	de	adequação	
dessa	metodologia	e	há	necessidade	do	aumento	de	mais	pesquisas	na	área,	bem	como	a	
qualificação	de	profissionais	para	o	desenvolvimento	efetivo	em	sala	de	aula,	mas	esse	é	o	
assunto	do	nosso	próximo	tópico,	“Escolarização do Ensino”.
Então,	aluno(a),	encontro	você	lá	para	estabelecermos	diálogos	sobre	isso.
66UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
3 PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
Acadêmico(a),	olá!	
Chegamos	ao	último	tópico	dessa	unidade,	denominado	“Processo de escolariza-
ção”.	Aqui,	nossas	discussões	serão	para	entender	como	está	acontecendo	esse	processo	
no	ensino	regular	e	quais	são	os	prós	e	contras	da	utilização	da	abordagem	bilinguista	para	
a	comunidade	surda.	
Apesar	da	inclusão	da	população	surda	nos	diferentes	setores	da	sociedade	brasi-
leira	ser	uma	realidade,	ainda	existem	grandes	desafios	a	serem	conquistados	para	efetivar	
a	inclusão.	Muitas	vezes,	oprocesso	de	inclusão	do	público	em	questão	não	acontece	de	
maneira	adequada	e	necessária,	como	exemplo	podemos	citar	a	área	da	educação,	que	
ainda	necessita	de	muitos	estudos	e	propostas	pedagógicas	que	realmente	contemplem	
aquisição	da	aprendizagem	do	surdo	de	forma	satisfatória.		
REFLITA
Aluno(a),	você	acha	que	as	escolas	estão	preparadas	para	atender	os	alunos	surdos	na	
rede	regular	de	ensino?
Fonte: a	autora.
67UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Estudos	apontam	que	o	acesso	à	educação	para	os	 surdos	é	mais	precário	do	
que	para	uma	pessoa	ouvinte.	Além	disso,	a	dificuldade	de	aprendizado,	gerada	por	causa	
de	abordagens	educacionais	inadequadas	e/ou	ineficientes,	ocasiona	a	falta	de	interesse	
por	parte	do	educando,	favorecendo	a	evasão	escolar,	o	que,	consequentemente,	gera	o	
aumento	do	número	de	surdos/deficientes	auditivos	com	pouco	grau	de	instrução	e	estudos	
incompletos.	
Conforme	já	explicitado	em	outras	Unidades,	o	Decreto	nº	9.665/2019,	estabelece	
que	o	ensino	bilíngue	é	considerado	um	recurso	importante	para	que	a	criança	surda	avance	
na	aprendizagem	e	na	socialização.	Então,	determina	que	a	educação	de	surdos	no	Brasil	
seja	bilíngue	e	os	conteúdos	devem	ser	ministrados	primeiramente	em	língua	de	sinais	e,	
posteriormente,	o	ensino	da	língua	portuguesa	escrita	como	segunda	língua.	O	artigo	35	
deste	decreto	define	também,	entre	as	competências	da	Diretoria	de	Políticas	de	Educação	
Bilíngue,	planejar,	orientar	e	coordenar	a	implementação	de	políticas	de	educação	bilíngue	
que	considerem	a	LIBRAS	como	primeira	língua	e	a	língua	portuguesa	escrita	como	segun-
da		(BRASIL,	2019b).	
Consoante	 as	 acepções	propostas,	Karin	Strobel,	 titular	 da	 diretoria	 do	 Instituto	
Nacional	de	Educação	de	Surdos	(Ines),	órgão	vinculado	ao	MEC,	afirma:	“Normalmente,	
a	criança	ouvinte	chega	na	escola	sabendo	sua	língua	materna,	mas,	no	caso	dos	surdos,	
a	escola	bilíngue	tem	a	possibilidade	de	abrir	o	espaço	para	trabalhar	com	a	sua	 língua	
natural,	a	libras”.	Ao	encontro	dessas	acepções,	a	chefe	de	gabinete	do	Instituto	Nacional	
de	Educação	de	surdos	(Ines),	professora	doutora	Ana	Regina	Campello,	concorda:	“O	en-
sino	bilíngue,	nos	vários	estudos	e	pesquisas,	oferece	ao	aluno	surdo	melhores	condições	
de	aprendizagem	e	de	fomentar	sua	autonomia	linguística”	(BRASIL,	2019c,	on-line).
A	Lei	nº	10.436/2002	também	faz	conexão	em	prol	da	propagação	do	ensino	bilín-
gue	em	todo	o	país,	pois	reconhece	a	LIBRAS	como	meio	legal	de	comunicação	do	surdo,	
contudo	destaca	que	ela	não	pode	substituir	o	português.	Nesse	sentido,	entende-se	ser	
mais	do	que	necessário	que	seja	proporcionado	ao	surdo	o	ensino	da	língua	portuguesa	
escrita,	associado	ao	ensino	de	LIBRAS	(BRASIL,	2002a).		
Contudo,	para	que	a	 inclusão	aconteça	realmente	e	que	o	processo	de	escolari-
zação	tenha	efeitos	positivos,	muitas	reflexões	e	mudanças	de	posturas	são	necessárias,	
desde	a	esfera	 familiar,	passando	pela	social	até	chegar	à	educacional,	porque	nenhum	
desses	contextos	funciona	separadamente,	ou	seja,	um		é	complemento	do	outro.	
Desde	a	mudança	da	escola	especial	para	a	escola	de	 inclusão	na	rede	regular	
de	ensino,	muitos	questionamentos	são	levantados,	como	exemplo:	um	aluno	surdo	está	
68UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
mesmo	incluso	no	sistema	educacional	apenas	por	frequentar	a	sala	comum?	Essa	é	uma	
questão	que	gera	bastante	controvérsias,	porque	a	inclusão	não	pode	ser	apenas	social,	
ela	precisa,	sobretudo,	contemplar	o	desenvolvimento	cognitivo	do	aluno.	
Para	ilustrar	essa	reflexão	vamos	entender	como	o	ensino	Bilíngue	para	os	surdos	
está	sendo	aplicado	nas	escolas,	em	âmbito	nacional.	Existe	uma	visão	ainda	distorcida	do	
que	é	uma	inclusão	educacional	para	o	surdo,	pois	ao	trabalhar	com	a	formação	educacio-
nal	para	uma	pessoa	surda,	a	formação	acadêmica,	primeiramente,	tem	que	ser	na	língua	
materna	dela,	diferentemente	do	que	acontece	nas	escolas,	pois	primeiro	está	o	professor	
das	disciplinas	comuns	e,	apoiando-o,	o	intérprete,	que,	na	maioria	das	vezes,	não	é	surdo	
e,	por	esse	motivo,	não	domina	totalmente	a	língua	de	sinais.	
Estudos	apontam	que	não	basta	colocar	um	 intérprete	em	sala	de	aula,	porque	
ele	não	tem	competência	linguística	para	trabalhar	com	ensino	bilingue.	Diante	disso,	en-
tende-se	que	seja	 imprescindível	para	o	 intérprete	vivenciar	a	 língua,	de	modo	que	não	
haja	distorção	entre	a	comunicação.	Nesse	sentido,	o	ideal	é	que	o	professor	seja	também	
bilíngue.	Infere-se,	portanto,	que	é	função	da	escola	promover	ações	e	adequações	para	
que	 esse	método	 de	 ensino	 seja	 praticado	 com	 qualidade,	 favorecendo	 o	 processo	 de	
escolarização	do	aluno	surdo	(QUADROS;	SCHMIEDT,	2006).
O	Brasil	é	signatário	de	uma	proposta	que	 fala	de	uma	escola	 regular	 inclusiva,	
amparada	na	convenção	sobre	os	direitos	das	pessoas	com	deficiência,	que	integra	a	cons-
tituição	do	país	atualmente,	a	qual	preconiza	que	seja	assegurado	um	sistema	educacional	
inclusivo.	Assim,	a	escola	comum	precisa	disponibilizar	de	todos	os	aparatos	necessários	e	
ainda,	com	a	atenção	necessária	para	que	o	surdo	tenha	possibilidade	de	desenvolvimento	
acadêmico	e	social,	ou	seja,	sistema	de	apoio	de	um	modo	geral	individual	e	especializado,	
nesse	sentido,	o	método	bilíngue	é	essencial	(QUADROS;	SCHMIEDT,	2006).	
No	que	tange	a	estrutura	da	escola	regular	e	as	questões	pedagógicas	para	aten-
der	o	aluno	surdo,	faz-se	necessário	que	tal	instituição	tenha	o	paradigma	de	apoio	que	vai	
desde	o	aspecto	arquitetônico,	 físico,	 técnico,	 tecnológico	e	ainda	de	formação	docente.	
Porém,	na	maioria	das	vezes,	esses	apoios	não	são	disponibilizados	adequadamente,	o	
que	retarda	o	processo	eficaz	de	escolarização.	Sobre	a	qualificação	profissional	do	educa-
dor	responsável	por	essa	enseada,		Libâneo	(1994)	assevera	que	o	domínio	dos	métodos	
proporciona	ao	professor	flexibilidade	de	competências	e	habilidades,	as	quais	favorecem	
a	 atuação	 nas	 mais	 variadas	 situações	 e	 necessidades	 encontradas	 frente	 aos	 seus	
educandos,	objetivando	o	domínio	do	desenvolvimento	educativo	e	garantindo	excelência	
processo	de	ensino-aprendizagem.
69UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Entende-se	 também	 que,	 para	 haver	 realmente	 a	 escolarização	 satisfatória	 do	
surdo,	os	espaços	educacionais	precisam	maximizar	as	oportunidades	de	desenvolvimen-
to.	Nesse	sentido,	uma	classe	bilíngue,	como	 também	numa	escola	 totalmente	bilíngue,	
que	proporciona	os	conteúdos	ministrados	primeiramente	em	LIBRAS	e	depois	em	Língua	
Portuguesa	favorece	a	interação	com	a	inclusão	social.		Frente	a	isso	Strobel	revela	que	
“Estamos	iniciando	para	implementar	o	ensino	bilíngue	em	todo	o	país”	(BRASIL,	2019c,	
on-line).	
Em	suma,	a	educação	de	surdos	é	um	campo	amplo	que	ainda	precisa	de	muita	
reflexão	e	estudo,	principalmente	no	que	se	refere	à	inclusão	desse	público	na	sala	comum,	
pois	há	diversos	problemas	que	os	alunos	enfrentam	para	ter	direito	a	uma	escolarização	
ao	menos	satisfatória.
Um	abraço!
REFLITA 
O	aluno	surdo	que	frequenta	a	rede	regular	de	ensino	e/ou	sala	comum	está	sendo	in-
cluso	efetivamente	no	contexto	de	ensino-aprendizagem?
Fonte:	a	autora.
70UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
SAIBA MAIS
●	 Cientistas criam luva que converte gestos da língua de sinais em palavras:	
Invenção	barata	e	flexível	pode	ser	útil	para	eliminar	a	necessidade	de	um	tradutor	
para	pessoas	surdas.	Especialistas	em	bioengenharia	da	universidade	UCLA,	dos	
EUA,	criaram	uma	luva	capaz	de	traduzir	a	língua	dos	sinais	americana,	usada	por	
pessoas	surdas,	em	inglês	e	em	tempo	real	por	meio	de	um	aplicativo	de	smartpho-
ne.	Dê	um	click	para	saber	mais:	https://www.librasol.com.br/cientistas-criam-luva-
-que-converte-gestos-da-lingua-de-sinais-em-palavras/
●	 Alfabeto manual em Libras vira pintura em muro de escola:	Em	Balneário	Cam-
boriú,	no	Litoral	Norte	de	Santa	Catarina,	um	projeto	pioneirotransformou	o	muro	de	
uma	escola	em	uma	grande	tela,	com	arte	que	mistura	aprendizado	e	inclusão.	Dê	
um	click	para	saber	mais:	https://www.librasol.com.br/alfabeto-manual-em-libras-vi-
ra-pintura-em-muro-de-escola/
●	 Projeto “Casa Libras” de São Carlos leva informação para crianças surdas du-
rante a quarentena:	Criado	por	professora	da	UFSCar,	voluntários	produzem	vídeos	
em	Libras	com	histórias	infantis	e	explicações	sobre	a	pandemia.	Dê	um	click	para	
saber	mais:	https://www.librasol.com.br/projeto-casa-libras-de-sao-carlos-leva-infor-
macao-para-criancas-surdas-durante-a-quarentena/
●	 Fiocruz	lança	série	de	vídeos	em	Libras	sobre	pandemia	de	Covid-19:	Com	o	
objetivo	de	garantir	o	direito	à	comunicação	e	informação	e	em	acordo	com	a	Política	
da	Fiocruz	para	Acessibilidade	e	Inclusão	das	Pessoas	com	Deficiência,	a	Fundação	
Oswaldo	Cruz	(Fiocruz)	vem	ampliando	a	criação	de	vídeos	com	medidas	de	aces-
sibilidade.	Dê	um	click	para	saber	mais:	https://www.librasol.com.br/fiocruz-lanca-se-
rie-de-videos-em-libras-sobre-pandemia-de-covid-19/
https://www.librasol.com.br/cientistas-criam-luva-que-converte-gestos-da-lingua-de-sinais-em-palavras/
https://www.librasol.com.br/cientistas-criam-luva-que-converte-gestos-da-lingua-de-sinais-em-palavras/
https://www.librasol.com.br/alfabeto-manual-em-libras-vira-pintura-em-muro-de-escola/
https://www.librasol.com.br/alfabeto-manual-em-libras-vira-pintura-em-muro-de-escola/
https://www.librasol.com.br/projeto-casa-libras-de-sao-carlos-leva-informacao-para-criancas-surdas-durante-a-quarentena/
https://www.librasol.com.br/projeto-casa-libras-de-sao-carlos-leva-informacao-para-criancas-surdas-durante-a-quarentena/
https://www.librasol.com.br/fiocruz-lanca-serie-de-videos-em-libras-sobre-pandemia-de-covid-19/
https://www.librasol.com.br/fiocruz-lanca-serie-de-videos-em-libras-sobre-pandemia-de-covid-19/
71UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aluno(a),	chegamos	ao	final	dessa	terceira	unidade	e,	no	decorrer	dessa	trilha	de	
informações,	evidenciamos	a	“Comunicação dos alunos com surdez”.	Entendemos	que,	
ao	estudar	os	aspectos	relacionados	a	esse	público,	precisamos	refletir	e	analisar	os	fatores	
que	vão	além	das	questões	relacionadas	apenas	à	acessibilidade	física,	mas	sim	a	todas	as	
dificuldades	que	eles	enfrentam	na	educação	brasileira.
Então,	no	primeiro	 tópico	nosso	foco	foi	dialogar	sobre	os	aspectos	referentes	à	
LIBRAS.	Estudamos	a	diferença	entre	língua	e	linguagem	e	conhecemos	as	leis	e	decretos	
que	regem	o	reconhecimento	da	língua	de	sinais	como	forma	de	comunicação	legal	e	oficial	
para	a	comunidade	surda,	além	da	obrigatoriedade	do	ensino	em	LIBRAS	desde	a	educa-
ção	básica	até	o	ensino	superior	para	os	deficientes	auditivos.
No	segundo	 tópico,	 nosso	diálogo	 trilhou	os	 caminhos	educacionais,	 assim,	 en-
tendemos	a	diferença	entre	as	abordagens	de	ensino	praticadas:	Oralismo	e	Bilinguismo.	
Além	dos	aspectos	divergentes,	elencamos	os	pontos	positivos	e	negativos	de	cada	uma.	
De	acordo	com	o	exposto,	é	notório	que	Bilinguismo	é,	hoje,	o	melhor	método	de	ensino	
para	 ser	 praticado	 desde	 a	 educação	 infantil.	No	 entanto,	muitos	 estudos	 precisam	 ser	
realizados	e	adaptações	precisam	ser	feitas	para	que	sejam	minimizadas	as	dificuldades	
no	processo	de	escolarização	desse	público,	o	pouco	rendimento	escolar	e	também	o	difícil	
acesso	ao	Ensino	Superior	e	ao	mercado	de	trabalho.
Por	fim,	no	último	tópico,	falamos	sobre	o	processo	de	escolarização.	Diante	das	
informações	apresentadas,	 infere-se	que	a	 inclusão	escolar	do	aluno	com	surdez	visa	a	
garantia	de	que	ela	possa,	desde	cedo,	vencer	seus	desafios	e	usufruir	dos	seus	direitos	
escolares.	É	verdade	também	que	quase	uma	década	após	a	publicação	da	lei	que	determi-
na	o	direito	de	comunicação	na	língua	materna	do	surdo,	no	ambiente	educacional,	o	aluno	
deficiente	 auditivo	 ainda	 apresenta	muitas	 dificuldades	 de	 entendimento	 dos	 conteúdos	
ministrados.	 Isso	acontece	em	virtude	de	uma	comunicação	precária,	 transmitida	por	 in-
térpretes	que	não	dominam	a	língua	de	sinais,	tão	pouco	os	conteúdos	desenvolvidos	nas	
72UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
diversas	disciplinas	do	currículo	escolar.	Para	minimizar	tais	problemas,	a	escola	comum	
precisa	deflagrar	ações	educacionais	que	tenham	sentido	para	todos	os	alunos,	sejam	eles	
deficientes	auditivos	ou	não.
Enfim,	nosso	objetivo,	ao	longo	dessa	trilha	de	conhecimentos,	foi	elencar	os	as-
pectos	teóricos	proposto	no	plano	de	ensino	dessa	unidade	e	tecer	diálogos	com	o	intuito	
de	contribuir	efetivamente	com	a	sua	formação	acadêmica	e	profissional.
Assim,	para	maximizar	os	nossos	conhecimentos	sobre	o	assunto,	na	próxima	e	
última	unidade	desta	disciplina,	vamos	conversar	mais	especificamente	sobre	como	acon-
tece	a	aprendizagem	do	aluno	com	surdez	na	escola	regular	e	quais	são	os	parâmetros	e	
propostas	de	ensino	praticados	no	contexto	nacional.	
Convido	você	para	mais	uma	trilha	de	estudos.
Encontro	você	lá!	Até	mais!
73UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
LEITURA COMPLEMENTAR
Bilinguismo na educação de surdos
Quando	se	fala	de	surdez,	o	termo	bilíngue	significa	que	a	pessoa	sabe	português	e	
Libras,	a	Língua	Brasileira	de	Sinais,	que	é	utilizada	por	uma	parcela	de	surdos,	conhecidos	
como	surdos	sinalizados	ou	não	oralizados.	Muitos	acreditam	que	todos	os	surdos	sabem	
ler	em	português,	ou	que	todos	os	surdos	falam	Libras,	o	que	não	é	verdade!
Por	isso,	precisamos	compartilhar	informação,	para	que	ninguém	caia	nessas	men-
tiras	sobre	a	surdez.	E	não	é	“8	ou	80”,	esse	meio	é	bem	diverso,	temos	os	surdos	que	
falam	100%	português,	sem	saber	nada	de	sinais,	aqueles	que	sabem	um	pouquinho,	ou	
que	são	bilíngues	fluentes	nas	duas	línguas	(50%	a	50%),	que	falam	Libras	e	sabem	um	
pouco	de	português,	ou	100%	Libras,	sem	saber	falar	ou	ler	a	língua	portuguesa.
E,	infelizmente,	aqueles	que	sabem	somente	se	comunicar	pela	língua	sinalizada,	
encontram	muitas	dificuldades	no	dia	a	dia,	afinal,	até	para	assinar	um	documento	é	neces-
sário	ler,	fazer	interpretação	de	texto	e	escrever.
A ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS
Há	pais	e	mães	que	recebem	o	diagnóstico	de	surdez	do	filho	e	ficam	com	uma	
certa	angústia	e	dúvida	dentro	de	si:	“Meu	filho	vai	estudar?	Vai	se	formar,	trabalhar,	ter	a	
vida	dele,	sendo	surdo?”.	Tenha	paciência	e	arregace	as	mangas,	porque	a	alfabetização	é	
uma	importante	parte	desta	jornada,	desde	os	primeiros	anos	da	escola	até	a	terceira	idade.
Os	 pais	 de	 uma	 criança	 surda	 precisam	 entender	 que	 saber	 ler	 e	 escrever	 é	
fundamental	 para	 o	 desenvolvimento,	 para	 expressão,	 relações	 sociais,	 acadêmicas	 e	
profissionais,	independentemente	de	deficiência	ou	não,	e	portanto,	que	façam	tudo	o	que	
for	possível	para	que	seu	filho	seja	alfabetizado	na	língua	do	país,	no	nosso	caso,	a	língua	
portuguesa.
Saber	ler	vai	além	de	reconhecer	letras	e	as	suas	combinações,	é	também	inter-
pretar,	associar	uma	palavra	ao	seu	conceito	abstrato	e	conseguir	imaginar	o	que	se	está	
lendo.	A	leitura	desenvolve	o	pensamento	crítico	e	abre	portas	para	infinitas	informações,	
em	livros,	artigos	científicos,	e-mails,	 redes	sociais,	placas	pelas	ruas,	e	até	em	bula	de	
remédio.
74UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
Portanto,	tenha	ciência	de	que	não	alfabetizar	seu	filho	não	deve	ser	uma	opção,	se	
você	preza	pela	autonomia,	liberdade	e	desenvolvimento	pessoal	dele.	O	hábito	da	leitura	
torna	a	pessoa	capaz	de	se	comunicar	melhor,	conseguir	empregos	melhores,	estudar	mais	
e	faz	bem	à	memória.	Em	uma	simples	pesquisa	na	internet	sobre	a	importância	da	leitura,	
você	terá	certeza	sobre	a	importância	de	alfabetizar	seu	filho,	seja	ele	surdo	ou	não.	Dito	
isso,	vamos	ao	bilinguismo.
A LIBRAS E O PORTUGUÊS
Hoje	é	uma	língua	bem	mais	conhecida,	e	tem	crescido	em	escolas,	universidades	
e	alguns	canais	de	atendimentos	do	governo	ou	de	grandes	empresas,	o	que	é	bom	por	
facilitara	vida	de	quem	depende	dela.	Possui	uma	estrutura	diferente	do	português	–	não	é	
somente	a	tradução	literal	de	cada	palavra	–	e	varia	de	região	para	região.
Infelizmente,	 há	 surdos	 não	 alfabetizados	 em	 português	 que	 têm	 seu	 acesso	 à	
informação	restrito	somente	ao	que	possui	 língua	de	sinais.	Você	consegue	se	 imaginar	
consumindo	somente	conteúdos	em	Libras,	sem	ler	nada	escrito,	como	seria	difícil?
Hoje	qualquer	texto	é	facilmente	traduzido	de	diversos	idiomas	para	o	português,	no	
celular	ou	computador,	permitindo	que	você	desfrute	dessa	informação.	E	quem	depende	
somente	de	língua	de	sinais,	que	é	diferente	de	país	para	país?	Não	há	nenhuma	tradução	
rápida	e	fácil.	O	acesso	ao	conhecimento	e	socialização	é	muito	mais	amplo	quando	se	lê	
e	escreve	bem	o	português.	
Entretanto,	 lembre-se	 que	 nem	 sempre	 a	 culpa	 é	 da	 pessoa	 surda:	 a	 falta	 de	
conhecimento	afeta	as	nossas	políticas	públicas	de	educação,	e	os	professores	não	são	
preparados	para	ensinar	alunos	com	deficiência	auditiva.	Alguns	alunos	vão	para	escolas	
especiais	ou	até	ficam	sem	estudar,	e	na	educação	para	surdos	enfrentam	a	escassez	de	
profissionais	qualificados	no	ensino	da	leitura	e	escrita,	e	nem	todos	os	pais	conseguem	
orientar	o	filho	a	ler	em	casa.
E	 como	 comprovam	 estudos,	 o	 cérebro	 humano	 tem	 uma	 janela	 temporal	 para	
aquisição	da	 linguagem	nos	primeiros	anos	de	vida,	 se	nenhuma	 língua	é	aprendida,	é	
extremamente	difícil	absorver	posteriormente	conceitos	complexos	e	abstratos.	Se	só	uma	
língua	foi	apreendida,	depois	é	um	pouco	mais	difícil,	mas	não	impossível,	aprender	outras.		
Para	ler	o	texto	na	íntegra,	acesse	o	link:	
Fonte:	MOREIRA,	P.	P.	Bilinguismo na educação de surdos.	2019.	Disponível	em: https://cronicasdasur-
dez.com/bilinguismo-educacao-surdos/
75UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Educação	de	Surdos:	A	Aquisição	da	Linguagem
•	Autor:	Ronice	Müller	de	Quadros
•	Editora:	Artmed
•	Sinopse:	Apresenta	os	princípios	do	trabalho	com	pessoas	sur-
das,	em	especial	no	âmbito	escolar,	tais	como	aspectos	sociais	e	
culturais	de	uma	proposta	educacional,	língua	de	sinais	e	aspectos	
relacionados	à	sua	estrutura	e	aquisição	da	língua	portuguesa
FILME/VÍDEO 
•	Título:	Filhos	do	silêncio 
•	Ano:	1986
•	Sinopse:	James	Leeds	(William	Hurt)	é	um	idealista	professor	de	
língua	de	sinais	que	gosta	de	usar	métodos	pouco	convencionais.	
Na	 escola	 em	 que	 acaba	 de	 ser	 contratado	 ele	 conhece	Sarah	
Norman	(Marlee	Matlin),	uma	mulher	arredia	e	fechada	que	con-
tinua	na	escola	mesmo	após	ter	se	formado.	Ao	perceber	o	medo	
que	a	jovem	tem	do	mundo,	ele	tenta	se	aproximar	e	ajudá-la,	e	o	
que	era	um	desafio	profissional	logo	transforma-se	em	uma	louca	
paixão.
•	Link	do	vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=XvrIV-KF3to
WEB 
•	Libras	On-Line	é	o	maior	portal	de	notícias	da	comunidade	surda,	
em	que	se	 tem	novidades	sobre	surdos,	 intérpretes	de	LIBRAS,	
bilíngues,	línguas,	acessibilidades,	eventos,	entre	outros.
•	Link	do	site:	https://www.librasol.com.br/perfil/
https://www.youtube.com/watch?v=XvrIV-KF3to
https://www.librasol.com.br/perfil/
76
Plano de Estudo:
-	 Aprendizagem	da	Língua	Portuguesa	(escrita)	como	segunda	língua.
-	 O	tipo	de	escola	e	a	proposta	frente	ao	indivíduo	com	surdez.
-	 Orientação	a	escola.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Conceituar	e	contextualizar	o	ensino	de	LP	como	segunda	língua	para	os	surdos.
•	Compreender	quais	são	as	propostas	educacionais	para	incluir	efetivamente	o	surdo.
•	Dialogar	sobre	as	orientações	da	escola	para	trabalhar	com	estudantes	surdos.
UNIDADE IV
Aluno com Surdez na Escola
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
77UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
INTRODUÇÃO
Caro(a)	acadêmico(a),	olá!
Apesar	dos	avanços	na	inclusão	das	populações	surdas	nos	diversos	setores	da	
sociedade	brasileira,	ainda	existem	grandes	desafios	para	tornar	essa	inserção	mais	efe-
tiva.	Assim,	o	sistema	educacional	 tem	participação	essencial	para	que	mais	conquistas	
aconteçam	e	a	inclusão	social	seja	uma	verdadeira	realidade.
Então,	nesta	quarta	e	última	unidade	curricular,	denominada	“Alunos com surdez 
na escola”, nosso	diálogo	será	direcionado	especificamente	para	o	contexto	educacional.
No	primeiro	 tópico,	 “Aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como se-
gunda língua”,	o	foco	será	entender	a	importância	do	português	como	segunda	língua	na	
formação	do	aluno	surdo.	Além	disso,	vamos	conhecer	os	diversos	problemas	enfrentados,	
tanto	pelos	alunos	na	aquisição	da	leitura	e	escrita,	como	também,	pelos	professores	ao	
trabalhar	com	essa	metodologia	de	ensino.	
Já	no	segundo	momento	dessa	unidade,	“O tipo de escola e a proposta frente 
ao indivíduo com surdez”,	será	ofertada	uma	reflexão	sobre	a	escola	ideal	para	o	surdo,		
o	que		significa	dizer	que	essa	escola,	sobretudo,	deve	oferecer	o	convívio	entre	os	alunos	
surdos	e	ouvintes,	pois	será	a	partir	desse	convívio	que	serão	compartilhadas	as	experiên-
cias	por	meio	da	língua	de	sinais.
Para	finalizar,	na	última	parte	dessa	unidade,	e	não	menos	importante	do	que	as	
anteriores,	“Orientação a escola”,	apresentaremos	quais	são	as	orientações	oficiais	vigen-
tes	e	as	sugestões	dos	especialistas	sobre	o	que	precisa	ser	feito	e	disponibilizado	para	
que	haja	a	verdadeira	inclusão	do	surdo	no	ambiente	educacional	regular.
No	final,	com	intuito	de	contribuir	com	sua	formação	acadêmica	e	profissional,	com-
partilhamos	informações	adicionais	sobre	o	assunto	nas	seções	#saiba mais# e	#leitura 
complementar#,	além	de	apresentar	dicas	de	livro	e	filme.
Encontro	você,	 futuro(a)	educador(a),	 logo	mais,	para	conversamos	sobre	esses	
assuntos	tão	essenciais,	os	quais	contribuirão	efetivamente	para	sua	prática	profissional.
78UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
1 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA) COMO SEGUNDA LÍNGUA
Acadêmico(a),	olá!
A	pessoa	 surda	passa	por	 grandes	desafios	diariamente,	 pois	 vive	em	uma	so-
ciedade	ouvinte,	em	que	 toda	comunicação	se	dá	por	meio	de	outra	 língua.	Em	âmbito	
nacional,	a	Língua	Portuguesa	é	considerada	como	a	língua	materna	do	brasileiro.
Os	deficientes	auditivos	vivenciam	preconceitos	por	não	conseguirem	se	comuni-
car	de	maneira	eficiente,	muitas	vezes	porque	não	sabem	ler	ou	não	conseguem	entender	
o	 contexto	 de	materiais	 escritos.	 Discriminações	 por	 causa	 desses	motivos	 acontecem	
constantemente,	 porque	 existe	 uma	 cultura	 social	 que	 dissemina	 a	 ideia	 deturpada	 de	
incapacidade	e	ausência	de	inteligência	de	uma	pessoa	que	não	se	comunica	por	meio	da	
oralidade.
Corroborando	com	essa	afirmação,	a	Unesco,	a	Convenção	Internacional	sobre	os	
Direitos	das	Pessoas	com	Deficiência	e	a	Federação	Mundial	dos	Surdos,	com	intuito	de	
minimizar	tais	preconceitos	e	inserir	o	surdo	no	contexto	social,	sem	barreiras,	asseveram	
que	o	direito	linguístico	do	surdo	é	o	direito	à	comunicação	por	meio	da	língua	de	sinais,	sua	
primeira	língua	(BRASIL,	2007).
Esse	direito	mencionado	é,	antes	de	tudo,	um	direito	humano,	imprescindível,	que	
deve	ser	colocado	em	prática	em	todas	as	esferas	sociais	para	disseminar	a	comunicação	
por	meio	da	LIBRAS.	Conforme	reforçado	no	Glossário	da	Educação	Especial	Censo	Esco-
lar:	“Cabe	destacar	que	os	alunos	surdos	usuários	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	
79UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
demandam	a	priorização	e	valorização	desta	língua,	como	primeira	língua,	e	a	organização	
de	todo	o	processo	educacional	na	perspectiva	da	educação	bilíngue”	(BRASIL,	2020,	p.	7).	
Isso	se	justifica	porque	a	linguagem	de	sinais	é	uma	modalidade	visual	e	gestual	
que	proporciona	a	comunicação	manual,	um	acesso	direto	e	espontâneo.	Assim,	após	as-
segurada	a	opção	pelas	especificidades	linguísticas	que	a	língua	de	sinais	tem,	conforme	
disposto	no	Decreto	5.626/05,	previsto	no	art.14,	parágrafo	1°,	inciso	II,	a	obrigatoriedade	do	
ensino	de	LIBRAS;	Desde	a	educação	infantil,	os	surdospodem	optar	por	uma	educação	
bilíngue,	aprendendo	a	Língua	Portuguesa	(escrita)	como	segunda	língua	(BRASIL,	2005).	
Nesse	sentido,	para	que	esse	direito	seja	colocado	em	prática	com	êxito,	é	necessá-
rio	haver	a	disseminação	da	inclusão	por	meio	da	oferta	de	classes	bilíngues,	porque	essa	
abordagem	educacional	é	essencial	para	a	educação	de	pessoas	surdas,	pois,	conforme	
exemplificado	anteriormente,	as	escolas	bilíngues,	dentre	outros	benefícios,	estimulam	o	
desenvolvimento	escolar,	pessoal	e	profissional	das	pessoas	surdas.	
De	acordo	com	Soares	(1998),	especialista	na	área,	ensinar	a	Língua	Portuguesa	
como	segunda	língua	aos	Surdos,	favorece	o	letramento,	o	que	significa	ir	além	da	alfa-
betização,	esse	processo	possibilita	o	desenvolvimento	das	práticas	sociais,	fundamentais	
para	o	exercício	da	cidadania.
Colaborando	com	essas	acepções,	o	Glossário	da	Educação	Especial-	Censo	Es-
colar	destaca	que	os	tipos	de	atividades	de	AEE	coletados	no	Censo	Escolar	para	educação	
de	alunos	com	surdez	são	(BRASIL,	2020):
	= Ensino	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS):	consiste	no	desenvolvimento	
de	estratégias	pedagógicas	para	a	aquisição	das	estruturas	gramaticais	e	dos	
aspectos	linguísticos	que	caracterizam	essa	língua.
	= Ensino	 da	 Língua	 Portuguesa	 como	 Segunda	 Língua:	 consiste	 no	 desen-
volvimento	 de	 atividades	 e	 estratégias	 de	 ensino	 da	 Língua	 Portuguesa	 na	
modalidade	escrita,	 como	segunda	 língua,	 para	alunos	usuários	 de	LIBRAS,	
voltadas	à	observação	e	análise	da	estrutura	da	língua,	seu	sistema	linguístico,	
funcionamento	e	variações,	tanto	nos	processos	de	leitura	como	na	produção	
de	textos.
Além	disso,	o	documento	ainda	faz	uma	observação	reforçando	que	o	ensino	da	
LIBRAS	e	da	Língua	Portuguesa	como	Segunda	Língua,	oferecidas	aos		estudantes		sur-
dos,		surdo-cegos		e		com		deficiência		auditiva,	possui	metodologias	de	ensino	específicas,	
80UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
desenvolvidas	por	professores	bilíngues,	com	proficiência	em	Língua	Brasileira	de	Sinais	
(LIBRAS),	utilizada	para	comunicação,	instrução	e	ensino	(BRASIL,	2020).	
No	entanto,	especialista	revelam	que	esse	ensino	bilíngue	é	praticado	de	maneiras	
diversas,	de	acordo	com	a	regionalidade,	assim,	em	muitos	lugares,	a	LIBRAS	é	utilizada	
como	 instrucional	e	o	Português	é	ensinado	como	segunda	 língua	nas	séries	 iniciais	do	
ensino	fundamental.	Já	nos	anos	finais	do	ensino	fundamental	II,	há	a	Língua	de	instrução	–	
LIBRAS	com	apoio	de	intérpretes	e,	na	sala	de	recurso,	em	contraturno,	o	ensino	da	Língua	
Portuguesa	(QUADROS;	SCHMIEDT,	2006).
Estudos	apontam	também	que,	mesmo	com	todos	esses	parâmetros	e	normativas,		
ainda	muitos	problemas	são	enfrentados,	tanto	pelos	professores,	que	esbarram	em	erros	
de	metodologias	aplicadas	por	não	terem	formação	específica	na	área,	como	também	pelos	
alunos,	deficientes	auditivos,	que	apresentam	dificuldades	de	aprendizagem	relacionadas	à	
leitura	e	escrita	em	língua	portuguesa	(QUADROS;	SCHMIEDT,	2006).	
No	que	 tange	à	prática	profissional	e	às	metodologias	utilizadas,	primeiramente,	
sugere-se	que	o	educador	tenha	conhecimentos	da	cultura	surda,	bem	como	domine	a	lín-
gua	de	sinais,	pois	é	por	meio	dela		que	o	aluno	se	reconhece	enquanto	surdo,	percebe	sua	
diferença,	mas	também	entende	que	há	possibilidades	de	aprender	tanto	quanto	os	demais	
alunos,	que	são	ouvintes.	 Isso	proporciona	o	acesso	ao	desenvolvimento	da	 linguagem	
e	estabelece	relações	de	significado	entre	a	LIBRAS	e	o	Português.	 Infere-se,	portanto,	
que	é	a	partir	da	prática	da	língua	materna	do	deficiente	auditivo	que	a	Língua	Portuguesa	
começará	a	fazer	sentido	e	ser	internalizada	pelo	aluno	surdo.	
Aluno(a),	para	seu	aprendizado	vale	ressaltar	que	o	ensino	bilíngue,	considerado	
recurso	importante	para	que	a	criança	surda	avance	na	aprendizagem	e	na	socialização,	
está	previsto	no	Decreto	nº	9.665/2019.	
Outro	 fator	 que	 inviabiliza	 o	 sucesso	 do	 ensino	 de	 Língua	 Portuguesa	 para	 os	
alunos	portadores	de	deficiência	auditiva	é	a	má	qualidade	de	interpretação	realizada	pelo	
intérprete,	 que,	 na	maioria	 das	 vezes,	 não	 domina	 a	 LIBRAS,	 nem	mesmo	 o	 conteúdo	
desenvolvido	pelo	professor	da	sala	comum,	isso	gera	problemas	de	interpretação	e	má	
qualidade	na	entrega	da	informação,	consequentemente,	o	aprendizado	desse	aluno	fica	
comprometido.	
Corroboram	com	esses	fatores	o	fato	de	95%	dos	familiares	de	surdos	não	conse-
guirem	comunicar-se	com	seus	filhos	em	casa	por	meio	da	LIBRAS,	muitas	vezes	porque	
não	aceitam	o	diagnóstico	e,	por	esse	motivo,	não	querem	aprender	a	 língua	de	sinais,	
forçando	uma	comunicação	oral.	Essa	falta	de	comunicação	por	meio	da	língua	materna	
81UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
do	surdo	gera	atraso	linguístico	e,	então,	essa	criança	vai	para	escola	sem	saber	a	língua	
de	sinais,	muito	menos	o	português.	De	acordo	com	os	especialistas	na	área,	ensinar	LI-
BRAS,	em	casa,	desde	os	primeiros	momentos	da	infância	é	primordial	para	a	educação	
linguística	do	surdo	e	o	sucesso	na	aquisição	da	segunda	língua,	o	português	(QUADROS;	
SCHMIEDT,	2006).	
Ao	 encontro	 dessas	 afirmações	 anteriores,	 temos	 as	 acepções	 dos	 espe-
cialistas	 na	 área	 que	 defendem	 que	 “A	 ideia	 não	 é	 simplesmente	 uma	 transferência	
de	 conhecimento	 da	 primeira	 língua	 para	 a	 segunda	 língua,	 mas	 sim	 um	 proces-
so	 paralelo	 de	 aquisição	 e	 aprendizagem	 em	 que	 cada	 língua	 apresenta	 seus	
papéis	 e	 valores	 sociais	 representados”	 (QUADROS;	 SCHMIEDT,	 2006,	 p.	 24).		
Para	os	especialistas	no	assunto,	o	aluno	surdo,	no	processo	de	aquisição	do	português,	
passa	por	três	estágios	de	aprendizagem	da	escrita,	que	são	chamados	de	“interlíngua”.	
Nesse	momento	ainda	não	se	configura	como	o	português	escrito	oficial,	mas	assemelha-se	
a	ele	por	meio	de	um	sistema	linguístico,	o	qual	possui	uma	estrutura	de	difícil	compreensão	
(QUADROS;	SCHMIEDT,	2006):	
●	 Estágio	1:	Escrita	mais	próxima	à	 língua	de	sinais,	apresenta	 falta	ou	 inade-
quação	de	artigos,	preposições,	conjunções,	uso	de	verbos	no	 infinitivo,	 raro	
emprego	de	verbos	de	ligação	(ser,	estar,	ficar).	
●	 Estágio	2:	Apresenta	uma	intensa	mescla	das	duas	línguas.	A	estrutura	da	frase	
possui	ora	características	da	 língua	de	sinais,	ora	características	gramaticais	
da	frase	do	português.	As	frases	e	palavras	aparecem	justapostas,	não	resul-
tam	em	efeito	de	sentido	comunicativo.	Há	o	emprego	de	verbos	no	 infinitivo	
e	também	flexionados,	às	vezes	emprego	de	verbos	de	ligação	com	correção.	
Aparece	o	emprego	de	artigos,	algumas	vezes	concordando	com	os	nomes	que	
acompanham.	
●	 Estágio	3:	Mais	próximo	do	português	escrito	convencional,	com	emprego	maior	
e	mais	adequado	de	artigo,	preposição,	conjunção,	flexão	dos	nomes,	flexão	
verbal	e	emprego	de	verbos	de	ligação	ser,	estar,	ficar.
Nesse	sentido,	faz-se	necessário	que	mais	estudos	sejam	desenvolvidos	para	que	
o	 ensino	 do	 Português	 como	 (L2)	 seja	 praticado	 de	 forma	 que	 surja	 efeito.	 Também	 é	
imprescindível	que	haja	a	ampliação	de	políticas	de	educação	para	surdos,	uma	vez	que	
o	ensino	bilíngue	é	 recurso	 importante	para	a	aprendizagem	e	socialização	de	crianças	
surdas.	 Para	 a	 diretora	 de	 Políticas	 de	 Educação	Bilíngue	 de	 Surdos,	 do	ministério	 da	
82UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Educação,	o	objetivo	agora	é	implementar	a	formação	continuada	de	professores	que	tra-
balham	com	crianças	surdas:
“trabalhar	a	formação	continuada	ano	após	ano	para	que	esses	profissionais	
de	diferentes	 áreas	de	atuação,	 não	 somente	o	 professor	 bilíngue,	mas	o	
intérprete	de	LIBRAS,	o	professor	de	LIBRAS,	para	que	todos	possam	saber	
atender	crianças	surdas,	com	outras	deficiências”	(STROBEL,	2019,	on-line).	
Assim,	 finalizando	 nosso	 diálogo	 sobre	 essa	 seara,	 entendemos	 que	 o	 ensino-
-aprendizagem	da	Língua	Portuguesa	para	a	comunidade	surda	só	terá	êxito	se	o	professor	
regenteestiver	realmente	preparado.	Para	tanto,	isso	inclui,	primeiramente,	saber	se	comu-
nicar	em	LIBRAS,	com	intuito	de	minimizar	as	barreiras	comunicativas	entre	ele	e	o	aluno,	
além	de	participar	de	formações	que	o	prepare	para	desenvolver	essa	prática	baseada	em	
estudos	e	metodologias	apropriadas.	
Aluno(a),	 para	 ampliarmos	 nossos	 horizontes	 em	 torno	 das	 especificidades	 do	
ensino	direcionado	ao	público	com	deficiência	auditiva,	no	próximo	 tópico	vamos	 refletir	
sobre	“O	tipo	de	escola	e	a	proposta	frente	ao	indivíduo	com	surdez”.
Encontro	você	lá.	Até	mais!!
83UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
2 O TIPO DE ESCOLA E A PROPOSTA FRENTE AO INDIVÍDUO COM SURDEZ
Olá,	acadêmico(a)!
Trilhando	sobre	o	conhecimento	acerca	do	atendimento	do	aluno	com	deficiência	
auditiva	e/ou	surdez,	vamos	iniciar	o	terceiro	tópico	intitulado	“O tipo de escola e a pro-
posta frente ao indivíduo com surdez”.	 
Nesse	momento,	o	foco	do	nosso	estudo	será	direcionado	para	os	diálogos	sobre	
qual	é	a	melhor	proposta	para	o	ensino-aprendizagem,	ou	seja,	as	questões	que	envolvem	
a	escolarização	desse	público:	escola	inclusiva	e/ou	bilingue?		
Aluno(a),	conforme	as	informações	que	já	foram	apresentadas	no	decorrer	de	toda	
essa	disciplina,	é	sabido	que	há	muito	tempo	existem	divergências	sobre	qual	é	a	melhor	
propostas	educacional	para	o	surdo:	oralismo	x	gestualismo.
A	 primeira,	 defendida	 no	 Congresso	 de	 Milão,	 preconiza	 que	 o	 surdo	 precisa	
desenvolver	a	oralidade,	pois	a	ausência	da	 fala	significa	 incapacidade	 intelectual.	 Já	a	
segunda	assegura	a	comunicação	por	meio	dos	gestos,	nesse	sentido,	a	língua	de	sinais,	
é	considerada	como	a	maneira	mais	eficaz	para	o	surdo	estabelecer	a	comunicação.	
Especialistas	no	assunto	defendem	que	a	educação	inclusiva	proporciona	o	conví-
vio,	no	entanto,	no	que	se	refere	ao	aprendizado	dos	alunos	surdos	é	insuficiente,	ou	seja,	
não	consegue	atingir	o	nível	desejado	de	aprendizado.	Isso	se	justifica	porque	a	dissemina-
ção	da	LIBRAS	não	é	suficiente	para	incluir	os	surdos	no	sistema	educacional,	pois	apenas	
uma	minoria	utiliza	a	língua.	
84UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Por	esse	motivo,	observam	que	a	metodologia	bilíngue	é	a	mais	indicada,	uma	vez	
que	não	é	segregadora	e	sim	inclusiva,	além	de	desenvolver	práticas	pedagógica	que	con-
tribuem	com	a	aprendizagem	desse	aluno,	pois	assegura	a	comunicação,	primeiramente,	
por	meio	da	LIBRAS	e	depois	o	aprendizado	da	Língua	Portuguesa	como	segunda	língua	
(CAMPELLO et al.,	2012).
Dentre	muitos	benefícios	promovidos,	o	bilinguismo	favorece	o	aprendizado	digital,	
habilidade	essencial	para	o	indivíduo	inserido	num	contexto	educacional	4.0.		Além	disso,	
esse	método	de	ensino	possibilita	também	que	o	aluno	participe	ativamente	das	atividades	
propostas,	tornando-se	um	indivíduo	autônomo,	que	são	parâmetros	educacionais	propos-
tos	pela	Base	Nacional	Comum	Curricular	(BNCC).	Infere-se,	portanto,	que	essa	proposta	
se	configura	como	pré-requisito	para	qualquer	aprendizado	que	necessite	leitura	e	escrita	
(LACERDA;	ALBRES;	DRAGO,	2013).
É	válido	ressaltar	que	existem	diferentes	tipos	de	escolas	bilíngues	que	utilizam	a	
LIBRAS	como	primeira	língua	e	a	Língua	Portuguesa	como	língua	de	instrução,	contudo,	
nas	opções	utilizadas,	o	professor	precisa	também	ser	bilíngue	(NASCIMENTO;	COSTA,	
2014):
1.	 Escola	bilíngue	para	surdos,	como	é	o	caso	do	INES;
2.	 Escola	bilíngue	onde	há	possibilidade	de	matrícula	de	alunos	surdos	e	ouvintes	
concomitantemente,	na	qual	utilizam	a	LIBRAS	e	fazem	uso	do	Português	es-
crito	como	segunda	língua.
Muitas	são	as	propostas	para	a	educação	de	surdos,	contudo,	há	de	se	pensar	na	
liberdade	de	escolha	do	indivíduo,	pois	uma	vez	livre,	pode	escolher	por	qual	metodologia	
deseja	aprender,	porém	esse	não	é	o	caso	da	criança,	que	dependerá	do	discernimento	dos	
pais	para	a	escolha	do	método	mais	adequado	para	a	sua	alfabetização.
Corroborando	com	essa	ideia,	em	2012,	uma	Carta	Aberta,	elaborada	pelos	sete	
primeiros	doutores	surdos	brasileiros,	que	atuam	nas	áreas	de	educação	e	linguística,	foi	
enviada	ao	então	ministro	da	educação,	Prof.	Aloízio	Mercadante,	na	qual	reivindicavam	
o	direito	de	escolha	do	método	e	local	adequado	para	a	educação	do	surdo,	no	contexto	
nacional:
Nós,	 surdos,	militantes	 das	 causas	 dos	 nossos	 compatriotas	 surdos,	 ape-
lamos	a	Vossa	Excelência	pelo	nosso	direito	de	escolha	da	educação	que	
melhor	atende	aos	surdos	brasileiros	que	têm	a	Libras	como	primeira	língua.	
Concordamos	que	 “O	Brasil	 tem	que	 ter	100%	das	crianças	e	 jovens	com	
deficiência	na	escola”,	sim,	mas	não	concordamos	que	a	escola	regular	inclu-
siva	seja	o	único	e	nem	o	melhor	espaço	onde	todas	essas	crianças	e	jovens	
conseguem	aprender	com	qualidade	(CAMPELLO	et al.,	2012,	on-line).
85UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Nessa	carta,	eles	argumentam,	dentre	outras	coisas,	a	eficácia	da	proposta	bilíngue	
e	reforçam	que	essas	escolas	não	são	segregadoras.
Dói-nos	verificar	que	esses	espaços	de	aquisição	 linguística	e	convivência	
mútua	 entre	 os	 pares	 falantes	 da	 língua	 de	 sinais	 têm	 sido	 rotulados	 de	
espaços	e	escolas	“segregacionistas”.	Isso	não	é	verdade!	Escola	segrega-
cionista	e	segregadora	é	a	que	impõe	que	alunos	surdos	e	ouvintes	estejam	
no	mesmo	espaço	sem	que	tenham	as	mesmas	oportunidades	de	acesso	ao	
conhecimento.	O	fato	de	os	alunos	surdos	estudarem	em	Escolas	Bilíngues,	
onde	são	considerados	e	aceitos	como	uma	minoria	linguística,	não	significa	
segregar	(CAMPELLO	et al.,	2012,	on-line).
Frente	 a	 essas	 reflexões,	 infere-se	 que	 não	 existe	 ainda	 um	 consenso	 so-
bre	 qual	 o	 melhor	 local	 e	 método,	 mas	 sim	 divergências	 de	 opiniões	 sobre	 a	 me-
todologia	 e	 sobre	 a	 inclusão	 desse	 aluno	 surdo	 no	 ambiente	 da	 escola	 regular.		
Um	estudo	coordenado	pelo	professor	Fernando	César	Capovilla,	da	Universidade	de	São	
Paulo,	analisou	o	desempenho	diferencial	de	crianças	sob	 regime	de	 inclusão	na	Prova	
Brasil,	teleavaliação	de	competências	cognitivas	e	linguísticas	subjacentes	ao	desempenho	
nas	provas	bianuais	do	Saeb	por	alunos	surdos	e	ouvintes,	e	ainda	quais	foram	os	fatores	
responsáveis	pela	variação	no	desempenho.	Os	 resultados	apontaram	que	as	crianças 
surdas têm chance de obter sucesso em escolas para surdos,	aponta	pesquisa:
Crianças	surdas	cuja	língua	materna	é	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	
aprendem	melhor	 em	escolas	para	 surdos,	 em	meio	aos	 colegas	 também	
surdos	 e	 professores	 chamados	 sinalizadores.	 Em	 contrapartida,	 crianças	
com	deficiência	auditiva	aprendem	melhor	em	escolas	comuns,	em	regime	
de	inclusão	(CAPOVILLA,	2006,	on-line).
O	estudo	aponta	ainda	que	essas	duas	situações	acontecem	porque	há	divergência	
clínica	e	social	entre	as	pessoas	com	deficiência	auditiva	e	surdez.	No	segundo	caso,	as	
crianças	pensam	e	se	comunicam	em	português,	pois,	na	maioria	das	vezes,	perderam	a	
audição	mais	tardiamente	ou	em	menor	grau.		Já	as	crianças	do	primeiro	grupo,	pensam	e	
se	comunicam	em	LIBRAS,	uma	vez	que	a	perda	da	audição	é	mais	profunda	e	até	mais	ou	
menos	os	dois	anos	de	idade	(CAPOVILLA,	2006).
O	professor	Capovilla	(2006,	on-line),	a	partir	da	análise	dos	dados,	revelou	também	
que:	
As	pesquisas	revelaram	que	a	leitura,	a	escrita	e	a	aprendizagem	da	criança	
surda	dependem	de	procedimentos	bem	precisos	de	ensino.	Para	alfabetizar	
crianças	surdas	é	preciso	adotar	duas	estratégias	complementares.	A	primei-
ra	diz	respeito	à	compreensão	das	palavras	e	de	sua	composição.	Para	isso,	
Capovilla	e	sua	equipe	publicaram	o	Dicionário	da	Libras,	que	foi	distribuído	
a	70	mil	crianças	surdas	de	todos	os	municípios	brasileiros.
A	segunda	diz	respeito	à	produção	da	escrita	correta,	que	é	atingida	fazen-
do	uma	ponte	entre	a	escrita	e	a	fala.	Para	 isso,	o	professor	e	sua	equipe	
desenvolveram	 técnicas	para	ensino	de	 leitura	orofacial.	A	equipe	mapeou	
a	competência	de	 leitura	e	escrita	e	a	compreensãode	sinais	e	da	fala	de	
7.500	crianças	surdas	de	15	estados	brasileiros.	Essa	base	de	dados	e	os	
instrumentos	todos	vêm	sendo	disponibilizados	para	subsidiar	a	melhoria	da	
educação	de	surdos	no	Brasil	(CAPOVILLA,	2006,	on-line).
86UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
O	autor	do	referido	projeto	assevera	que	a	possibilidade	da	criança	surda	estudar	
em	escola	de	surdos	em	meio	turno	e,	em	outro	horário,	na	escola	comum,	como	aluno	
inclusivo,	 é	 a	melhor	 alternativa	 para	 esse	 público.	 Segundo	 ele,	 no	 primeiro	 contexto,	
esse	aluno	irá	desenvolver	as	competências	linguísticas	da	LIBRAS,	o	que	irá	favorecer	o	
seu	aprendizado	na	escola	comum.	Já	no	segundo,	momento,	na	sala	regular	de	ensino,	
o	aluno	será	incluído	socialmente,	situação	primordial,	que	favorece	o	aprendizado,	bem	
como	o	exercício	da	cidadania	(CAPOVILLA,	2011).
Aluno(a),	para	você,	qual	é	a	melhor	estratégia?	Colocar	o	aluno	com	deficiência	
auditiva	na	sala	regular,	sozinho,	no	meio	dos	alunos	ouvintes?	Ou	inserir	o	aluno	surdo	
na	sala	regular,	desde	que	tenha	outros	deficientes	auditivos	para	que	ele	não	se	sinta	à	
margem	dos	demais?	O	Método	Bilíngue	deve	ser	aplicado	apenas	até	o	final	do	ensino	
fundamental?	
Dúvidas	e	questionamentos	 corroboram	para	a	 importância	de	mais	estudos	na	
área,	os	quais	apontarão	qual	o	caminho	a	seguir,	bem	como	quais	são	as	melhores	estra-
tégias	que	favorecem	uma	aprendizagem	significativa	para	esse	público.	
Assim,	com	intuito	de	conhecermos	mais	sobre	o	assunto,	no	próximo	tópico	vamos	
mergulhar	nas	orientações	dos	documentos	oficiais	para	o	atendimento	ao	aluno	com	sur-
dez	e/ou	deficiência	auditiva	no	contexto	educacional.	
Encontro	você	logo	mais!
87UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
3 ORIENTAÇÃO À ESCOLA
Acadêmico(a),	olá!
Chegamos	 ao	 último	 tópico	 desta	 quarta	 unidade,	 intitulado	 de	 “Orientação a 
escola”. Agora,	 vamos	 conhecer	 e	 entender	 quais	 são	 os	 parâmetros	 propostos	 pelos	
documentos	oficiais,	os	quais	orientam	a	escola	sobre	adequações	essenciais	para	o	aten-
dimento	aos	alunos	com	deficiências.
Para	iniciarmos	nosso	estudo	sobre	o	tema	em	questão,	vamos	rever	as	acepções	
sobre	Educação	Especial,	no	contexto	nacional	de	ensino:	“[…]é	uma	modalidade	de	edu-
cação	escolar	que	 integra	a	proposta	pedagógica	da	escola	 regular,	promovendo,	entre	
outras	ações,	o	atendimento	educacional	especializado	(AEE)	aos	alunos	com	deficiência	
[…]”	(BRASIL,	2020,	p.	5).
Após	revermos	o	conceito	de	Educação	Especial,	é	importante	relembrarmos	o	que	
significa	o	 termo	 “Pessoa	com	Deficiência”,	segundo	os	documentos	oficiais.	De	acordo	
com	 a	 Lei	 de	 Inclusão	 nº	 13.146/2015	 	 e	 a	Convenção	 sobre	 os	Direitos	 das	Pessoas	
com	Deficiência	(ONU),	a	qual	foi	ratificada	no	Brasil	em	forma	de	Emenda	Constitucional,	
através	do	Decreto	Legislativo	nº	186/2008	e	do	Decreto	nº	6.949/2009:	
Pessoas	com	deficiência	são	aquelas	que	têm	impedimentos	de	longo	prazo	
de	natureza	 física,	mental,	 intelectual	ou	sensorial,	os	quais,	em	 interação	
com	diversas	barreiras,	podem	obstruir	sua	participação	plena	e	efetiva	na	
sociedade	em	 igualdades	de	condições	com	as	demais	pessoas	 (BRASIL,	
2009).		
88UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Aluno(a),	após	revermos	esses	conceitos,	vamos	entender	quais	as	especificidades,	
segundo	os	critérios	do	ponto	de	vista	clínico,	funcional	e	educacional	sobre	a	deficiência	
auditiva	e	surdez:
Consiste	em	 impedimentos	permanentes	de	natureza	auditiva,	ou	seja,	na	
perda	parcial	(deficiência	auditiva)	ou	total	(surdez)	da	audição	que,	em	in-
teração	com	barreiras	comunicacionais	e	atitudinais,	podem	impedir	a	plena	
participação	e	aprendizagem	do	aluno.	Dessa	forma,	são	necessários	recur-
sos	 didáticos	 que	 valorizem	 a	 visualidade	 e	 possibilitem	 a	 superação	 das	
dificuldades	de	aprendizagem,	especialmente	da	língua	(BRASIL,	2020,	p.	7).
É	válido	destacar	que,	para	esse	público,	a	prioridade	é	estabelecer	a	comunicação	
por	meio	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS),		pois	é	a	primeira	língua	desses	alunos.	
Além	disso,	todo	o	processo	educacional	precisa	acontecer	na	modalidade	bilíngue.	
Aluno(a),	para	avançarmos	em	nosso	estudo,	 faz-se	necessário	sabermos	quais	
orientações	do	Censo	Escolar	2020	estão	relacionadas	aos	documentos	comprobatórios	
para	o	atendimento	do	aluno	com	deficiência	nas	escolas	brasileiras.
Sugere-se	 que,	 dos	 documentos	 a	 seguir	 relacionados,	 a	 escola	 precisa	 fazer	
posse	de	pelo	menos	de	um.	No	entanto,	quanto	mais	informações	sobre	o	aluno	estiverem	
comprovadas	 oficialmente,	melhor	 será	 o	 desenvolvimento	 do	 atendimento	 pedagógico.	
Contudo,	a	falta	de	um	laudo	médico	não	pode	impossibilitar	a	matrícula	do	aluno	deficiente	
(BRASIL,	2020):
●	 Plano de AEE:	documento	que	reúne	informações	sobre	os	estudantes,	público	
da	Educação	Especial,	elaborado	pelo	professor	de	AEE	com	a	participação	do	
professor	da	classe	comum,	da	família	e	do	aluno,	quando	for	possível,	para	aten-
dimento	às	necessidades	específicas	desse	público.	Durante	o	estudo	de	caso,	
primeira	etapa	da	elaboração	do	plano,	o	professor	do	AEE	poderá	articular-se	
com	profissionais	da	área	de	saúde	e,	se	for	necessário,	recorrer	ao	laudo	mé-
dico,	que,	neste	caso,	será	um	documento	subsidiário,	anexo	ao	Plano	de	AEE.
●	 Avaliação	biopsicossocial	da	deficiência:	de	acordo	com	a	Lei	nº	13.146/2015	
(Lei	Brasileira	de	Inclusão).
●	 Plano Educacional Individualizado (PEI):	 Instrumento	 escrito,	 elaborado	
por	professor	da	sala	de	aula	comum/regular,	com	intuito	de	propor,	planejar	e	
acompanhar	a	realização	das	atividades	pedagógicas	e	o	desenvolvimento	dos	
estudantes	da	Educação	Especial.
●	 Laudo	médico:	documento	que	pode	ser	utilizado	como	registro	administrativo	
comprobatório	 para	 a	 declaração	 da	 deficiência	 ou	 do	 transtorno	 do	 espectro	
autista	(TEA)	ao	Censo	Escolar.	
89UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Assim,	caso	tenha	sido	informado	no	formulário	de	aluno	a	opção	“Sim”	no	campo	
“Aluno(a)	com	deficiência”	–	em	especial	para	nosso	estudo	com	algum	tipo	de	deficiência	
auditiva	–,	deve	ser	informado	o	tipo	de	recurso	e/ou	serviço	para	uso	do	aluno	em	sala	de	
aula	e	para	participação	em	avaliações	do	Inep	(Saeb).		Diante	de	tal	observação,	a	escola	
precisa	disponibilizar	(INEP,	2020):
 = Tradutor-intérprete	 de	 Língua	Brasileira	 de	 Sinais	 (LIBRAS):	 Profissional	
habilitado	na	tradução	e	interpretação	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	
para	a	Língua	Portuguesa	e	vice-versa.	Dessa	 forma,	 realiza	a	mediação	da	
comunicação	entre	surdos	e	ouvintes	e	auxilia	as	pessoas	surdas	na	compreen-
são	de	materiais	escritos	em	Língua	Portuguesa	em	sala	de	aula	e	durante	a	
realização	de	provas/avaliações.
 = Leitura labial:	Serviço	de	apoio	às	pessoas	com	deficiência	auditiva,	que	não	
se	comunicam	por	LIBRAS,	na	compreensão	de	palavras,	expressões,	orações	
e	textos	escritos	em	Língua	Portuguesa	em	sala	de	aula	e	durante	a	realização	
de	provas/avaliações.
 = Prova	de	Língua	Portuguesa	como	Segunda	Língua	para	surdos	e	deficien-
tes auditivos:	Prova/avaliação	de	Língua	Portuguesa	como	Segunda	Língua,	
na	modalidade	escrita,	para	alunos	usuários	de	LIBRAS,	voltadas	à	observação	
e	análise	da	estrutura	da	língua,	seu	sistema	linguístico,	funcionamento	e	varia-
ções,	tanto	nos	processos	de	leitura	como	na	produção	de	textos.
 = Prova em Vídeo LIBRAS:	Dispositivo	de	mídia	que	reúne	material	didático	em	
vídeo	apresentando	a	tradução	de	questões	de	prova/avaliação	para	a	Língua	
Brasileira	de	Sinais	(LIBRAS)	para	alunos	surdos	ou	com	deficiência	auditiva.
Acadêmico(a),	no	quesito	relacionado	à	atuação	profissional	em	sala	de	aula,	de	
acordo	com	as	acepções	do	MEC,	para	atender	especificamente	aos	alunos	com	deficiência	
auditiva	e	surdez	esse	profissional	precisa	ser	(BRASIL,	2020):
●	 Tradutor	 e	 intérprete	 de	 LIBRAS:	 Profissional	 que	 realiza	 a	 tradução/inter-
pretaçãoda	Língua	Portuguesa	para	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	 (LIBRAS)	
e	 vice-versa,	 de	 forma	 simultânea	 ou	 consecutiva,	 em	 formatos	 escritos	 ou	
filmados,	em	sala	de	aula	comum,	em	sala	de	recursos	multifuncionais,	em	sala	
onde	esteja	sendo	realizado	AEE,	dentre	outras,	de	modo	a	mediar	e	promover	
o	 acesso	 à	 comunicação	 e	 à	 informação	 em	 todos	 os	 espaços	 e	 atividades	
escolares.
90UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
●	 Guia-intérprete:	 Profissional	 especializado	 em	 técnicas	 de	 interpretação,	
comunicação	e	guia	para	mediar	a	interação	e	o	processo	de	ensino-aprendiza-
gem	das	pessoas	com	surdocegueira.	Esse	profissional	emprega	modalidades	
de	comunicação	específicas	(língua	oral	ampliada,	escrita		na		palma		da		mão,		
alfabeto		manual		tátil,		língua		de		sinais		tátil,		Sistema		Braille	tátil		ou		manual,		
língua	 	 de	 	 sinais	 	 em	 	 campo	 	 reduzido,	 	 dentre	 	 outras)	 	 para	 	 interpretar	
textos	orais	ou	escritos	e	transmiti-los	a	pessoas	surdo-cegas,	e	para	descrever	
pessoas,	situações	e	espaços,	a	fim	de	facilitar	a	sua	mobilidade.
Aluno(a),	sobre	as	orientações	propostas	no	Censo	Escolar	2020	referentes	à	es-
trutura	física	da	escola,	destacamos	as	orientações	que	são	relacionadas	mais	especifica-
mente	ao	público-alvo	dessa	disciplina:	alunos	com	deficiência	auditiva.	Assim,	segundo	as	
determinações	do	Decreto	nº	5296/2004,		que	aponta	quais	são	as	normas	gerais	e	critérios	
básicos	para	a	promoção	da	acessibilidade	para	pessoas	com	deficiência	ou	mobilidade	
reduzida,	e	também	ao	Decreto	nº	6949/2009,	que		promulga	a	Convenção	Internacional	
dos	Direitos	das	Pessoas	com	Deficiência	(BRASIL,	2020):
●	 Sala de recursos multifuncionais:	Espaço	localizado	nas	escolas	de	educa-
ção	básica,	em	que	se	realiza	o	atendimento	educacional	especializado	(AEE).	
É	constituída	por	equipamentos,	mobiliários,	recursos	de	acessibilidade	e	ma-
teriais	didático-pedagógicos	para	atender	a	escolas	com	alunos	da	educação	
especial.	As	salas	de	 recursos	multifuncionais	podem	ser	 implementadas	por	
meio	de	programa	 federal	 ou	por	 recursos	próprios	 dos	 sistemas	de	ensino.	
Além	disso,	o	AEE	deve	ser	realizado	por	professor	com	formação	em	educação	
especial.
●	 Sinalização visual (piso/paredes):	É	composta	por	mensagens	de	textos,	con-
trastes	de	cores,	símbolos,	figuras,	dentre	outras	formas	de	sinalização.	Assim	
sendo,	 portas	 e	 paredes	 envidraçadas,	 localizadas	 nas	 áreas	 de	 circulação,	
devem	ser	claramente	identificadas	com	sinalização	visual	de	forma	contínua,	
para	 permitir	 a	 fácil	 identificação	 visual	 da	 barreira	 física.	Para	 isso	 também	
devem	ser	consideradas	as	diferentes	condições	de	 iluminação	de	ambos	os	
lados	das	paredes	ou	portas	de	vidro.	Cabe	destacar	que	as	informações	em	
Braille	não	dispensam	a	sinalização	visual	e	tátil,	com	caracteres	ou	símbolos	
em	relevo.
91UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
Aluno(a),	 diante	 das	 informações	 expostas	 no	 decorrer	 desse	 tópico,	 infere-se	
que,	para	haver	a	verdadeira	 inclusão	no	contexto	educacional,	a	escola,	bem	como	os	
profissionais	que	atuam	diretamente	com	o	aluno	surdo,	precisa	adequar-se	às	normas	e	
parâmetros	propostos	nos	documentos	oficiais	para	que	consigam	promover	atendimento	
educacional	especializado	de	qualidade.	
Desejo,	portanto,	ter	contribuído	significativamente	para	o	enriquecimento	dos	seus	
conhecimentos	acerca	desse	assunto.
Um	abraço!
SAIBA MAIS
●	 Ideias para ensinar português para surdos na educação regular: esse	livro	que	
permite	 a	 reflexão	 de	 professores	 de	 alunos	 surdos	 que	 se	 encontram	 nos	 anos	
iniciais	 do	 ensino	 fundamental	 que	 buscam	 uma	 perspectiva	 bilíngue.	O	 objetivo	
deste	livro	é	apresentar	essas	questões,	pensar	sobre	elas	e	apresentar	sugestões	
de	como	desenvolver	atividades	para	ensinar	o	Português,	considerando	o	contexto	
apresentado.	 Informações	adicionais	contextualizadas	com	o	conteúdo	promovem	
um	estímulo	intelectual,	além	de	tornar	a	leitura	do	livro	mais	interessante.	Dê	um	
click	para	saber	mais:	Fonte:	QUADROS,	R.	M.;	SCHMIEDT,	M.	L.	P.	Idéias	para	
ensinar português para alunos surdos.	Brasília:	MEC/SEESP,	2006.	Disponível	
em:		http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf.
●	 Como	é	a	rotina	na	primeira	escola	a	ter	ensino	bilíngue	em	Libras	e	Português	
em SC: Colégio	Monsenhor	Sebastião	Scarzello,	de	Joinville,	é	pioneiro	no	ensino	
concomitante	das	duas	línguas	e	a	manter	turmas	lideradas	por	uma	professora	sur-
da.	Fonte:	MARTENDAL,	Luan.	Como	é	a	rotina	na	primeira	escola	a	ter	ensino	
bilíngue em Libras e Português em SC. Disponível	em:	2019.	https://www.nsctotal.
com.br/noticias/como-e-a-rotina-na-primeira-escola-a-ter-ensino-bilingue-em-libras-
-e-portugues-em-sc
REFLITA 
Qual	a	sua	opinião	sobre	português para surdos no ambiente regular de ensino?
Fonte:	a	autora.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf
https://www.nsctotal.com.br/noticias/como-e-a-rotina-na-primeira-escola-a-ter-ensino-bilingue-em-libras-e-portugues-em-sc
https://www.nsctotal.com.br/noticias/como-e-a-rotina-na-primeira-escola-a-ter-ensino-bilingue-em-libras-e-portugues-em-sc
https://www.nsctotal.com.br/noticias/como-e-a-rotina-na-primeira-escola-a-ter-ensino-bilingue-em-libras-e-portugues-em-sc
92UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a)	acadêmico(a),
Chegamos	 ao	 final	 desta	 quarta	 unidade,	 na	 qual	 trilhamos	 caminhos	 que	 nos	
mostraram	avanços	importantíssimos	relacionados	à	educação	de	surdos	no	Brasil.	Além	
disso,	esse	público,	atualmente,	tem	garantido	o	direito	de	frequentar		as	classes	comuns,	
pois	a	escola	regular	não	pode	negar	o	direito	de	matrícula	para	nenhum	aluno	deficiente	
auditivo	e/ou	surdo.	
No	primeiro	tópico	dialogamos	mais	especificamente	sobre	o	ensino	da	Língua	Por-
tuguesa	–	na	modalidade	escrita	–	como	segunda	língua	para	os	surdos	e	quão	importante	
isso	é	para	efetivação	da	inclusão	social	e	digital	desse	público,	numa	sociedade	4.0.	
No	 segundo	 tópico	 nosso	 foco	 foi	 entender	 qual	 é	 o	 tipo	 de	 escola	mais	 eficaz	
frente	ao	indivíduo	com	surdez.	Assim,	de	acordo	com	os	estudos	analisados,	existe	uma	
polêmica	sobre	esse	assunto,	o	que	revela	divergências	de	opiniões,	pois	alguns	estudio-
sos	na	área	defendem	que	o	aluno	surdo	precisa	frequentar	a	escola	específica	para	ele,	
outros	defendem	que	o	mais	indicado	para	esse	público	é	alternância	entre	a	sala	comum	
e	o	atendimento	educacional	em	contraturno.	Porém	a	grande	maioria	ainda	considera	o	
Bilinguismo	como	sendo	a	metodologia	de	ensino	mais	adequada.
Por	fim,	no	último	tópico,	apresentamos	as	diretrizes	oficiais	para	o	atendimento	des-
se	público	na	escola	regular	de	ensino,	desde	as	orientações	para	os	aspectos	pedagógicos	
até	as	adequações	de	estruturas	físicas.	Constatamos	dentre	muitas	normativas,	de	acordo	
com	a	legislação	vigente,	que	a	informação	sobre	o(s)	tipo(s)	de	AEE	que	o	aluno	realiza	
é	 declarada	 no	 “formulário	 do	 aluno”,	 pois	 isso	 facilitará	 o	 acompanhamento	 de	 toda	 o	
percurso	acadêmico	dele.		
Portanto,	 diante	 de	 todas	 a	 informações	 apresentadas,	 entendemos	 que	 ainda	
é	 necessário	 que	 sejam	 feitos	 ajustes	 no	modo	 de	 interação	 linguística,	 como	 também	
cultural	para	que	a	LIBRAS	seja	difundida	como	a	Língua	Portuguesa	e	proporcione	assim	
a	verdadeira	inclusão	social	para	a	comunidade	surda.
Um	abraço!
93UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
LEITURA COMPLEMENTAR
O Português Como Segunda Língua dos Surdos Brasileiros: Uma Apresenta-
ção Panorâmica
Neste	 artigo,	 pretende-se	 apresentar	 e	 discutir,	 de	 forma	 panorâmica,	 questões	
pertinentes	à	 situação	dos	surdos	brasileiros	 como	aprendizes	e	usuários	de	português	
como	segunda	língua	(PL2).	O	trabalho	dialoga	com	estudos	sobre	o	bilinguismo	e	a	edu-
cação	bilíngue	dos	surdos	e	sobre	os	processos	de	aquisição	e	de	ensino-aprendizagem	dePL2,	no	caso	desse	grupo.	Destaca-se	a	importância	da	educação	bilíngue	como	proposta	
adequada	 às	 necessidades	 linguísticas	 da	 comunidade	 surda,	 como	minoria	 linguística,	
já	que	visa	garantir	o	acesso	pleno	à	Libras	como	primeira	língua	e	ao	PL2.	No	que	tange	
especificamente	à	condição	dos	surdos	como	usuários	e	aprendizes	de	PL2,	ressaltam-se:	
(i)	as	necessidades	desses	aprendizes,	 tais	como	o	uso	do	português	escrito	em	várias	
esferas	sociais;	(ii)	as	semelhanças	dos	surdos	com	outros	aprendizes	de	PL2;	e	(iii)	as	
especificidades	dos	aprendizes	surdos.	Finalmente,	destacam-se	as	especificidades	dos	
surdos	no	que	tange	à	apreensão	visual	da	língua	escrita,	a	mediação	da	Libras	na	apren-
dizagem	de	PL2	bem	como	as	características	da	escrita	da	pessoa	surda	e	a	importância	
de	uma	avaliação	coerente.
Fonte:	 SILVA,	 G.	 M.	 da.	 O	 português	 como	 segunda	 língua	 dos	 surdos	 brasileiros:	 uma	 apresentação	
panorâmica.	Revistax,	Curitiba,	v.	12,	n..2,	p.	130	-	150,	2017.	
Para	ler	na	íntegra,	acesse:	https://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/51140
https://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/51140
94UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	 Título:	 Atendimento	 educacional	 especializado	 do	 aluno	 com	
surdez
•	Autor:	Carla	Barbosa	Alves	e	Mirlene	Ferreira	Macedo	Damázio
•	Editora:	Moderna	
•	Sinopse:	A	obra	apresenta	reflexões	e	ações	sobre	a	educação	
escolar	de	alunos	com	surdez,	rompendo	com	o	embate	entre	os	
gestualistas	 e	 os	 oralistas,	 interpretando,	 à	 luz	 do	 pensamento	
pós-moderno,	 a	 pessoa	 com	 surdez	 como	 ser	 humano	 descen-
trado,	em	que	os	processos	perceptivos,	linguísticos	e	cognitivos	
poderão	 ser	 estimulados	 e	 desenvolvidos.	O	 livro	 procura	mos-
trá-los	como	seres	humanos	e	capazes,	produtivos	e	constituídos	
de	várias	linguagens,	com	potencialidades	para	adquirir	e	desen-
volver	não	somente	os	processos	visuais-gestuais,	mas	também	
ler	e	escrever	as	 línguas	em	seus	entornos.	Assim,	compreende	
o	pensar	e	o	fazer	do	professor	do	Atendimento	Educacional	Es-
pecializado,	oferecendo	novas	possibilidades	para	pessoas	com	
surdez,	em	que	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa	escrita	são	línguas	
de	comunicação	e	de	instrução.
FILME/VÍDEO 
•	Título:	Mr.	Holland	–	Adorável	Professor
•	Ano:	1995
•	Sinopse:	Em	1964	um	músico	(Richard	Dreyfuss)	decide	come-
çar	a	lecionar	para	ter	mais	dinheiro	e,	assim,	se	dedicar	a	compor	
uma	sinfonia.	 Inicialmente	ele	sente	grande	dificuldade	em	fazer	
com	que	seus	alunos	se	 interessem	pela	música	e	as	coisas	se	
complicam	ainda	mais	quando	sua	mulher	(Glenne	Headly)	dá	luz	
a	um	filho,	que	o	casal	vem	a	descobrir	mais	tarde	que	é	surdo.	
Para	poder	financiar	os	estudos	especiais	e	o	tratamento	do	filho,	
ele	se	envolve	cada	vez	mais	com	a	escola	e	seus	alunos,	deixando	
de	lado	seu	sonho	de	tornar-se	um	grande	compositor.	Passados	
trinta	anos	 lecionando	no	mesmo	colégio,	 após	 todo	ese	 tempo	
uma	grande	decepção	o	aguarda.
•	Link	do	vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=hyHmZ8ZhH6s
WEB	
Desafios	dos	surdos	na	sociedade:	A	professora,	intérprete	de	
libras	e	servidora	do	TRT/MT,	Silvana	dos	Anjos,	fala	dos	desafios	
dos	surdos,	a	luta	por	inclusão	social	e	o	mercado	de	trabalho	para	
intérpretes	de	libras.	Pela	primeira	vez,	o	bate	papo	é	traduzido	na	
linguagem	de	libras,	com	o	intérprete	Túlio	Gontijo.	
•	Link	do	site:	https://youtu.be/KT3CwyBheVI
https://www.youtube.com/watch?v=hyHmZ8ZhH6s
95UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
REFERÊNCIAS
AMERICAN	OCCUPATIONAL	THERAPISTS	ASSOCIATION.	Therapy	Practice	Framework:	domain	
and	process.	The American journal of occupational therapy,	v.	56,	n.	6,	p.	609-639,	2002.
ASSUNÇÃO,	Elizabete	J.;	COELHO,	Maria	T.	Problemas	de	Aprendizagem.	2ª	ed.São	Paulo:	Ática,	
1990.
BAGNO,	M.	Gramática pedagógica do português brasileiro.	São	Paulo:	Parábola,	2012.
BERTHIER,	 F.	 Les	 Sourdes-muets	 avant	 et	 depuis	 l’abbé	 de	 l’Epée.	 In:	 LANE,	 H.	 The deaf 
experience:	 classics	 in	 language	and	education.	Cambridge,	Massachusetts	e	London:	Harvard	
University	Press,	1984.
BRASIL.	Comitê	Nacional	de	Educação	em	Direitos	Humanos.	Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos.	Brasília:	Secretaria	Especial	dos	Direitos	Humanos,	Ministério	da	Educação,	
Ministério	da	Justiça,	UNESCO,	2006.
BRASIL.	Constituição da República Federativa do Brasil.	Brasília:	Imprensa	Oficial,	1988.	
BRASIL.	Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.	
Brasília:	Coordenadoria	Nacional	para	Integração	da	Pessoa	Portadora	de	Deficiência,	1994.
BRASIL.	Decreto	Legislativo	nº	186,	de	2008.	Aprova	o	texto	da	Convenção	sobre	os	Direitos	das	
Pessoas	com	Deficiência	e	de	seu	Protocolo	Facultativo,	assinados	em	Nova	 Iorque,	em	30	de	
março	de	2007.	Diário	Oficial	da	União,	Brasília,	10	jul.	2008.	Seção	1,	p.	1.
BRASIL.	Decreto	n.	1.428,	de	12	de	setembro	de	1854.	Cria	nesta	Corte	um	instituto	denominado	
Imperial	Instituto	dos	Meninos	Cegos.	Coleção das leis do Império do Brasil,	Rio	de	Janeiro,	v.	1,	
parte	1,	p.	295-300,	1854.
BRASIL.	Decreto nº 10.195, de 30 de dezembro de 2019.	Aprova	a	Estrutura	Regimental	 e	o	
Quadro	Demonstrativo	dos	Cargos	em	Comissão	e	das	Funções	de	Confiança	do	Ministério	da	
Educação	e	remaneja	e	transforma	cargos	em	comissão	e	funções	de	confiança.	Brasília,	2019a.	
Disponível	em:	http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/Decreto/D10195.htm#art8.	
Acesso	em:	17	ago.	2020.
BRASIL. Decreto nº 3.964, de 29 de março de 1901.	Approva	o	regulamento	para	o	Instituto	Nacional	
de	Surdos-Mudos.	Diário	Oficial	da	União.	Capital	Federal:	1901,	Seção	1.	p.	1527.	[Legislação						
informatizada].	 Disponível	 em:	 <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-
3964-29-marco-1901->.	Acesso	em:	11	de	agosto	de	2020.
BRASIL.	Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.	Regulamenta	as	Leis	nos	10.048,	de	8	
de	novembro	de	2000,	que	dá	prioridade	de	atendimento	às	pessoas	que	especifica,	e	10.098,	
de	19	de	dezembro	de	2000,	que	estabelece	normas	gerais	e	critérios	básicos	para	a	promoção	
da	acessibilidade	das	pessoas	portadoras	de	deficiência	ou	com	mobilidade	reduzida,	e	dá	outras	
providências.	Brasília,	2004a.
BRASIL.	Decreto	nº	5.296,	de	2	de	dezembro	de	2004.	Regulamenta	as	Leis	nº	10.048,	de	08	de	
novembro	de	2000,	que	dá	prioridade	de	atendimento	às	pessoas	que	especifica,	e	nº	10.098,	de	
19	de	dezembro	de	2000,	que	estabelece	normas	gerais	e	critérios	básicos	para	a	promoção	da	
acessibilidade	 das	 pessoas	 portadoras	 de	 deficiência	 ou	 com	mobilidade	 reduzida,	 e	 dá	 outras	
providências.	Diário	Oficial	da	União,	Brasília,	3	dez.	2004.	Seção	1,	p.	5.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/Decreto/D10195.htm#art8
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-3964-29-marco-1901-
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-3964-29-marco-1901-
96UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
BRASIL.	Decreto nº 5.435, de 15 de outubro de 1873.	Aprova	 o	 Regulamento	 que	 dá	 nova	
organização	ao	Instituto	dos	Surdos-Mudos.	Coleção	das	leis	do	Império	do	Brasil,	Rio	de	Janeiro,	
v.	2,	p.	797,	1873.
BRASIL.	Decreto	nº	5.622,	de	19	de	dezembro	de	2005.	Regulamenta	o	art.	80	da	Lei	nº	9.394,	de	
20	de	dezembro	de	1996,	que	estabelece	as	diretrizes	e	bases	da	educação	nacional.	Diário	Oficial	
da União,	Brasília,	20	dez.	2005.	Seção	1,	p.	1.
BRASIL.	Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.	Regulamenta	a	Lei	nº	10.436,	de	24	de	
abril	de	2002,	que	dispõe	sobre	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Libras,	e	o	art.	18	da	Lei	nº	10.098,	
de	19	de	dezembro	de	2000.	Brasília,	2005.	Disponível	em:	http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.	Acesso	em:	13	ago.	2020.
BRASIL.	Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.	Regulamenta	a	Lei	nº	10.436,	de	24	de	
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https://www.ilocomotiva.com.br/single-post/2019/10/14/AG%C3%8ANCIA-BRASIL-Pa%C3%ADs-tem-107-milh%C3%B5es-de-pessoas-com-defici%C3%AAncia-auditiva-diz-estudo
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https://languages.oup.com/google-dictionary-pt/
https://languages.oup.com/google-dictionary-pt/
https://www.gov.br/pt-br/noticias/assistencia-social/2019/09/dia-nacional-dos-surdos-mec-quer-ampliar-politicas-de-educacao-para-surdos
https://www.gov.br/pt-br/noticias/assistencia-social/2019/09/dia-nacional-dos-surdos-mec-quer-ampliar-politicas-de-educacao-para-surdos
https://pt.scribd.com/document/409821815/Zeni-Mauricio-Os-Cegos-no-Rio-de-Janeiro-do-segundo-reinado-e-comeco-da-republica-pdf
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100UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
CONCLUSÃO
Caro(a)	estudante,
Chegamos	 ao	 final	 da	 disciplina	 sobre	 ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE 
ALUNO COM SURDEZ	com	a	certeza	de	ter	colaborado	efetivamente	para	sua	formação	
acadêmica,	uma	vez	que,	ao	produzirmos	esse	material,	elencamos	conteúdos	primordiais	
para	atuação	profissional	de	um	professor	da	educação	básica,	especialmente	aquele	que	
trabalha	diariamente	com	a		inclusão	inserida	num	contexto	de	educação	4.0.	
Dessa	forma,	na	primeira	unidade,	nossos	olhares	estavam	direcionados	à	contex-
tualização	histórica	da	educação	do	surdo,	desde	a	Antiguidade	até	a	Contemporaneidade,	
e	também	às	acepções	das	legislações	e	decretos	vigentes.	
Na	segunda	unidade,	mergulhamos	nas	relações	entre	a	 interlocução	do	atendi-
mento	especializado	com	o	ensino	regular	para	alunos	surdos.	Para	tanto,	foi	preciso	en-
tender	os	direcionamentos	dos	fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	do	atendimento	
especializado.	Além	disso,	conhecemos	o	processo	de	institucionalização	do	atendimento	
especializado	no	projeto	político	pedagógico.	Por	fim,	investigamos	o	conceito	de	atividades	
de	vida	diária	do	aluno	com	deficiência	auditiva	e	os	recursos	disponíveis	que	favorecem	o	
desenvolvimento	de	atividades	cotidianas.
No	terceiro	momento,	para	ampliar	nossos	horizontes,	entendemos	a	importância	
da	Língua	Brasileira	de	Sinais	para	a	efetiva	comunicação	do	surdo.	Além	disso,	conhece-
mos	a	diferença	entre	as	metodologias	de	ensino	utilizadas	para	alfabetizar	os	alunos	com	
deficiência	auditiva:	Bilinguismo	e	Oralização.	Por	último,	dialogamos	sobre	o	processo	de	
escolarização,	num	contexto	de	inclusão	social.
Para	finalizar,	na	quarta	e	última	unidade,	refletimos	mais	especificamente	sobre	
o	aluno	com	surdez	na	escola.	Para	que	isso	fosse	possível,	 traçamos	diálogos	sobre	a	
aprendizagem	da	Língua	Portuguesa	(escrita)	como	segunda	língua	e	também	qual	o	tipo	
101UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola
de	escola	e	a	proposta	frente	ao	indivíduo	com	surdez	que	os	especialistas	apontam	como	
ideal	e/ou	mais	eficiente	para	esse	público.
De	acordo	com	o	exposto,	espero	que	esta	disciplina	coadune	com	sua	formação	
acadêmica	e	motive	você	na	busca	incessante	por	novos	conhecimentos,	pois	os	conceitos	
teóricos	aqui	abordados	são	importantes,	porém	não	são	únicos.	
Importante	ressaltar	que	o	trabalho	com	a	inclusão	de	alunos	com	deficiência	audi-
tiva	e/ou	surdez	necessita	ainda	de	muitos	estudos	para	que	mais	avanços	aconteçam	para	
que	a	inclusão	não	seja	apenas	física,	mas	sim	social.	Portanto,	deixo	um	convite	às	novas	
descobertas	e	possíveis	reflexões	sobre	o	papel	do	professor	e	a	formação	desse	público.
Um	grande	abraço!!!
	UNIDADE I
	História da Educação de Surdos no Brasil
	UNIDADE II
	Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos
	UNIDADE III
	Comunicação dos Alunos com Surdez
	UNIDADE IV
	Aluno com Surdez na Escola