Gestão por competências - Unidade 4

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APRENDIZAGEM, CONHECIMENTO 
E COMPETÊNCIAS
Professora:
Dr. Cláudia Herrero Martins Menegassi
Diretoria Executiva Pedagógica Janes Fidelis Tomelin
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Projetos Educacionais Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano
Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdos Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Projeto Gráfico Thayla Guimarães
Designer Educacional Yasminn Talyta Tavares Zagonel
Editoração Thayla Guimarães
Qualidade Textual Produção de Materiais
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; MENEGASSI, Cláudia Herrero Martins;
 Gestão por competências. Cláudia Herrero Martins 
Menegassi;
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
 47 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Gestão. 2. competências. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0027-6
CDD - 22 ed. 658
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
sumário
07| APRENDIZAGEM E COMPETÊNCIAS
17| CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL
27| GESTÃO DO CONHECIMENTO E COMPETÊNCIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Conhecer os elementos que compõem a aprendizagem individual.
 • Conhecer os elementos que compõem a aprendizagem organizacional.
 • Relacionar aprendizagem com a Gestão por Competências.
 • Conhecer as raízes da criação do conhecimento organizacional.
 • Relacionar a Gestão do Conhecimento com aprendizagem e Gestão por 
Competências.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • Aprendizagem e Competências
 • Criação do Conhecimento Organizacional
 • Gestão do Conhecimento e Competências
APRENDIZAGEM, CONHECIMENTO E COMPETÊNCIAS
INTRODUÇÃO
introdução
Caro aluno! Quantas vezes você já teve a oportunidade de estudar algum 
elemento da gestão de uma empresa? Ou ainda, quantas vezes você teve a 
oportunidade de ter contato com algum desses elementos na sua prática de 
trabalho? Certamente isso aconteceu ao menos algumas vezes. Você sentiu di-
ficuldades de compreendê-lo dentro do todo do qual fazia parte?
Esse é um dos grandes pecados dos estudos organizacionais. Muitas vezes 
se estuda “marketing”, “logística”, “recursos humanos”... como sendo elementos 
dissociados da organização. Como se fosse possível pensar em logística sem 
pensar em recursos humanos; como se fosse possível pensar em marketing 
sem pensar no setor financeiro e assim por diante.
Nesta unidade apresentaremos uma abordagem holística da organização 
quando pensamos em Gestão por Competências. Isso porque, além de ela 
estar ligada a todos os departamentos da empresa, ela também está intima-
mente relacionada com duas questões ainda maiores: aprendizagem e gestão 
do conhecimento.
Não é possível pensarmos em competências sem pensarmos no processo 
de aprendizagem e no conhecimento que ela pressupõe. E não somente. Sem 
pensar também nas maneiras como é possível aprender, nos tipos de conheci-
mento, na maneira como se relacionam, como são criados, como se transformam 
em conhecimento organizacional, que é uma das bases fundamentais para as 
competências essenciais de uma organização.
Nesta unidade permearemos esses três mundos que, na realidade, são um 
só quando se trata de Gestão por Competências: aprendizagem, conhecimen-
to e competências. Apresentaremos cada um desses grandes elementos que 
permeiam toda a vida organizacional, bem como as relações que se estabele-
cem entre eles.
INTRODUÇÃO
introdução
São temas fundamentais e inspiradores! Você se dará conta que possui 
mais conhecimento do que imaginava! Que há aquele conhecimento que você 
não consegue explicar aos outros ou transmiti-lo com palavras, mas que é es-
sencial para sua vida - o conhecimento tácito. Verá também a importância do 
esforço em tentar transmiti-lo para que outras pessoas e também a organiza-
ção possam se beneficiar dele - e aí se torna um conhecimento explícito. Verá 
ainda que esses dois tipos de conhecimento são indissociáveis. Mesmo no co-
nhecimento explícito, há traços de conhecimento tácito. É por isso que tantas 
pessoas sabem dirigir (sabem trocar marchas, pisar no freio, acelerador, fazer 
curvas...) mas cada pessoa tem seu jeito próprio de dirigir.
Bem-vindo a este instigante passeio pelo mundo da aprendizagem e do 
conhecimento!
Pós-Universo 7
Aprendizagem e 
Competências
Pós-Universo 8
Quando falamos em aprendizagem, pensamos logo no nosso processo de aquisi-
ção de conhecimentos. Trata-se, sem dúvida, de um processo de mudança, no qual 
passamos de ignorantes em determinado a assunto a conhecedores. Isso se aplica a 
diversas áreas de nossa vida, como indivíduos: aprender a caminhar, a fazer contas, a 
dirigir um carro, a gerenciar uma equipe, a educarmos filhos... e quantas outras coisas 
aprendemos a cada dia de nossas vidas!
Quando falamos de aprendizagem no nível do indivíduo, as teorias de aprendiza-
gem partem do pressuposto de que trata-se de um processo psicológico que ocorre 
na pessoa e que está relacionado com as mudanças que ocorrem nesse indivíduo 
em função de sua interação com o meio. Há duas correntes teóricas que ajudam na 
compreensão da aprendizagem individual: a behaviorista (ou comportamental) e a 
cognitivista. Na primeira, como o próprio nome sugere, pressupõe-se que a apren-
dizagem é uma mudança duradoura de comportamento oriunda da interação do 
indivíduo com seu meio. A segunda, por sua vez, defende que os processos mentais 
são mediadores da relação entre ambiente e comportamento (SILVA, 2008).
“Royer e Feldman (1984) apresentam alguns exemplos de teorias behavioristas 
e cognitivistas relacionadas à aprendizagem. Entre as teorias behavioristas, 
os autores citam as teorias de aprendizagem associativa (associação entre 
estímulo/evento/resposta que gera aprendizagem) e aprendizagem ope-
rante (comportamento seguido de reforço que aumentará de frequência, 
comportamento seguido de punição diminuirão de frequência e comporta-
mento antes reforçado que deixa de receber reforço diminuirá frequência). 
As teorias de processamento de informação e da aprendizagem social são 
exemplos de teorias cognitivistas. Nesta última, os processos vicariantes, 
simbólicos e auto regulatórios têm lugar predominante, a partir da premissa 
que pensamentos, sentimentos e o próprio comportamento podem ser de-
cisivamente alterados pela observação e pelas interações sociais. Portanto, 
as experiências socialmente mediadas, como os processos simbólicos, ad-
quirem um papel central nesta teoria” (SILVA, 2008, p. 7).
saiba mais 
Pós-Universo 9
O processo de aprendizagem, todavia, não fica somente no indivíduo. Pode passar 
para o nível do grupo. Nesse caso, a aprendizagem passa a ser um processo social 
partilhado pelas pessoas do grupo. Pode, inclusive, tornar-se aprendizagem or-
ganizacional, quando há o processo de aprendizagem individual, que passa pela 
compreensão e interpretação partilhada pelo grupo e expressa-se em diversos ar-
tefatos organizacionais, tais como “estrutura, regras, procedimentos e elementos 
simbólicos; as organizações desenvolvem memórias que retém e recuperam infor-
mações” (FLEURY, 2001, p. 96-97).
Imagine o que seria de uma empresa se a aprendizagem não chegasse ao nível or-
ganizacional. Um profissional com muitas competências daria toda a sua contribuiçãoe, quando um dia se desligasse da empresa, levaria consigo todo o seu conhecimen-
to, todos os processos inovadores, enfim, o know how necessário à empresa para o 
bom funcionamento de suas atividades e para o seu desenvolvimento.
A aprendizagem organizacional é “uma abordagem dinâmica que valoriza as 
pessoas e suas interações e o autodesenvolvimento como base de sustentação das 
relações interpessoais e do autoconhecimento” (BITENCOURT, 2005, p.14). Está re-
lacionada a aspectos coletivos e privilegia a interação entre pessoas e estratégias, 
considerando sempre a noção de desenvolvimento. A organização aprende somente 
quando os insights, conhecimentos, crenças e metas são compartilhados entre os 
seus membros. Desse modo, a empresa poderá construir sua própria realidade e 
memória que permitirá o aprendizado futuro (BITENCOURT, 2005).
Antonello (2005, p. 27) insere essa noção do coletivo em sua definição de apren-
dizagem organizacional, relacionando-a a competências gerencias: “aprendizagem 
organizacional é um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhe-
cimentos nos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas 
de aprendizagem - formais e informais - no contexto organizacional, alicerçado em 
uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações-problema e voltado para o de-
senvolvimento de competências gerenciais”.
A cultura de aprendizagem permite à organização desenvolver a capacidade de 
aprender continuamente, considerando suas experiências e transformando esses co-
nhecimentos em práticas que colaborem para um melhor desempenho (BITENCOURT, 
2005). Sendo assim, no contexto de competências “a aprendizagem organizacional 
tem como pressuposto básico o desenvolvimento de estratégias e procedimentos a 
serem construídos continuamente para atingir melhores resultados, contando com 
Pós-Universo 10
a participação efetiva das pessoas no processo de aquisição e disseminação de co-
nhecimento, o que se relaciona diretamente com o desenvolvimento de habilidades 
e atitudes” (BITENCOURT, 2005, p.39).
Teixeira e Morrison (2004) trazem ainda outra perspectiva acerca de competências 
organizacionais: a de redes e de clusters. Segundo os autores, as redes de relações, tanto 
pessoais quanto institucionais, podem compensar as limitações gerenciais e de capacida-
de de treinamento das pequenas empresas. Desse modo, afirmam que “essa constatação 
é fortalecida pelo argumento de que os donos de pequenos negócios aprendem por 
meio de networks baseadas em um elenco de condições que incluem: recursos internos 
limitados, dependência de fatores externos, envolvimento econômico e social na comu-
nidade e região, necessidade de reduzir incertezas dentro do ambiente e renovação da 
indústria mediante inovação coletiva (TEIXEIRA; MORRISON, 2004, p. 111).
No caso de redes sociais (ou networks), entende-se a gama de relacionamentos 
nos quais as pequenas empresas estão envolvidas e que serve para conectá-las ao 
ambiente na qual existem e desenvolvem seus negócios (SHAW; CONWAY, 2000, apud 
TEIXEIRA; MORRISON, 2004). Clusters, por sua vez, “refere-se a grupos do mesmo tipo 
de indústria, ou de indústrias relacionadas que estão em proximidade geográfica com 
as outras” (TEIXEIRA; MORRISON, 2004, p. 112). A colaboração existente tanto nas redes 
quanto nos clusters são elementos importantes para o aumento da vantagem com-
petitiva, sobretudo frente às empresas que não compõem as mesmas redes e clusters.
Segundo Teixeira e Morrison (2004, p. 112), “a eficácia da aprendizagem por meio 
de networks será resultado de como as empresas se integram e desenvolvem os 
vários tipos de relacionamento” e é possível aprender com os integrantes dessa rede 
de diversas formas que, conforme aponta Gibb (1977 apud TEIXEIRA; MORRISON, 
2004), tais como aprender: fazendo, experimentando, copiando, resolvendo proble-
mas, pedindo opiniões, considerando o feedback de clientes e fornecedores, com 
os erros e assim por diante.
Seja qual for a maneira de se desenvolver o aprendizado (se por treinamento, por 
cursos, por network ou qualquer outra), nunca se deve perder de vista uma relação 
essencial: aprendizagem individual e organizacional. E a relação entre aprendizagem 
organizacional e a gestão por competências, como se caracteriza? A relação entre 
esses dois elementos organizacionais é de complementaridade (BITENCOURT, 2005). 
As competências permeiam todo o processo de aprendizagem organizacional e este, 
por sua vez, é parte constituinte da gestão por competências. Na Figura 1 é apresen-
tada a dinâmica dessa relação.
Pós-Universo 11
Embora haja a ideia de que a empresa deva agir por si só e ser competiti-
va perante as demais, a ideia de redes e clusters pode ajudar e muito para 
a aprendizagem e desenvolvimento de uma empresa. Trata-se de inserir 
na estratégia organizacional a ideia de colaboração. De fato, os concorren-
tes não precisam ser vistos como inimigos, mas podem e devem ser vistos 
como parceiros que atuam em um mesmo segmento e com o qual pode-se 
estabelecer uma relação de colaboração.
Imagine o caso de um cluster: empresas de uma mesma indústria localiza-
das em uma região geográfica próxima que podem estabelecer um acordo 
coletivo a fim de negociar grandes volumes de matéria-prima com um for-
necedor comum. Com o poder de negociação da coletividade, o insumo 
pode ser adquirido por todos por um preço mais atraente do que se com-
prado individualmente.
Um caso de redes que acompanho de perto são as empresas de Economia 
de Comunhão (neste site você pode conhecer melhor essa abordagem de 
gestão: http://www.edc-online.org/br/). Os empresários se encontram ao 
menos anualmente em um congresso onde expõem suas vitórias e suas 
dificuldades e, não raro, aqueles que estão em dificuldades obtém ajuda 
específica e especializada de outras empresas de EdC, como já foi o caso 
de consultorias, assessorias contábeis e até mesmo o compartilhamento 
de patentes e know how - como foi o caso do empresário francês François 
Neveux que doou para uma empresa brasileira sua invenção de um sistema 
de rotomoldagem.
Como você pode ver, redes e clusters podem colaborar tanto para o âmbito 
de negociação e desenvolvimento da empresa quanto para a aprendiza-
gem organizacional. Trata-se de algo que pode gerar certa hesitação, mas 
que os resultados podem ser melhores do que se imagina.
saiba mais 
Pós-Universo 12
Conhecimentos práticas 
observáveis
no trabalho
Disseminação do 
conhecimento e 
sua incorporação 
às práticas 
organizacionais 
Aprendizagem 
organizacional
Competências
Si
st
em
at
iz
ad
as
Figura 1: Relação de complementaridade entre aprendizagem organizacional e gestão por 
competências
Fonte: adaptado dos conceitos de Bitencourt (2005, p. 51)
Observamos assim, que a aprendizagem individual e organizacional deve ocorrer 
com reciprocidade e complementaridade, pois, somente assim, torna-se possível 
chegar à aprendizagem organizacional.
Os ambientes de aprendizagem facilitam as entregas no trabalho. Bitencourt 
(2005) destaca três perspectivas da aprendizagem organizacional que trazem consigo 
o potencial de contribuição para a gestão por competências, conforme apresenta-
das no Quadro 1:
Quadro 1: perspectivas da aprendizagem organizacional contribuem para a gestão por competências
Perspectiva Significado
Social Refere-se à formação integral, em que experiências vivenciadas ao 
longo da trajetória pessoal e profissional representam potencial opor-
tunidade para aprender a aprender. Em outras palavras, valendo-se 
da diversidade de experiências, observa-se a atuação e/ou solução de 
problemas tendo como base as vivências anteriores.
Pós-Universo 13
Dinâmica Voltada ao desenvolvimento contínuo, ilustra a importância da visão 
processual e construção de novas situações que promovem a forma-
ção e a aplicação de novas competências.
Estratégica Resgata a importância em articular as diretrizesda empresa com a 
visão estratégica da gestão de competências no intuito de sistemati-
zar as práticas mais efetivas.
Fonte: Bitencourt (2005, p. 57)
Perceba que há alguns aspectos inter-relacionados, tais como a formação, a expe-
riência, o desenvolvimento e a adequação à empresa. A ideia é que a aprendizagem 
se torne organizacional e contribua para a gestão por competências e que também 
a gestão por competências seja de tal forma que contribua para o ambiente e a 
cultura de aprendizagem.
Abbad e Borges-Andrade (2004) e Abbad, Freitas e Pilati (2006) (apud COELHO 
JR.; BORGES-ANDRADE, 2008, p. 222) relacionam o ato de aprender ao desenvol-
vimento competente no trabalho, que pode se manifestar “a partir de variáveis de 
nível individual (querer fazer, motivação para), variáveis relacionadas à tarefa (saber 
fazer, ter conhecimento sobre) e relacionadas ao contexto (poder fazer, perceber 
suporte no ambiente de trabalho). Verifica-se que o empreendimento do indivíduo 
em ações de aprendizagem no âmbito das organizações é impulsionado, principal-
mente, pela necessidade do mesmo em manifestar conhecimentos e habilidades 
requisitados pelo desempenho em uma dada atividade, relacionando-se ao aper-
feiçoamento de seu repertório atual de competências em torno do exercício de 
suas atribuições”. Dessa relação exposta pelos autores podemos inferir a proximi-
dade entre aprendizagem e competências.
Silva (2008, p. 16) cita o trabalho de Pantoja (2004) no qual a autora afirma que 
existem três aspectos comuns entre as definições de estratégias de aprendizagem: 
“(a) tratam-se de atividades de processamento de informações que facilitam a aqui-
sição, retenção, recuperação e uso posterior de novas informações; (b) englobam 
também comportamentos empreendidos pelo indivíduo direcionado a aprendiza-
gem e utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades e atitudes]; e (c) seu 
uso pode contribuir tanto para a aquisição, retenção e recuperação das novas infor-
mações como também para sua aplicação em diferentes contextos. A autora define 
estratégias de aprendizagem no trabalho como atividades direcionadas ao alcance 
de metas específicas, quais sejam: aquisição, retenção, recuperação e transferências 
de novas habilidades e conhecimentos no contexto de trabalho”.
Pós-Universo 14
Perceba que a aprendizagem é tomada como um dos caminhos para a prática 
das competências - conhecimentos, habilidades e atitudes. De fato, a aprendizagem 
baseada em competências propõe a associação entre as competências profissionais 
desejadas pela organização e as ações de aprendizagem que permitam o desenvol-
vimento dessas competências (BRANDÃO, 2009).
Podemos nos perguntar: mas de onde emerge a aprendizagem? Estudos apontam 
para caminhos diversos, mas convergentes. Leitão e Kurtz (2005, p. 913) apoiam-se 
na pedagogia, na psicologia cognitiva, na biologia do conhecimento e, ainda, em 
estudos empíricos para afirmar que “a qualidade dos relacionamentos interpessoais 
favorece a aprendizagem de tarefas e comportamentos e revela que a própria apren-
dizagem emerge de um contexto multirrelacional”.
Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008, p. 227) elencam algumas condições para a 
aprendizagem: “motivação por parte do aprendiz em torno do direcionamento de 
suas ações de aprendizagem. (...) que sejam utilizados processos que facilitem a aqui-
sição, retenção e posterior aplicação do conteúdo aprendido. (...) que o contexto seja 
de apoio e suporte à ação de aprendizagem”. Desse modo, podemos perceber que 
relacionamentos, motivação, processos adequados e ambiente de apoio são condi-
ções das quais emerge a aprendizagem.
Mumford (1995) apresenta pelo menos quatro estilos de aprendizes mais 
conhecidos: ativistas, reflexivos, teóricos e pragmáticos. É reconhecido que 
os donos de pequenos negócios são ativistas (Gibb, 1997). Eles aprendem 
fazendo, explorando, experimentando, copiando, resolvendo problemas, 
aproveitando as oportunidades e lições com os erros cometidos (Beaver, 
Lasheley e Stewards, 1998). Portanto esses empresários podem ser vistos 
como em um processo social ativo, guiado pelo debate e diálogo, baseado 
na confiança, abertura, reciprocidade e voluntarismo (Miles e Snow, 1992).
Fonte: Teixeira e Morrison (2004, p. 111).
fatos e dados
Pós-Universo 15
É importante distinguir aprendizagem organizacional de organizações que 
aprendem. A aprendizagem organizacional, conforme já vimos, passa do nível 
do indivíduo para o nível organizacional e está relacionado às competências.
Organizações que aprendem, por sua vez, é um conceito aplicado à orga-
nização em si, como algo que a caracteriza. Marquardt (1996 apud COELHO 
JR.; BORGES-ANDRADE, 2008, p. 228) assim a define: “aquela organização que 
está continuamente transformando a si mesma com o objetivo de facilitar a 
incorporação e disseminação de novas informações, conhecimentos e tec-
nologias em sua realidade”.
É claro que o conceito de organizações que aprendem está relacionado à 
aprendizagem organizacional, uma vez que depende de uma cultura de 
aprendizagem. Todavia, o contrário nem sempre é verdadeiro, ou seja, uma 
empresa pode ter uma cultura de aprendizagem e nem por isso se caracte-
rizará necessariamente como uma organização que aprende.
saiba mais 
A aprendizagem pode, ainda, ser formal ou informal. Formal quando há um programa 
pré-estabelecido com organização prévia visando a apreensão de determinado co-
nhecimento específico. Várias empresas têm essa estrutura, algumas fazem até mesmo 
programas de treinamento e desenvolvimento sistematizados a fim de manter um 
processo contínuo de aprendizagem de seus funcionários dentro de determinada 
temática. A informal, por sua vez, é aquela que ocorre no cotidiano e que não é siste-
matizada. Ela pode se dar por meio da busca de informações com os demais colegas 
de trabalho, da imitação, do auto didatismo, por meio de tentativa e erro, pela obser-
vação, leitura de manuais, enfim, há inúmeras formas de aprendizagem informal e sua 
fonte nem mesmo se restringe ao âmbito organizacional, pois todo o conhecimen-
to que o funcionário adquire também fora da empresa e com sua experiência pode 
configurar um processo de aprendizagem (COELHO JR.; BORGES-ANDRADE, 2008).
Em termos de gestão por competências, podemos inferir que “as ações formais 
seriam previamente planejadas em torno do desenvolvimento de competências 
esperadas pela organização, com foco na sua estruturação prévia” (COELHO JR.; 
BORGES-ANDRADE, 2008, p. 229), enquanto a aprendizagem informal ocorre de forma 
mais natural e é motivada, geralmente, por alguma necessidade imediata do funcio-
nário. Cabe ao gestor incentivar a cultura de aprendizagem organizacional em sua 
empresa (o que inclui pessoas disponíveis para ensinar).
Pós-Universo 16
Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008) apontam ainda outros dois tipos de apren-
dizagem: direta ou central - aprendizagem formal ou informal que está relacionada 
diretamente com sua função no trabalho - e indireta, periférica ou auxiliar - apren-
dizagem formal ou informal que não está diretamente relacionada à função que 
desempenha no trabalho, mas que não deixa de ser aprendizagem.
Apesar de a aprendizagem indireta parecer algo “fora de foco”, ela tem sua im-
portância, uma vez que permite ao funcionário desenvolver uma visão sistêmica da 
organização e de seu próprio trabalho além de poder se transformar em aprendiza-
gem central no caso dele migrar para uma função que requeira justamente aqueles 
conhecimentos e habilidades que havia adquirido. Desse modo, tanto a aprendiza-
gem formal e informal como a central e periférica deve ser incentivada na organização. 
Lembre-se: algo só se torna cultura quando o ambiente é propício a ela. Cultura de 
aprendizagem só se dará em organizações que prezam por um ambiente propício a ela.
Pós-Universo 17
Criação do Conhecimento 
Organizacional
Pós-Universo 18
A criação de conhecimentoem uma organização leva à inovação contínua que, por 
sua vez, é uma das principais fontes de vantagem competitiva. Esse processo todo 
pode ser permeado pela gestão por competências e, assim, potencializado. Mas 
antes de seguirmos pela temática de conhecimento organizacional e competên-
cias, é necessário aprofundarmos mais o que se compreende como conhecimento 
nas organizações e como se dá a sua criação.
Para isso, recorremos a autores de bastante importância nessa área: Ikujiro Nonaka 
e Hirotaka Takeuchi. Há dois livros clássicos desses autores que nos fornecem toda 
a base para essa compreensão: The Knowledge-Creating Company (1995), no Brasil, 
Criação de Conhecimento na Empresa (1997), e Knowledge Management (2004), no 
Brasil, Gestão do Conhecimento (2008). No primeiro livro, sobretudo, os autores des-
vendam o sucesso das empresas japonesas como sendo fruto da sua capacidade de 
gerar novos conhecimentos em nível organizacional, convertendo conhecimento 
tácito em explícito, e empregando-os no desenvolvimento de produtos e tecnologias.
Expõem ainda que o aprendizado se dá a partir da experiência e tentativa e erro 
e que são os gerentes de nível médio os que têm maior poder de contribuição para 
esse processo por representarem uma ponte entre as metas da alta gerência e a reali-
dade dos que executam as tarefas nas empresas. Este tópico se baseará inteiramente 
em Nonaka e Takeuchi (1997).
Mas o que é o conhecimento? Essa resposta renderia um livro inteiro, ou uma 
coleção deles! Isso porque essa definição varia amplamente de acordo com a abor-
dagem, tais como a filosófica, sociológica, administrativa, educacional, psicológica 
e várias outras. Elencaremos no Quadro 1, então, uma coletânea de conceitos e in-
sights de alguns autores acerca do conhecimento cujos conceitos estão relacionados 
com a linha de pensamento desse capítulo.
Quadro 1: Conceitos e insights acerca do conhecimento
Autor Contribuição
Drucker (1993) Refere-se a uma nova economia ou sociedade como “socie-
dade do conhecimento”, na qual o conhecimento é o único 
recurso, de fato, significativo. Figura do “trabalhador do co-
nhecimento”: aquele que sabe alocar o conhecimento para 
uso produtivo.
Toffler (1990) Conhecimento como fonte de poder da mais alta qualidade 
e chave para a futura mudança de poder.
Pós-Universo 19
Quinn (1992) O poder econômico e de produção em uma empresa 
moderna está mais em suas capacidades intelectuais e de 
serviço do que em seus ativos imobilizados e o valor dos 
produtos e serviços dependem principalmente de como os 
fatores intangíveis baseados no conhecimento podem ser 
desenvolvidos.
Reich (1991) Afirma que a vantagem competitiva pertencerá aos “analistas 
simbólicos”, que possuem o conhecimento para identificar, 
solucionar e avaliar novos problemas.
Fonte: adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 5-6)
O conhecimento, conforme apontaram os diversos autores, tem uma grande im-
portância para o mundo moderno, para a inovação e para a vantagem competitiva 
das organizações. É aí que entra a importância de se compreender o como o co-
nhecimento é criado nas organizações. Para termos clara a definição, “por criação do 
conhecimento organizacional entendemos a capacidade de uma empresa de criar 
novo conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a pro-
dutos, serviços e sistemas” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 1).
Os autores acrescentam que, dentro desse modelo proposto, a criação do novo 
conhecimento nas empresas resume-se à conversão do conhecimento tácito em 
conhecimento explícito. Importante salientar que essa conversão é um processo 
social entre indivíduos, ou seja, pressupõe interação. Para que esse processo ocorra, 
há algumas características-chave, conforme descritas no Quadro 2:
Quadro 2: características-chave da criação do conhecimento
Metáfora e analogia
A linguagem figurada e o simbolismo ajudam a explicar in-
tuições e insights. É uma forma de fazer com que pessoas 
oriundas de contextos diversos e com experiências diversas 
compreendam algo intuitivamente por meio da imagina-
ção e dos símbolos.
Do conhecimento 
pessoal ao conheci-
mento organizacional
Para transmitir conhecimento, o conhecimento pessoal de 
um indivíduo precisa ser compartilhado com outros, a fim 
de que se torne conhecimento organizacional valioso para 
a empresa como um todo.
Ambiguidade e 
redundância
A ambiguidade incentiva o aparecimento de novas 
formas de pensar. A redundância estimula a comuni-
cação e permite a análise de um projeto sob diferentes 
perspectivas.
Fonte: adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 12-14)
Pós-Universo 20
A dificuldade em se pensar em criação do conhecimento nas empresas é que 
muitas abordagens no campo da administração consideram somente o conheci-
mento explícito, por ser ele o mais fácil de ser percebido e mensurado. Todavia, o 
conhecimento tácito é de suma importância para esse processo. É ele a própria base 
da criação do conhecimento organizacional, quando convertido em conhecimen-
to explícito. Entenderemos melhor esses dois tipos de conhecimento por meio do 
quadro comparativo a seguir:
Quadro 3: Comparativo entre conhecimento tácito e conhecimento explícito
Conhecimento tácito Conhecimento explícito
Enraizado nas ações, experiências, 
emoções, valores e ideais do indivíduo.
Ou codificado, é o conhecimento 
transmissível em linguagem formal e 
sistemática.
É pessoal, de difícil formalização e comuni-
cação. Dificilmente visível e exprimível.
Pode ser facilmente processado e ex-
presso em palavras ou números
Sua natureza intuitiva e subjetiva di-
ficulta o processo de transmissão do 
conhecimentos por meios lógicos e 
sistematizados
Natureza objetiva, de fácil transmissão 
por meios lógicos e sistematizados.
Pode ser com-
preendido 
segundo duas 
dimensões:
Técnica – know-how 
concreto, técnicas e 
habilidades
Pode ser facilmente compreendido por 
meio de manuais, treinamentos,
Cognitiva – reflete a 
imagem que o indiví-
duo tem da realidade 
e sua visão do futuro, 
o que influencia dire-
tamente na percepção 
da pessoa. São exem-
plos os “esquemas, 
modelos mentais, 
crenças e percepções 
tão arraigados que 
os tomamos como 
certos.” (NONAKA; 
TAKEUCHI, 1997, p.7)
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
Pós-Universo 21
Nonaka e Takeuchi (2008) trazem, ainda, uma contribuição diferenciada no tocante à 
noção de conhecimento tácito e conhecimento explícito. Eles usam a ideia da dialé-
tica, que postula que a mudança ocorre por meio do conflito e da oposição. Essa 
mudança começaria pela tese, segue com sua negação - a antítese - e, tendo também 
demonstrado esse estágio inconsistente, resulta em um terceiro: a síntese, que é o 
estágio em que “a tese e a antítese prévias se reconciliam e transcendem” (NONAKA; 
TAKEUCHI, 2008, p. 21).
Os autores acrescentam que os opostos não são realmente opostos, mas são in-
terdependentes. Um polo só tem sentido e só é o que é considerando seu oposto, 
como por exemplo: não há como falar em escuridão sem pensar na luz. Os opostos 
podem até mesmo se confundirem se os tomarmos em seu sentido extremo: assim 
como a escuridão absoluta não nos permite enxergar nada, a luz absoluta também 
não o permite.
Ao se tratar de conhecimento, uma de suas principais abordagens é a dialética, 
que transcende e sintetiza as contradições e, ainda, traz um elemento real e prático 
para a nossa análise: conhecimento tácito e explícito não são extremos polares, mas 
são complementares, além de um fazerem parte um do outro.
O conceito de dialética pode ser aqui entendido como um processo de desen-
volvimento de pensamentos e concepções que ao mesmo tempo em que evidencia 
contradições do contexto, chega a novas concepções.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 277) afirmam que “a essência da criação do conheci-
mento está profundamente enraizada no processo de construção e gerenciamento 
de sínteses” e identifica alguns opostos que, se compreendidosdentro dessa abor-
dagem dialética, fornecem a base para a criação do novo conhecimento.
Dentro dessa perspectiva, os autores apresentam quatro modos de conversão 
do conhecimento a partir da interação entre conhecimento tácito e explícito:
1. Socialização: de conhecimento tácito em conhecimento tácito. É um pro-
cesso de compartilhamento de experiências. Geralmente o conhecimento 
é apreendido não por meio da linguagem, mas da observação, imitação e 
prática. Gera o conhecimento compartilhado.
2. Externalização: de conhecimento tácito em conhecimento explícito. O 
diálogo e a reflexão coletiva auxiliam esse processo, além da dedução e da 
indução. Expresso na forma de conceitos, hipóteses, modelos, metáforas, 
Pós-Universo 22
que consistem em “dois pensamentos de coisas diferentes... apoiados por 
uma única palavra, ou expressão, cujo significado é resultado de sua inte-
ração” (RICHARDS, 1936, p. 93 apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 75) ou 
analogias, que reduzem o desconhecido destacando aquilo que é comum 
de duas coisas diferentes (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Gera conhecimen-
to conceitual.
3. Combinação: de conhecimento explícito em conhecimento explícito. 
Trata-se de “um processo de sistematização de conceitos em um sistema de 
conhecimento” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 75). Pode ser feito por meio 
de documentos, reuniões e conversas. Gera o conhecimento sistêmico.
4. Internalização: de conhecimento explícito em conhecimento tácito. Está 
relacionada ao aprender fazendo. Nesse processo é importante a verbaliza-
ção e a diagramação do conhecimento na forma de documentos, manuais 
ou histórias orais. O que vem desses meios é internalizado pelos indivíduos 
e torna-se modelos mentais que, quando compartilhados pela maioria dos 
membros da organização, passa a fazer parte da cultura organizacional. Gera 
conhecimento operacional.
Esses quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo 
contínuo e dinâmico, criam o conhecimento organizacional. Aqui entra a ideia da 
conhecida Espiral do Conhecimento, cujo “funcionamento” é explicado por seus pró-
prios criadores:
“Em primeiro lugar, o modo da socialização normalmente começa desenvolven-
do um ‘campo’ de interação. Esse campo facilita o compartilhamento das experiências 
e modelos mentais dos membros. Segundo, o modo de externalização é provocado 
pelo ‘diálogo ou pela reflexão coletiva’ significativos, nos quais o emprego de uma 
metáfora ou analogia significativa ajuda os membros da equipe a articularem o co-
nhecimento tácito oculto que, de certa forma, é difícil de ser comunicado. Terceiro, o 
modo de combinação é provocado pela colocação do conhecimento recém-criado e 
do conhecimento já existente proveniente de outras seções da organização em uma 
‘rede’, cristalizando-os assim em um novo produto, serviço ou sistema gerencial. Por 
fim, o ‘aprender fazendo’ provoca a internalização” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80).
Na Figura 1 toda essa relação é representada:
Pós-Universo 23
o
(socialização)
Conhecimento
Compartilhado
(internalização)
Conhecimento
Operacional
(externalização)
Conhecimento
Conceitual
(combinação)
Conhecimento
Sistêmico
Diálogo
Aprender Fazendo
A
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Figura 1: Espiral do conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80)
O indivíduo interage com a organização através do conhecimento. A criação do co-
nhecimento ocorre em três níveis: no indivíduo, no grupo e na organização. Criação 
do conhecimento organizacional tem dois componentes principais: as formas de in-
teração do conhecimento e os níveis de criação do conhecimento.
Considerando as duas formas de interação - entre o conhecimento tácito e o ex-
plícito, que os autores chamam de dimensão epistemológica e entre o indivíduo e 
a organização, que os autores chamam de níveis ontológicos, podemos inferir que 
“a interação entre conhecimento tácito e conhecimento explícito terá uma escala 
cada vez maior na medida em que subirem os níveis ontológicos. Assim, a criação do 
conhecimento organizacional é um processo em espiral, que começa no nível indi-
vidual e vai subindo” até chegar ao nível organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, 
p. 82). A Figura 2 ilustra esse processo:
Pós-Universo 24
Figura 2: Espiral de criação do conhecimento organizacional
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82)
Para que esse processo de criação de conhecimento organizacional se dê nas em-
presas, os autores apontam cinco condições essenciais: a intenção, a autonomia, a 
flutuação e caos criativo, a redundância e a variedade de requisitos. A intenção diz 
respeito às metas organizacionais e à sua estratégia. A autonomia refere-se à forma 
autônoma que os indivíduos precisam agir, conforme as circunstâncias. A flutuação 
é definida como uma ordem cujo padrão é difícil de prever inicialmente; é um pro-
cesso contínuo de questionamento e reconsideração de premissas existentes. O caos 
criativo é a situação em que os líderes da empresa propõem metas desafiadoras, 
gerando um ambiente de crise. A ideia é que haja reflexão por parte dos indivíduos 
e o incentivo de seu compromisso com a organização.
Em seguida, como quarta condição para a criação do conhecimento em nível 
organizacional, está a redundância. Uma das formas de se trabalhar a redundância é 
adotar uma abordagem de superposição, onde diversos grupos e/ou departamentos 
trabalham em cima de um mesmo produto ou ideia, de modo que se tenha diversos 
pontos de vista sobre uma mesma atividade. Outra forma de se criar redundância na 
organização é através de um rodízio estratégico de pessoal entre as diferentes áreas 
da empresa a fim de que todos compreendam o todo da empresa. Essa prática faz 
com que os funcionários diversifiquem e ampliem suas fontes de informações, o que 
contribui para a criação de conhecimento organizacional.
Pós-Universo 25
Por fim, a variedade de requisitos. O amplo acesso à informação faz com que os 
membros da organização desenvolvam uma maior variedade de requisitos para en-
frentarem situações adversas e novos desafios. Perceba que as cinco condições para 
a criação de conhecimento organizacional passa pelo livre acesso à informação dos 
indivíduos, autonomia de ação e resolução de problemas, valorização dos momen-
tos de crise como oportunidades de se criar novos conhecimentos ao se questionar 
antigos padrões e tudo isso está relacionado à intenção da organização em criar esse 
conhecimento e em atingir suas metas estratégicas.
E na prática, como se dá a criação de conhecimento? Quais são suas etapas? 
Nonaka e Takeuchi (1997) propõem um processo de 5 fases através do qual conhe-
cimento tácito é criado ao longo do tempo dentro da organização; são eles:
1. o compartilhamento do conhecimento tácito;
2. a criação de conceitos, que consiste em compartilhar e verbalizar o modelo 
mental básico a fim de que se cristalize em conceitos explícitos;
3. a justificação de conceitos, que é o processo de filtragem de informações, 
conceitos e conhecimentos a fim de verificar se são, de fato, úteis para a 
organização e para a sociedade;
4. a construção de um arquétipo, que é quando o conceito já justificado, 
oriundo da combinação de conhecimento explícito recém-criado e o co-
nhecimento explícito existente, é transformado em algo concreto, ou seja, 
um arquétipo;
5. a difusão interativa do conhecimento, que consiste na expansão desse co-
nhecimento através dos diversos níveis da organização, que é justamente 
o processo ilustrado na espiral de criação do conhecimento organizacional.
Em suma, o conhecimento é criado por indivíduos e “a criação do conhecimento 
organizacional, pois, deve ser entendida como um processo que amplia “organiza-
cionalmente” o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-o como parte 
da rede de conhecimentos da organização” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.65).
Nonaka e Takeuchi(1997) destacam que, nesse processo, os gerentes intermediá-
rios possuem um papel fundamental. Os autores criticam os modelos top-down (de 
cima para baixo) e o modelo bottom-up (de baixo para cima), propondo o modelo 
middle-up-down (do meio para cima e para baixo), que coloca o gerente de nível 
Pós-Universo 26
médio no centro da gestão do conhecimento por terem maior poder de contribuição 
para esse processo ao representarem o elo de ligação entre as metas da alta gerên-
cia e a realidade dos que executam as tarefas nas empresas.
Os autores sugerem ainda a formação de uma equipe de criação do conheci-
mento, composta de profissionais do conhecimento (os da linha de frente, que tem 
como tarefa saber “o que é”), de gerentes do conhecimento (altos gerentes e gerentes 
seniores, que tem como tarefa saber “o que deve ser”) e de engenheiros do conhe-
cimento (gerentes de nível médio, que se fixam na realidade e buscam o equilíbrio 
entre “o que é” e “o que deve ser”). Além disso, propõem um projeto organizacional 
que forneça uma base estrutural para a criação do conhecimento nas organizações, 
que é a chamada “organização em hipertexto”.
Para os autores Nonaka e Takeuchi (1997) as organizações em hipertexto tem uma 
estrutura que permite explorar, compartilhar, acumular e criar conhecimento de maneira 
contínua e repetida, no formato de espiral, visto anteriormente. Este tipo de organização 
para estes autores atravessa três níveis que são: criação do conhecimento, recontex-
tualização do conhecimento criado e desenvolvimento de atividades operacionais.
Esse projeto consiste na conexão dos níveis organizacionais segundo abordagens 
apropriadas a cada um: burocracia no nível de sistema de negócios e força-tarefa no 
nível de equipe de projeto.
Você conhece o google acadêmico? É o Scholar (scholar.google.com.br). Nesse 
site você encontra artigos acadêmicos sobre algum tema que você queira. Muito 
diferente dos artigos comuns, os acadêmicos possuem uma base teórica densa 
e geralmente passaram pela avaliação de alguns especialistas para serem publi-
cados, o que lhes confere uma maior credibilidade.
Ao pesquisarmos o termo “Gestão do Conhecimento” (assim mesmo, entre aspas, 
para que a busca nos traga somente artigos em que o termo todo esteja pre-
sente) no scholar, o site nos traz aproximadamente 26.600 resultados! Por esse 
número podemos notar o quanto o assunto tem sido discutido pelos teóricos. 
Lembrando que esse é somente o resultado da busca pelo termo em português.
Vamos então ao termo em inglês, também entre aspas para direcionar melhor 
nossa busca: “Knowledge Management”. Com esse termo o scholar encontra 
aproximadamente 750 mil resultados!
É um número, de fato, expressivo e demonstra que essa temática tem sido alvo 
de interesse de muitas pesquisas pelo mundo. Quem sabe você também se en-
cantará com o tema e aumentará ainda mais esses números com suas pesquisas?
fatos e dados
Pós-Universo 27
Gestão do Conhecimento 
e Competências
Pós-Universo 28
Após termos compreendido bem as raízes do conhecimento organizacional, podemos 
passar para a análise da Gestão do Conhecimento e Competências. A relação entre 
conhecimento, aprendizagem e competência é tão estreita que podemos dizer que 
são indissociáveis, conforme apontam. Fleury e Oliveira Jr (2001, p. 15): “as competên-
cias essenciais da empresa são compostas por conjuntos de conhecimento e todo 
conhecimento é fruto de um processo de aprendizagem”.
Lembrando que competências essenciais, para esses autores, são “conjuntos 
de conhecimento tácito e coletivo, desenvolvidos por meio de processos 
de aprendizagem e que constituem uma fonte de vantagem competitiva 
para a empresa” (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2001, p. 18)
atenção
Ainda estabelecendo essa relação, Fleury e Fleury (2000) apontam que o desenvol-
vimento das competências necessárias para a realização da estratégia competitiva 
das organizações se dá por meio do processo de aprendizagem e de gestão do co-
nhecimento. E Fleury (2001, p.106) corrobora essa afirmação ao dizer que “a gestão 
do conhecimento nas organizações está relacionada aos processos de aprendizagem 
e à conjugação dos processos de aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, 
bem como de disseminação e de construção de memórias, num processo coletivo 
para a elaboração das competências necessárias à organização”.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IPEA, divulgou em março de 
2014 um conjunto de textos para discussão contemplando: “Casos reais da 
implantação do Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração 
Pública”. O trabalho publicado analisa casos reais de implantação do modelo 
de gestão do conhecimento para a administração pública brasileira, deno-
minado MGCAPB, em cinco organizações públicas.
Esta publicação pode ser acessa na íntegra no link abaixo:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/TDs/td_1941.pdf
fatos e dados
Pós-Universo 29
Apesar de falarmos com frequência de aprendizagem e conhecimento no nível 
individual, para a análise de competências o nível organizacional também tem um 
peso muito grande. Sanchez e Heene (1997, p. 5, apud OLIVEIRA JR., 2001, p. 132) 
definem conhecimento organizacional como “o conjunto compartilhado de crenças 
sobre relações causais mantidas por indivíduos dentro de um grupo”. O conhecimento 
organizacional, segundo Fleury e Oliveira Jr. (2001, p. 18), “é fruto das interações que 
ocorrem no ambiente de negócios e que são desenvolvidas por meio de processos 
de aprendizagem. O conhecimento pode ser entendido também como informação 
associada à experiência, intuição e valores”.
Note que ambos os conceitos estão vinculados ao conhecimento individual. Este, 
por sua vez, pode ser definido como “o conjunto de crenças mantidas por um indiví-
duo acerca de relações causais entre fenômenos (SANCREZ; HEENE, 1996, p. 9, apud, 
OLIVEIRA JR., 2001, p. 132). Conhecimento individual e organizacional, portanto, são 
conceitos diversos, porém indissociáveis e interdependentes, uma vez que as carac-
terísticas de ambos estão interligadas e é por meio do conhecimento individual e de 
sua disseminação que é possível chegar ao conhecimento organizacional.
É importante salientar que os conceitos dão espaço às interpretações e à subje-
tividade dos indivíduos quando se fala em conhecimento. Conjunto de crenças, por 
exemplo, acerca de uma mesma relação causal pode ser (e muitas vezes é!) diferente 
de uma pessoa para outra. Com exceção das ciências exatas, é difícil que algum conhe-
cimento seja absoluto. Normalmente ele carrega consigo o aspecto da relatividade.
O fato é que o conhecimento é considerado por diversos autores como “o prin-
cipal ativo estratégico da organização [...]. A empresa é entendida então como um 
estoque de conhecimento que consiste basicamente em como a informação é codi-
ficada e disponibilizada para a aplicação, assim como no conhecimento relacionado 
à coordenação das ações na organização” (OLIVEIRA JR., 2001, p. 131). O conhecimen-
to, nesse sentido, está relacionado também à noção de entrega, ou seja, àquilo que 
de fato é agregado à organização em termos de resultados efetivos.
Note que essa abordagem fica no âmbito do conhecimento explícito. Por isso a 
importância de termos visto no tópico anterior as raízes da criação do conhecimento or-
ganizacional que passa, necessariamente, pelo conhecimento tácito. De fato, Nonaka e 
Takeuchi (1997) criticavam essa postura ocidental de negligenciar o conhecimento tácito 
em suas análises. Tendo sempre a base do tópico anterior como referência, podemos 
conhecer os conceitos de outros autores valorizando seus aspectos inovadores e ana-
lisando, ao mesmo tempo, que há muito mais por trás do que dizem esses conceitos.
Pós-Universo 30
Fleury (2001, p. 100), afirma que “o conhecimento da empresa é fruto das intera-
ções que ocorrem no ambiente de negócios e que são desenvolvidas por intermédio 
do processode aprendizagem”. Nesse sentido já podemos perceber que o conhe-
cimento tácito está implícito no processo. De fato, nas interações é que se dá a 
transferência desse tipo de conhecimento e é por meio delas que ele pode ser con-
vertido em conhecimento explícito.
Além disso, esse conhecimento, segundo Kogut e Zander (1992, apud OLIVEIRA JR., 
2001), é composto por informação e know-how. A informação é definida como o co-
nhecimento que pode ser transmitido em sua integridade, por ter elementos comuns 
de cognição (trata-se, portanto, de conhecimento explícito, pois a informação pode ser 
comunicada facilmente). Know-how, por sua vez, é a habilidade acumulada que permite 
alguém fazer algo de forma eficiente (relacionado a conhecimento tácito, pois contém 
em si o elemento de acúmulo de conhecimento, o que é pessoal e intransferível).
Como podemos ver, os dois tipos de conhecimento são indissociáveis, embora a 
literatura ocidental por vezes insista em considerar apenas conhecimento explícito em 
suas análises. Ao analisarmos esses dois tipos de conhecimento em termos de van-
tagem competitiva, temos que lembrar que conhecimento tácito é de “transferência 
lenta, custosa e incerta” (FLEURY, 2001, p. 101), porém, mais fácil de proteger. O co-
nhecimento explícito, por sua vez, traz consigo o risco de ser acessível demais e vazar 
para a concorrência, por exemplo. Uma possível solução para isso? Patentes e marcas 
registradas. Aconselha-se também a juntar a ele algum conhecimento coletivo tácito.
Segundo Spender (1996) citado por Fleury (2001, p. 100-101), no local de trabalho 
o conhecimento tácito pode ter 3 componentes: consciente, automático e coletivo, 
conforme apresentados no Quadro 1:
Quadro 1. Componentes do conhecimento tácito no local de trabalho
Componentes Descrição
Consciente Fácil de ser codificado. A pessoa consegue entender e explicar o 
que faz.
Automático A pessoa não tem consciência de sua aplicação. É o “conhecimen-
to tomado como certo” (taken for granted knowledge).
Coletivo Conhecimento desenvolvido pela pessoa e compartilhado 
com outras ou conhecimento adquirido em um contexto social 
específico
Fonte: Adaptado de Spender (1996, apud FLEURY, 2001, p. 100-101)
Pós-Universo 31
O componente consciente do conhecimento geralmente está relacionado ao co-
nhecimento de tipo explícito, uma vez que é possível sua explicação. O automático 
está mais relacionado ao conhecimento tácito, aquele que “sabemos que é assim e 
pronto”; pode também ser explícito se, apesar de automático, consegue-se explicá-
-lo. O coletivo é o mais almejado pelas organizações. Ele se dá a partir do momento 
em que o conhecimento individual explícito é transmitido e o tácito é apreendido 
de modo que se chegue a uma maneira comum de se fazer as coisas e que contri-
bui para o desenvolvimento organizacional.
Há diversas correntes teóricas acerca do conhecimento coletivo, de como ele 
se forma ou se manifesta. Uma delas é a do construtivismo. Berger e Luckmann 
(2009) representam essa corrente e explicam que o conhecimento da vida cotidia-
na estrutura-se em termos de conveniências, ou seja, daquilo que cada pessoa julga 
importante. Esse conhecimento é socialmente construído e socialmente distribuí-
do, ou seja, é possuído diferentemente por diversos indivíduos e tipos de indivíduos 
e em intensidades distintas. Ao ser a base das ações das pessoas, esse conhecimen-
to permite o surgimento de esquemas tipificadores, necessários para as principais 
rotinas da vida cotidiana.
As tipificações são oriundas das ações repetidas frequentemente, aquelas que se 
tornam um padrão esperado ou um hábito. As ações habituais mantém seu caráter 
significativo para o indivíduo, que se torna uma rotina em seu acervo geral de conheci-
mento. O hábito fornece a direção e a especialização da atividade, pois evita a tomada 
contínua de decisões, ou seja, evita que se defina novamente as etapas a serem se-
guidas para o cumprimento de determinadas ações (BERGER; LUCKMANN, 2009).
Dentro desse contexto, as ações repetidas pelo homem tornam-se hábitos e estes, 
quando apreendidos pela coletividade, origina os padrões. Os hábitos se tornam prá-
ticas rotineiras que representam a forma mais adequada para se realizar determinada 
tarefa, por exemplo. Ao ser transformada em hábito, a ação se torna de certa forma 
automática, podendo assim o indivíduo orientar sua energia e suas ideias para outras 
atividades (BERGER; LUCKMANN, 2009).
Segundo Berger e Luckmann (2009), esse processo de formação de hábitos precede 
toda a institucionalização, que ocorre quando há uma tipificação recíproca de ações 
habituais por tipos de atores. Essas tipificações são as instituições. Entretanto, isso 
ocorre somente se esses significados forem partilhados, no contexto de uma história 
compartilhada. Quanto mais compartilhados forem esses significados (internaliza-
dos pelas pessoas), mais ampla será a institucionalização.
Pós-Universo 32
A competência é compreendida como um conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades e atitudes, do ponto de vista individual, como um saber ou saber 
fazer algo bem, já em termos organizacionais, é a contribuição do indivíduo 
para com a organização. A Gestão por Competência utiliza o Mapeamento 
de Competências como uma das formas de identificar as competências exis-
tentes em uma organização, potencializando sua capacidade de adaptação 
às novas demandas do mercado. Tais demandas referem-se à nova forma de 
gestão, sendo o capital intelectual primordial para a geração de estratégias 
e diferencial competitivo. A nova forma de gestão estabelece o uso do co-
nhecimento como diferencial competitivo, onde o conhecimento passa a 
exercer um papel fundamental para os processos organizacionais. A Gestão 
do Conhecimento busca desenvolver e criar conhecimento como solução 
essencial às estratégias das empresas, sendo dessa forma, uma ferramenta 
empresarial, que prepara a organização, tanto em seus aspectos estrutu-
rais, como humanos. O Mapeamento de Competências oferece à Gestão 
do Conhecimento um entendimento da capacidade de conhecimento por 
conta das competências organizacionais disponíveis e necessárias, possi-
bilitando verificar conhecimentos que possam ir além das competências. 
Gomes Jr (2013) analisou o Mapeamento de Competências como subsídio 
para Gestão do Conhecimento, abordando o Mapeamento de Competências 
como uma ferramenta gerencial para auxiliar a Gestão do Conhecimento, 
agregando valor estratégico frente à possibilidade de identificar a potencia-
lidade das competências disponíveis e essenciais para atender demandas 
do planejamento estratégico da organização em estudo. Os atores selecio-
nados da organização pesquisada consistiram em quatro sujeitos alocados 
no setor administrativo do Escritório de Advocacia Machado, Corrêa e Silva 
Advogados Associados. Foi, então, desenvolvido e aplicado um modelo de 
mapeamento de competências, possibilitando uma análise dos dados em 
relação às competências existente na empresa e àquelas que necessitam 
ser desenvolvidas ou melhoradas. Pelos resultados obtidos, pôde-se con-
cluir que o Mapeamento de Competências é uma ferramenta essencial para 
a Gestão do Conhecimento, pois além de identificar o potencial de conhe-
cimento nas competências existentes da organização, permitem identificar 
as competências essenciais e também as competências que podem ser rea-
locadas na organização com o intuito de atender, da melhor maneira, as 
demandas estratégicas da organização.
Fonte: Adaptado de Gomes Jr. (2013). A pesquisa na íntegra está dis-
ponível em: <http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2013/05/
Waldoir-Valentim-Gomes-Jr.1.pdf>.
saiba mais 
Pós-Universo 33
No caso do conhecimento coletivo, o processo é o mesmo. Oliveira Jr. (2001, p. 145) 
sintetiza esse processo ao afirmar que o conhecimento “é algo socialmente cons-
truído com base em linguagem e práticas que são compreendidas e comunicadasa outros membros da sociedade”. Quando esses outros membros internalizam o co-
nhecimento, este passa a ser coletivo.
Uma das grandes vantagens do conhecimento coletivo para as organizações é 
o fato de ser difícil de imitar, uma vez que, tendo sido internalizado por todos, o co-
nhecimento passa a ser tácito, tomado como certo, enraizado na prática de trabalho. 
Quando esse conhecimento contribui para a criação de valor para a empresa, ele passa 
a ser a base de suas competências essenciais e isso faz com que estas não possam ser 
facilmente imitadas pela concorrência nem mesmo negociadas (OLIVEIRA JR., 2001).
Fleury (2001) afirma que é necessário que o conhecimento seja gerenciado nas 
organizações. Mas de que forma isso pode ser feito? Por meio de sua identificação, 
monitoramento, codificação, simplificação, disseminação e retenção dos conhecimen-
tos e das competências-chave para a empresa, também por meio da construção da 
memória organizacional. Vale lembrar que esse conhecimento está sempre relaciona-
do ao desenvolvimento das competências estratégicas da organização e, sendo assim, 
há alguns pontos relevantes a serem considerados, conforme Fleury (2001, p. 101):
 • “a definição do conhecimento que realmente vale a pena ser desenvolvi-
do pela empresa.
 • A maneira pela qual as pessoas podem compartilhar o conhecimento 
(quando isso é possível) que sustentará sua vantagem competitiva.
 • As formas de proteger o conhecimento e que são a vantagem da empresa.”
Há diversas características do conhecimento que agregam valor à organização. 
Apresentamos as principais delas no quadro a seguir:
Pós-Universo 34
Quadro 2: características do conhecimento que agregam valor à organização.
Características do 
conhecimento
Descrição
Transferibilidade Capacidade de transferir conhecimento não apenas entre 
empresas, mas principalmente dentro dela.
Capacidade de 
agregação
É a capacidade de o conhecimento transferido ser agre-
gado pelo “recebedor” e adicionado a conhecimentos 
preexistentes.
Apropriabilidade Habilidade que o proprietário de um recurso tem de receber 
um retorno igual ao valor criado.
Especialização 
na aquisição de 
conhecimento
Uma vez que o cérebro humano possui uma capacidade 
limitada para adquirir, armazenar e processar conhecimen-
to, são necessários indivíduos especialistas na aquisição, 
armazenagem e processamento em alguma área do conhe-
cimento para que ele seja adquirido.
Importância para a 
produção
Uma vez que o insumo essencial à produção e a principal 
fonte de valor é o conhecimento, ele deve agregar valor no 
processo produtivo.
Fonte: Grant (1996, apud FLEURY, 2001, p. 102)
A transferibilidade é uma das principais características do conhecimento que agregam 
valor à organização. Nas empresas, grande parte do conhecimento pertence aos indi-
víduos que nela trabalham ou a pequenos grupos ou áreas. O desafio das empresas 
é o de tornar esse conhecimento acessível a toda a organização. Mas como promo-
ver essa transferência de conhecimento?
Há algumas ações para se fazer isso. Uma delas é o estabelecimento de uma lin-
guagem comum. Uma codificação do conhecimento por vezes se faz necessária (por 
meio de manuais, guias e projetos, por exemplo). A interação entre as pessoas e grupos 
também é uma forma de se fazer a transferência do conhecimento (OLIVEIRA JR., 2001).
A transferibilidade está diretamente relacionada à capacidade de agregação, ou 
seja, à capacidade que as outras pessoas têm em assimilar esse conhecimento, o que 
depende em grande parte do seu estoque de conhecimento adquirido ao longo da 
vida. Incentivar os funcionários a desenvolverem seus conhecimentos é uma forma 
de aumentar esse estoque e de criar uma base mais sólida para a agregação de novos 
conhecimentos. As demais características do conhecimento organizacional derivam 
dessas duas. A finalidade, em última análise, é, de fato, agregar valor à organização.
Pós-Universo 35
Spender (2001, p.36) chama a atenção para uma reflexão fundamental 
quando tratamos da compreensão acerca do conhecimento: “para lidar 
inteligentemente com o conhecimento, devemos enfrentar o paradoxo 
de que as declarações sobre o conhecimento são apenas outra forma de 
conhecimento”.
Isso é fantástico, pois, considerando esse paradoxo, podemos perceber o 
quanto esse campo de estudo é abrangente e o quanto aceita reflexões, 
críticas e novas interpretações.
reflita
É importante sempre salientar a relação entre conhecimento e competências. Oliveira 
Jr. (2001, p. 144) afirma que «ações relacionadas à criação e à transferência de conhe-
cimento devem estar comprometidas com o desenvolvimento das competências 
estratégicas definidas pela empresa». Nesse contexto, o autor define administração 
do conhecimento como «o processo de identificar, desenvolver, disseminar e atuali-
zar o conhecimento estrategicamente relevante para a empresa” (OLIVEIRA JR., 2001, 
p. 144). Isso pode ser feito por meio de processos internos ou externos.
Grant (1996, apud OLIVEIRA JR., 2001) traz uma relevante contribuição à análise 
do conhecimento nas organizações ao salientar a importância do papel da organi-
zação em integrar o conhecimento, além de criá-lo e apresenta quatro mecanismos 
para que seja efetiva essa integração: regras e instruções; sequenciamento; rotinas; 
e grupos de solução de problemas e tomada de decisão. Veremos melhor cada um 
Pós-Universo 36
deles no Quadro 3:
Quadro 3: Mecanismos para a integração do conhecimento especializado
Mecanismos para a 
integração do conhe-
cimento especializado
Descrição
Regras e instruções
Podem ser vistos como padrões que regulam as interações 
entre indivíduos e proporcionam os meios pelos quais co-
nhecimento tácito pode ser convertido em conhecimento 
explícito prontamente compreensível.
Sequenciamento
O meio mais simples pelo qual indivíduos podem inte-
grar seu conhecimento especialista, ao mesmo tempo em 
que minimizam comunicação e coordenação contínua, é 
organizar atividades de produção em uma sequencia de 
tempo padronizada, de forma que a contribuição de cada 
especialista ocorra independentemente, através de tarefas 
designadas em um período de tempo especificado.
Rotinas
São padrões de comportamento que possuem a habili-
dade de suportar complexos padrões de interação entre 
indivíduos na ausência de regras e instruções, ou mesmo 
na ausência de comunicação verbal significativa (exemplos: 
times de operação cirúrgica ou grupos de apoio em cor-
ridas de automóveis), assim como variadas sequências de 
interações.
Grupos de solução de 
problemas e tomada 
de decisões
Ao contrário dos outros mecanismos que buscam a efi-
ciência de integração evitando os custos de comunicação 
e aprendizagem, os grupos de solução de problemas e 
tomada de decisões pressupõem formas de integração mais 
pessoais e comunicação intensiva, mais adequadas a tarefas 
não usuais, complexas e importantes.
Fonte: Grant (1996, apud OLIVEIRA JR., 2001, p.151)
A integração do conhecimento pressupõe o conhecimento coletivo, linguagem e 
significados compartilhados e gera o desenvolvimento de competências na empresa 
(OLIVEIRA JR., 2001). Essa relação entre conhecimento e competências nos faz per-
ceber que a Gestão por Competências vai muito além de um estilo de gestão. Ela 
chega ao âmago do ser humano e das suas relações interpessoais e, nesse sentido, 
não só alguns, mas todos os aspectos do indivíduo são considerados relevantes.
Pós-Universo 37
Como é possível adquirir conhecimentos e desenvolver competências? 
Fleury (2001) propõe dois processos pelos quais isso é possível: proativos 
ou reativos.
Proativos
Experimentação motivada por oportunidades de expan-
são e não tanto por dificuldades.
Inovação geração de novos conhecimentos e 
metodologias que geram novos produ-
tos ou serviços.
Reativos
Resolução sis-
temática de 
problemas
diagnóstico feito com métodos, infor-
mações e ferramentas estatísticas para 
organizardados, realizar inferências e 
tomar decisões.
Experiências 
realizadas por 
outras empresas
benchmarking, por exemplo. Caminho 
importante para novos conhecimentos 
e para repensar paradigmas.
Contratação de 
pessoas
pode ser fonte de renovação dos co-
nhecimentos da organização.
A disseminação do conhecimento pela organização pode se dar por diver-
sos processos, tais como:
Comunicação e circula-
ção de conhecimentos
importância de circularem rápido e torna-
rem-se coletivos.
Treinamento
uma das formas mais utilizadas para o pro-
cesso de aprendizagem e a disseminação 
de novas competências.
Rotação de pessoas
rotação interna, para que os funcionários 
possam compreender as diversas funções 
que há na organização.
Trabalho em equipes 
diversas
interação com pessoas com outras expe-
riências e formação profissional a fim de 
que surjam ideias, propostas e soluções ino-
vadoras para os problemas organizacionais.
Fonte: Adaptado de Fleury (2001, p. 104-105)
saiba mais 
atividades de estudo
1. Vimos que a aprendizagem pode ser formal e informal. Considerando esta afirmação, 
relacione os tipos de aprendizagem com as características apresentadas, e, assinale 
a alternativa que represente a sequência correta:
(1) Formal
(2) Informal
( ) As pessoas buscam informações com colegas de trabalho e leitura de manuais.
( ) Quando há um programa preestabelecido para apreensão de conhecimento 
específico.
( ) Os programas de treinamento e desenvolvimento representam este processo.
( ) Ocorre no cotidiano de não pode ser sistematizada.
a) 1. 1. 2. 2.
b) 1. 2. 1. 2.
c) 2. 2. 1. 1.
d) 1. 2. 2. 1.
e) 2. 1. 1. 2.
2. O conceito de competências envolve o conjunto de Conhecimentos, Habilidades e 
Atitudes (CHA) das pessoas que se convertem em entregas à organização. De que 
maneira o processo de aprendizagem pode colaborar para o desenvolvimento do 
CHA nas organizações? Assinale a alternativa correta:
a) Voltando-se a comportamentos empreendidos pelo indivíduo direcionados a 
aprendizagem e utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades e atitudes].
b) Desenvolvendo treinamentos específicos que foquem somente a capacidade 
técnica do indivíduo.
c) O processo de aprendizagem não pode colaborar para o desenvolvimento do 
CHA nas organizações.
d) Esta é uma relação parcial, porque ou a organização desenvolve as suas compe-
tências ou as dos indivíduos.
e) As empresas devem focar em seu capital estrutural de forma que o CHA possa 
ser adaptado a ele.
atividades de estudo
3. A espiral do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80) é uma imagem que repre-
senta a criação do conhecimento organizacional, e em sua primeira versão destacou 
esses quatro elementos (socialização, externalização, combinação e internalização). 
Considerando esta afirmação estes quatro elementos são importantes por que:
a) Formam uma sequência lógica que pode ser facilmente copiada por outras 
organizações.
b) Se convertem em conhecimento tácito, somente, e assim geram maior potencia-
lidade para a organização.
c) As pessoas da organização podem escolher qual elemento pode ser melhor ex-
plorado para o seu desenvolvimento.
d) Os quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo 
contínuo e dinâmico, criam o conhecimento organizacional.
e) Seguem uma ordem de desenvolvimento que estimula o desenvolvimento de 
conhecimento técnico, somente.
4. Considerando os níveis individual, grupal e organizacional do conhecimento, marque 
verdadeiro (V) ou falso (F) nas sentenças a seguir e assinale a alternativa que repre-
sente a sequência correta:
( ) O indivíduo interage com a organização através do conhecimento.
( ) O processo em espiral começa no nível individual e vai “subindo” até chegar ao 
nível organizacional.
( ) A redundância é uma condição para a criação do conhecimento em nível grupal 
e individual.
( ) A difusão interativa do conhecimento consiste em sua expansão por um único 
nível do conhecimento.
a) F. V. F. V.
b) V. V. F. F.
c) V. F. V. F.
d) F. V. V. F.
e) V. F. F. V.
atividades de estudo
5. A relação entre conhecimento, aprendizagem e competência é tão estreita que 
podemos dizer que são indissociáveis. Por que isso acontece? Assinale a alternativa 
correta:
a) O conhecimento é um elemento manifestado pelas competências organizacio-
nais, somente.
b) O papel da organização é separar o fluxo entre estes elementos relacionados ao 
ocorrer o seu desenvolvimento.
c) Esta relação acaba por atrapalhar o desenvolvimento de estratégias competitivas 
dentro da organização.
d) As competências essenciais da empresa são compostas por conjuntos de conhe-
cimento e todo conhecimento é fruto de um processo de aprendizagem.
e) O processo de aprendizagem torna-se uma ferramenta de entrave no contexto 
organizacional.
6. Spender (1996) citado por FLEURY (2001) afirma que no local de trabalho o conheci-
mento tácito pode ter 3 componentes: consciente, automático e coletivo. Relaciona 
estes componentes com os seus respectivos conceitos apresentados a seguir e as-
sinale a alternativa que apresente a sequência correta:
(1) Consciente.
(2) Automático.
(3) Coletivo.
( ) É o “conhecimento tomado como certo”.
( ) A pessoa não tem consciência de sua aplicação.
( ) A pessoa consegue entender e explicar o que faz.
( ) Desenvolvido pela pessoa e compartilhado com outras.
( ) Fácil de ser codificado.
a) 1. 1. 2. 2. 1.
b) 1. 2. 3. 1. 1.
c) 2. 2. 1. 3. 1.
d) 2. 1. 3. 3. 2.
e) 3. 2. 1. 2. 1.
resumo
A aprendizagem no nível do indivíduo trata-se de um processo psicológico que ocorre na pessoa 
e que está relacionado com as mudanças que ocorrem nesse indivíduo em função de sua inte-
ração com o meio. Neste contexto há duas correntes teóricas que ajudam na compreensão da 
aprendizagem individual: a behaviorista (ou comportamental) e a cognitivista.
O processo de aprendizagem pode ser um processo social partilhado pelas pessoas do grupo. 
Pode se tornar aprendizagem organizacional. Assim, chega-se a cultura de aprendizagem que 
permite à organização desenvolver a capacidade de aprender continuamente, a fim de atingi-
rem melhor desempenho.
Neste contexto torna-se necessária a colaboração existente tanto nas redes quanto nos clusters 
são elementos importantes para o aumento da vantagem competitiva.
Observou-se ainda uma relação entre aprendizagem organizacional e gestão por competências 
no sentido de complementaridade. A aprendizagem se dá por meio de diversos aspectos, tais 
como: relacionamentos, motivação, facilidade de processos e ambientes propícios. E, pode ainda 
ser formal ou informal, central ou periférica. O que permeia a relação entre aprendizagem e com-
petências é a cultura de aprendizagem, que deve ser incentivada dentro das organizações a fim 
de que cresça e perdure.
Quando se fala da teoria de Nonaka e Takeuchi (1997; 2008) a respeito da criação do conhecimen-
to das organizações, a base dessa criação está na conversão aplicada de conhecimento tácito 
em explícito nas organizações. Esse é um processo social entre indivíduos e pressupõe interação.
Conhecimento tácito e explícito não são extremos polares, mas são complementares e estão con-
tidos um no outro. Há quatro modos de conversão do conhecimento a partir da interação entre 
conhecimento tácito e explícito que criam o conhecimento organizacional: socialização, exter-
nalização, combinação e internalização. A espiral do conhecimento representa esse processo.
Sobre a criação do conhecimento organizacional ocorre em três níveis: no indivíduo, no grupo 
e na organização. Neste processo há cinco condições essenciais para que o processo de criação 
do conhecimento organizacional se dê nas empresas: a intenção, a autonomia, a flutuação e o 
caos criativo, a redundância e a variedade de requisitos.
resumo
É necessário que o conhecimento seja gerenciado nas organizações. Isso pode ser feito por meio 
de sua identificação,monitoramento, codificação, simplificação, disseminação e retenção dos co-
nhecimentos e das competências-chave para a empresa, também por meio da construção da 
memória organizacional.
Há diversas características do conhecimento que agregam valor à organização, tais como: transferi-
bilidade, capacidade de agregação, apropriabilidade, especialização na aquisição de conhecimento 
e importância para a produção.
O papel da organização é de integrar o conhecimento, além de criá-lo e apresenta quatro me-
canismos para que seja efetiva essa integração: regras e instruções; sequenciamento; rotinas; e 
grupos de solução de problemas e tomada de decisão.
material complementar
A Construção Social da Realidade
Autor: Peter L. Berger, Thomas Luckmann
Editora: Vozes
Sinopse: é um ótimo livro para se compreender as bases desta cor-
rente de pensamento: o construtivismo. Os autores concebem como a 
construção social da realidade, começo pela definição dos autores de 
realidade: uma qualidade que existe independente de nossa vontade de 
querer ou não que existam.
referências
ANTONELLO, C. S. A metamorfose da aprendizagem organizacional: uma revisão crítica. In: RUAS, 
R.; ANTONELLO, C. S.; BOFF, L. H. Os novos horizontes da gestão: aprendizagem organizacio-
nal e competências. Porto Alegre: Bookman, 2005, p. 12-33.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 31. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 
2009.
BITENCOURT, C. C. Gestão de competências e aprendizagem nas organizações. São Leopoldo: 
Editora Unisinos, 2005.
BRANDÃO, H. P. Aprendizagem, contexto, competência e desempenho: um estudo multiní-
vel. 2009. 345f. Tese (Doutorado) - Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
COELHO JR., F. A. BORGES-ANDRADE, J. E. Uso do conceito de aprendizagem em estudos relacio-
nados ao trabalho e organizações. Paidéia, v. 18, n. 40, p. 221-234, 2008. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/paideia/v18n40/02>. Acesso em 02 de janeiro de 2014.
FLEURY, M. T. L. Aprendizagem e gestão do conhecimento. In: DUTRA, J. S. (Org.) Gestão por 
competências: um avanço para o gerenciamento de pessoas. 6. ed. São Paulo: Editora Gente, 
2001, p. 95-107.
FLEURY, A. C. C.; FLEURY, M. T. L. Estratégias empresariais e formação de competências. São 
Paulo: Atlas, 2000.
FLEURY, M. T. L.; OLIVEIRA JR. M. M. (Org.). Gestão do estratégica do conhecimento: integran-
do aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2001.
GOMES JR., W. V. Gestão do conhecimento e mapeamento de competências: um estudo de caso. 
2013. 231 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. 
Disponível em:
< http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2013/05/Waldoir-Valentim-Gomes-Jr.1.pdf>. Acesso 
em: 14 de janeiro de 2014.
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referências
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OLIVEIRA JR. M. M. (Org.). Gestão do estratégica do conhecimento: integrando aprendiza-
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QUITANS, B. S. A importância da gestão do conhecimento na melhoria de processos. Um estudo de 
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SILVA, A. R. C. Clima social da organização, motivação e aprendizagem no trabalho. 
Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia. Universidade de Brasília. Brasília: 2008.
TAKEUCHI, H.; NONAKA, I. Gestão do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TEIXEIRA, R. M.; MORRISON, A. Desenvolvimento de empresários em empresas de pequeno porte 
do setor hoteleiro: processo de aprendizagem, competências e redes de relacionamento. Revista 
de Administração Contemporânea (RAC), v. 8, n. 1, p. 105-128, 2004.
resolução de exercícios
1. e) 2. 1. 1. 2.
2. a) Voltando-se a comportamentos empreendidos pelo indivíduo direcionados a 
aprendizagem e utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades e atitudes].
3. d) Os quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo 
contínuo e dinâmico, criam o conhecimento organizacional.
4. b) V. V. F. F.
5. d) As competências essenciais da empresa são compostas por conjuntos de conhe-
cimento e todo conhecimento é fruto de um processo de aprendizagem.
6. c) 2. 2. 1. 3. 1.
	Aprendizagem e Competências
	Criação do Conhecimento Organizacional
	Gestão do Conhecimento e Competências