Conteúdo-e-Metodologia-da-Educação-Inclusiva

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDO E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ESCOLA PARA 
TODOS.........................................................................................................................4 
1.1 Educação especial e educação inclusiva .............................................................. 4 
1.2 Inclusão escolar .................................................................................................... 9 
2 o que é comunicação alternativa? ......................................................................... 15 
2.1 Histórico da comunicação alternativa ................................................................. 15 
2.2 Comunicação alternativa..................................................................................... 17 
2.3 Sistemas de CAA ................................................................................................ 18 
2.4 PCS – Picture Communication Symbols / Símbolos de Comunicação Pictórica 
(JOHNSON, 1981) .................................................................................................... 19 
2.5 PIC – Pictogram Ideogram Communication (MAHARAJ, 1980) .......................... 41 
2.6 O PECS-Adaptado .............................................................................................. 42 
2.7 Programa de comunicação alternativa e ampliada no contexto familiar – 
(ProCAAF) ................................................................................................................. 45 
3 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE ESCREVER? ............ 47 
3.1 Dilemas sobre a linguagem escrita ..................................................................... 47 
3.2 Sobre a linguagem escrita .................................................................................. 49 
3.3 O processo de aquisição da leitura e da escrita ................................................. 52 
3.4 Dificuldades da criança na leitura e na escrita: características ........................... 58 
3.5 Os fatores que determinam as dificuldades na escrita ....................................... 62 
3.6 Dificuldades de aprendizagem na escrita, fatores que interferem e possibilidades 
de avanço a partir de um olhar psicopedagógico ...................................................... 66 
3.7 Algumas estratégias para o ensino da leitura e escrita ....................................... 68 
3.8 Algumas maneiras de iniciar a compreensão da língua escrita .......................... 69 
4 MATERIAL DE APOIO .......................................................................................... 71 
4.1 Recursos para a educação inclusiva .................................................................. 71 
4.2 Mudanças na escola ........................................................................................... 74 
4.3 A organização e a oferta do AEE ........................................................................ 75 
5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR .................................... 81 
5.1 Definindo a comunicação alternativa e/ou suplementar ...................................... 82 
5.2 Principais sistemas de comunicação .................................................................. 83 
 
 
 
 
 
 
5.3 Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de comunicação 
suplementar e/ou alternativa ..................................................................................... 86 
5.4 Técnicas de seleção dos símbolos ..................................................................... 87 
5.5 Cuidados nas estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa 88 
6 SISTEMAS SUPLEMENTARES E/OU ALTERNATIVOS DE COMUNICAÇÃO 
(SSAC).......................................................................................................................89 
6.1 Sistemas de Comunicação não-verbal ............................................................... 90 
6.2 Terminologia Básica ........................................................................................... 91 
6.3 Objetivos Gerais ................................................................................................. 91 
6.4 Utilização de um SSAC ....................................................................................... 92 
6.5 Algumas indicações ............................................................................................ 92 
6.6 Considerações quanto à prescrição de um SSAC .............................................. 92 
6.7 Breve histórico .................................................................................................... 93 
6.8 Descrição sumária dos SSAC mais utilizados .................................................... 95 
6.9 Classificação ....................................................................................................... 96 
6.10 Símbolos criados por Charles Bliss.................................................................... 97 
6.11Símbolos Internacionais ..................................................................................... 97 
6.12 Fatores que interferem no significado dos símbolos Bliss................................. 98 
6.13 Picture Communication Symbols (PCS) / Sistema Pictográfico de 
Comunicação............................................................................................................. 98 
6.14 Características do sistema................................................................................99 
6.15Suporte físico para a disposição dos sistemas de comunicação com 
ajuda ....................................................................................................................... 100 
6.16 Seleção dos símbolos.......................................................................................100 
7 RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA .............................................................. 102 
7.1 Mediação pedagógica: ação inerente à prática docente ................................... 103 
7.2 Tecnologia assistiva como resposta às necessidades educacionais ................ 105 
7.3 Recortes do cotidiano: o desenvolvimento do trabalho ..................................... 107 
8 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA ................................................................................ 115 
8.1 A dificuldade de aprendizagem na escrita: o que é? Como ajudar? ................. 115 
8.2 Ações e atitudes adequadas de professor e pais ............................................. 117 
8.3 A Disortografia .................................................................................................. 118 
 
 
 
 
 
 
9 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA... 122 
9.1 A psicomotricidade ............................................................................................ 122 
9.2 Elementos básicos da psicomotricidade ........................................................... 123 
9.3 Esquema corporal ............................................................................................. 123 
9.4 Lateralidade ...................................................................................................... 125 
9.5 Estrutura espacial ............................................................................................. 127 
9.6 Estrutura temporal ............................................................................................ 128 
9.7 Coordenação global, fina e óculo-manual ......................................................... 129 
9.8 Percepção visual e auditiva .............................................................................. 131 
9.9 Pré-escrita .........................................................................................................132 
9.10 Intervenção psicomotora ................................................................................. 134 
9.11 Educação inclusiva e psicomotricidade.............................................................134 
9.12 A psicomotricidade e suas contribuições no processo de aprendizagem de 
portadores de necessidades educativas especiais ................................................. 138 
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 145
 
 
 
 
 
 
1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ESCOLA 
PARA TODOS1 
 
A escola contemporânea foi planejada para atender um determinado perfil de 
aluno, entretanto, hoje, a demanda é outra: temos estudantes bastante diversificados. 
Tal demanda exige da escola uma reformulação e inovação em todo o seu sistema, 
com estratégias de ensino que possibilitem atender a todos os indivíduos. 
A educação inclusiva traz consigo uma mudança dos valores da educação 
tradicional, o que implica desenvolver novas políticas e reestruturação da educação. 
Para isso, é necessária uma transformação do sistema educacional, ainda exclusivo, 
direcionado para receber crianças dentro de um padrão de normalidade estabelecido 
historicamente. 
De acordo com Nascimento (2014), é preocupante o fato de muitas escolas 
ainda não assegurarem uma educação de qualidade e ter uma prática que é mais 
excludente do que inclusiva. Grande parte das escolas não apresentam condições 
estruturais e didático-pedagógicas satisfatórias para atender todas as crianças, além 
de discriminar também os marginalizados. É preciso transformá-las, e esta 
transformação depende de cada um, da sociedade em geral e principalmente dos 
professores, pois é um passo importante para que os alunos sejam recebidos em sala 
de aula. 
Sabemos que não é uma tarefa fácil para a escola e muito menos para o 
professor, mas as experiências de muitos professores têm demonstrado que é 
possível e gratificante trabalhar em sala de aula com diversidade e, também, 
implementar uma educação inclusiva, enfrentar e superar desafios com a participação 
daqueles envolvidos com a educação, pois a inclusão é responsabilidade de todos. 
 
1.1 Educação especial e educação inclusiva2 
 
A Educação Especial nasceu quando a educação ainda era privilégio da 
 
1 Extraído na íntegra do artigo: SILVA NETO, A. O.; ÁVILA, E. G.; SALES, T. R. R.; AMORIM, S. S.; 
NUNES, A. K.; SANTOS. V. M. Educação inclusiva: uma escola para todos. Revista Educação 
Especial, Santa Maria, v. 31, n. 60, p. 81-92, jan./mar., 2018. Disponível em: 
<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/24091/pdf >. Acesso em: 13 junho 2018. 
2 Ibidem. 
 
 
 
 
 
 
minoria econômica. Para falar de Educação Especial e Educação Inclusiva, é 
necessário entender a história, o comportamento, o contexto e os moldes da 
sociedade em determinada época. 
Falar em inclusão é sempre desafiador, pois, para muitos, ainda é um campo 
desconhecido, mas para compreender melhor o discurso atual da inclusão e seus 
aspectos, que causam por vezes angústias e também algumas polêmicas, é preciso 
voltar ao tempo para compreender o processo histórico da Pessoa com Deficiência, 
perpassar pela educação especial até chegar ao movimento da Educação Inclusiva. 
Assim, de acordo com Blanco (2003), nesse processo, podemos fragmentar 
o tratamento dado às Pessoas com Deficiência em quatro fases diferentes: 
 
A primeira delas corresponde ao período anterior ao século XIX, chamada de 
“fase da exclusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras 
condições excepcionais era tida como indigna da educação escolar. Nas 
sociedades antigas era normal o infanticídio, quando se observavam 
anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou tais 
atos, mas por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais 
as anormalidades de que padeciam as pessoas, explicando-as como 
punição, em decorrência de pecados cometidos. Assim, as crianças que 
nasciam com alguma deficiência eram escondidas ou sacrificadas (BLANCO 
2003, p. 72). 
 
A história humana evidencia, desde a Antiguidade, a descrição de pessoas 
com alterações anormais por motivo genético. A essas pessoas era negado o convívio 
social; elas eram enclausuradas em suas próprias casas ou em outro lugar para 
tratamento, pelos familiares ou pelas autoridades. De acordo com Souza (2006), a 
pré-história é exemplo disto, pois as pessoas com problemas intelectuais eram 
rejeitadas pela sociedade e abandonadas pela família. Na Antiguidade acreditava-se 
que estas pessoas eram dominadas pelo demônio, sendo tratadas numa concepção 
demonológica. E na Idade Média houve o período de escuridão para a ciência, logo, 
o indivíduo que não fosse “normal” poderia ser entendido como demônio ou 
considerado um profeta em transe. 
Os padrões sociais eram determinados sob forte influência da Igreja. Aqueles 
que não se enquadravam eram punidos ou condenados. Nessa época, ter um filho 
com alguma deficiência era visto como maldição, muitas vezes ligada a algo diabólico. 
Os “diferentes”, assim como no período da Inquisição, poderiam ser executados na 
forca ou queimados vivos. 
Segundo Souza (2006), já no Renascimento foi considerado o processo de 
 
 
 
 
 
 
transformação da mentalidade, no qual ficou compreendida outra concepção de 
anormalidade. A partir de então, com os avanços da Medicina, surgiu a noção 
patológica que se aproxima do conceito dos dias atuais, marcando o início de um novo 
tratamento: 
 
No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental, 
eram totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros 
tipos de instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma diversidade de 
sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes 
(AMARAL, 2001, p. 32). 
 
Essa fase ficou conhecida como fase da exclusão, porque qualquer pessoa 
que não estivesse no padrão de comportamento e de desenvolvimento instituído pela 
sociedade era totalmente excluída. 
Para Amaral (2001), no final do século XVIII e início do século XIX, revelou-
se a segunda fase, e nela surgiram instituições especializadas no tratamento para 
Pessoas com Deficiências. Acredita-se então ter surgido nesse período a educação 
especial. 
Ainda de acordo com Amaral (2001), houve uma divisão do exercício 
educacional nessa época. Nasceu, naquele momento, uma pedagogia especializada 
e institucionalizada, que separava indivíduos de acordo com diagnósticos em 
quociente intelectual. Este primeiro momento ficou conhecido como fase de 
segregação, tais escolas especiais cresciam e se multiplicavam por diferentes 
etiologias: pessoas com cegueira, surdez, com deficiência física, intelectual, etc. Estes 
núcleos especiais possuíam programas próprios, como técnicos e especialistas, que 
constituíam um sistema de educação especial diferenciado em relação ao sistema 
educacional geral, ou seja, dentro do sistema educacional existiam dois subsistemas 
que não se interligavam: educação especial e educação regular: 
 
Na segunda metade do século XX, especialmente a partir da década de 70, 
seria a terceira fase que constitui a fase da integração, quando o portador de 
deficiência começou a ter acesso à classe regular, desde que se adaptasse 
e não causasse nenhum transtorno ao contexto escolar. Embora a bandeira 
da integração já tivesse sido defendida a partir do final dos anos 60, nesse 
novo momento houve uma mudança filosófica em direção à ideia de 
educação integrada, ou seja, escolas regulares aceitando crianças ou 
adolescentes deficientes nas classes comuns ou, pelo menos, em ambientes 
o menos restrito possível. Entretanto, só se consideravam adaptar-se à 
classe regular como está se apresentava, portanto, sem modificação no 
sistema escolar (BLANCO, 2003, p.28). 
 
 
 
 
 
 
A partir da década de 1970 começaram as reivindicações. Para Nascimento 
(2014), as Pessoas com Deficiência, até então, sendo educadas em instituições 
especializadas, deveriam ser reinseridas na comunidade. Esta época foi marcada por 
importantes mudanças na educação especial, e por consequência de mobilizações 
dos pais de crianças com Deficiência, que queriam espaços nas escolas regulares 
para seus filhos, resultou no direito à educação pública gratuita para todas as crianças 
com Deficiência. 
É importante salientar que não só os pais, mas também os profissionais 
passaram a reivindicar e pressionar a sociedade em geral, a fim de garantir direitos 
essenciais e evitar discriminações. 
De acordo com Nascimento (2014), as conquistas decorrentes das 
manifestações levam ao declínio da educação especial paralela à educação regular. 
No lugar da expressão Deficiência passou a ser utilizado o termo “Necessidades 
Educativas Especiais”, ampliando possibilidades para integração da Pessoa com 
Deficiência na escola regular. 
Porém, apesar desta integração ter sido considerada um grande avanço para 
igualdade de direitos, houve poucos benefícios para promover de fato o seu 
desenvolvimento. A Deficiência era considerada um problema de quem a possuía, 
assim, esta deveria tornar-se apta à integração ao meio social. Não cabia à escola se 
adaptar às necessidades dos alunos, mas às Pessoas com Deficiência adaptar-se à 
escola (inclusive em termos econômicos). 
Destacamos aqui a ideia de integração física que envolvia a construção de 
classes especiais em escolas, mas organizadas de modo que também não atendiam 
plenamente à inclusão. Surge então a “inclusão total”, que era a forma mais radical de 
legitimar a inclusão de todas as pessoas na classe regular e a proposta de eliminar os 
programas paralelos de educação especial. 
Na década de 1990 reforçava-se cada vez mais a ideia de Educação Inclusiva 
para alunos com Deficiência. Com a proposta de aplicação prática ao campo da 
educação a partir de um movimento mundial, denominado “Inclusão Social”, surge o 
termo “Educação Inclusiva”. Para Nascimento (2014, p. 18), “o movimento pela 
Educação Inclusiva significa uma crítica às práticas marginalizantes encontradas no 
passado, inclusive as da própria Educação Especial”. 
Segundo Lima (2006), o ensino inclusivo não deve ser confundido com 
 
 
 
 
 
 
educação especial, embora o contemple. A educação especial nasceu a partir de uma 
proposta de educação para todos, independentemente da origem social de cada um. 
E a escola inclusiva, juntamente com uma sociedade inclusiva, refletiu-se em 
encontros internacionais, por meio de grupos que reivindicavam seus direitos sociais: 
 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos 
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de 
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional 
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, [...] dentro e fora da escola (BRASIL 
2007, p. 1). 
 
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da 
Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiências 
diversificadas: intelectual, física, surdos, cegos, com transtornos globais do 
desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação 
infantil até a educação superior: 
 
A sociedade inclusiva já começou a ser construída a partir de algumas 
experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década 
de oitenta. Em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, modificações 
pequenas e grandes vêm sendo feitas em setores como escolas, empresas, 
áreas de lazer, edifícios e espaços urbanos, para possibilitar a participação 
plena de pessoas deficientes, com igualdade de oportunidades junto à 
população geral (SASSAKI, 1998, p. 8). 
 
A inclusão resulta da longa trajetória histórica que foi construída por todos ao 
longo dos anos, num processo marcado pela segregação, discriminação e até morte. 
Segundo Blanco (2003, p. 72), quando se discute inclusão, não estamos “apenas 
repetindo um termo ou um conceito, mas referindo também aqueles que passaram 
suas vidas aprisionados em hospícios ou que acabaram em uma fogueira para salvar 
a alma de um corpo deficiente, como ocorreu na Idade Média”. 
Acrescente-se ainda que o Brasil acompanhou os demais países e o ensino 
especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com 
deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das 
crianças com deficiência não podiam ser supridas nas escolas regulares, pois, 
conforme Lima (2006), ainda não tínhamos recursos, não disponibilizávamos de 
professores capacitados, estruturas adequadas das escolas, dinâmica da escola para 
 
 
 
 
 
 
recebermos alunos especiais, recursos pedagógicos, entre outros. 
Por meio dessa síntese histórica, pode-se notar como a situação da inclusão 
se apresenta de forma delicada, ao longo do tempo, a fim de compreendê-la nos dias 
atuais. 
 
1.2 Inclusão escolar 
 
A Educação Inclusiva é a transformação para uma sociedade inclusiva, um 
processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos 
de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas 
vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam à diversidade dos alunos. É 
uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas 
singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção 
social de todos: 
 
A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos 
– independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou 
cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades 
desses alunos sejam satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). 
 
Martins et al. (2008, p. 19) acrescenta esse “movimento que busca repensar 
a escola, para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola 
da heterogeneidade, para que a escola da discriminação dê lugar à escola aberta a 
todos”. Neste mesmo sentido, Mantoan (2003, p. 19) afirma que o mais relevante no 
conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção, devem frequentar 
as salas de aula do ensino regular”. 
A escola é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um público 
com objetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma 
característica própria, que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, sejam religiosos, 
políticos, sociais, entre muitos outros. A escola é responsável pela transformação do 
indivíduo, o que corresponde a um conjunto de alterações comportamentais que se 
tem por aprendizagem. 
Quando se trata de alunos com deficiência, é preciso compreender que o 
processo de aprendizagem é possível dentro de sala de aula regular e modificar o 
pensamento excludente de que esses alunos não são capazes de estudar, conviver e 
 
 
 
 
 
 
aprender com os demais. É na escola que este processo de transformação acontece 
de forma contínua (depois da família), é neste espaço único que os indivíduos são 
capazes de assimilar conteúdos, interagir e construir conhecimentos: 
 
Ainda há profissionais que acreditam que a presença dos alunos com 
deficiência quebrará a rotina da escola. Por isso, temos que pensar em uma 
inclusão que afaste o pensamento de fracasso, assumindo posturas de novos 
ensinos e novas aprendizagens. Isso consiste em uma renovação da escola 
(CUNHA, 2015, p. 71). 
 
Para Cunha (2015, p. 153), “em sala de aula, há inúmeras vozes que se 
cruzam, quando todos os alunos contribuem com seus pensamentos de forma a 
construir um diálogo, através do qual se pode colherassim os frutos do conteúdo 
abordado”. 
A escola possui função essencial na vida dos alunos, ela tem um importante 
papel que proporciona desenvolvimento cultural, social, intelectual e físico dos 
escolares. A ela é atribuída inúmeras funções na vida do indivíduo, como responsável 
pela educação formal, na promoção de valores sociais e culturais indispensáveis à 
formação do cidadão: 
 
A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não 
pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, sociais, 
étnicas – nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. Afinal de 
contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, 
o que sabemos; implica representar o mundo a partir de nossas origens, de 
nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, p. 15). 
 
É preciso que a escola ande em conformidade com a família, numa proposta 
de educação compartilhada, principalmente no caso dos alunos com deficiência, para 
que haja resultado satisfatório de aprendizagem dos alunos. 
Um ponto importante que precisa ser destacado para incluir alunos com 
deficiência está na qualificação da equipe de profissionais escolares e dos recursos 
pedagógicos. Não podemos falar somente em inclusão escolar de forma passional, 
mas devemos fazer o debate segundo a visão de quem faz a escola, sejam 
professores, coordenadores, diretorias, porteiros, entre outros. Não basta que o aluno 
seja matriculado por força da lei em uma turma de ensino regular, pois é de 
fundamental importância uma equipe preparada para que a inclusão se efetive. 
Conforme Cunha (2015, p. 69), “incluir é muito mais que inserir. Além de tudo, 
 
 
 
 
 
 
é preciso dar condições de permanência e possibilidade de desenvolvimento da 
aprendizagem, maximizando, assim, suas potencialidades”, ou seja, 
 
É necessário que essa discussão se estenda para que não só os intelectuais 
e especialistas saibam que os indivíduos com necessidades educacionais 
especiais têm potencialidades, inteligência, sentimentos, direito à dignidade, 
mas também que eles têm direito à vida, em todos os seus aspectos, apesar 
das limitações que possam ter. Todos nós temos limitações; é preciso apenas 
respeitá-las (SOUZA, 2013, p. 162). 
 
De acordo com Cunha (2015), a inclusão de Pessoas com Deficiência na 
escola precisa de fundamentos teóricos, como também da lida diária da prática para 
estabelecer dados concretos que incentivem, guiem e deem segurança aos 
educadores. Também é preciso que o sistema de Educação Inclusiva observe as 
necessidades gerais dos alunos, exigindo da escola sensibilidade em trabalhar com 
as individualidades. 
A Educação Inclusiva tem por proposta a educação de todos os alunos juntos, 
deixando-os aptos para o convívio em sociedade a partir da escola, conforme afirma 
Mantoan (2003, p. 33), “incluir é não deixar ninguém de fora da escola comum, ou 
seja, ensinar a todas as crianças indistintamente”. 
Quando os alunos com diversos níveis de deficiências estão numa sala 
inclusiva, eles podem aprender mais e melhor, assim como aos demais é dada a 
oportunidade de aprendizado, compreensão, respeito e convivência com as 
diferenças. 
Conforme falamos anteriormente, a escola atual tem uma demanda bastante 
diversificada de estudantes, entretanto, a inserção de alunos com deficiência no 
ensino regular, ainda é considerada um desafio. Infelizmente, ainda vemos muitas 
escolas com uma prática excludente, cometendo os mesmos equívocos de 
segregação de séculos passados: 
 
Quando as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade sob a 
alegação de que eram incapazes ou incapacitadas, e por isso eram postas à 
margem do convívio social, inclusive da acessibilidade à escola. Esse 
processo passa por mudanças atitudinais e, principalmente, pela existência 
de leis que assegurem direitos às pessoas com deficiência (CUNHA, 2015, p. 
70-71). 
 
Porém, hoje o discurso é que os professores não estão preparados para 
receber o aluno com deficiência e a escola não dispõe de infraestrutura adequada e 
 
 
 
 
 
 
não possui recursos didático-pedagógicos para atender esse público, mesmo sendo 
um direito estabelecido por lei. 
É preciso entender que a inclusão de Pessoas com Deficiência no ensino 
regular é fazê-las integrantes da escola num sistema único de educação. Nas escolas 
de educação especial, os alunos conviviam somente com outros com deficiências 
(iguais ou diferentes da dele). Todavia, vivemos em um momento em que o mundo 
prega o respeito à diversidade, e que esta seja entendida como um processo natural, 
pois “defender a inclusão escolar é necessário para que seja dada a oportunidade a 
todos os alunos de estarem na escola e, juntos, aprenderem o respeito às diferenças” 
(CUNHA, 2015, p. 71). 
A escola inclusiva apresenta a característica de ajudar os alunos que sozinhos 
não conseguem solucionar problemas devido a sua deficiência, e superar seus limites. 
Faz-se necessário esforço contínuo, com a finalidade de colaborar com o outro, logo, 
 
Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir 
todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer 
cultura que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus 
membros serem capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si 
mesmos (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 404). 
 
A inclusão escolar perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e 
políticas, e vem gradualmente se expandindo na sociedade contemporânea, de forma 
a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral, de maneira a contribuir para a 
reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem preconceitos. 
 
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação implica, antes de 
mais, rejeitar por princípio a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer 
aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma 
política de Educação Inclusiva (EI), desenvolver políticas, culturas e práticas 
que valorizam o contributo ativo de cada aluno para a construção de um 
conhecimento construído e partilhado e, dessa forma, atingir a qualidade 
académica e sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 2). 
 
Para Mantoan (2003, p. 28), “as crianças precisam da escola para aprender e 
não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à 
parte”. A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana, 
buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os 
sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de 
forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática 
 
 
 
 
 
 
pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas 
na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores 
e nas relações família-escola: 
 
Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular o aluno com 
deficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência para 
desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa se 
proporcionar o ingresso e permanência do aluno na escola com 
aproveitamento acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas 
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento (GLAT; PLETSCH; 
FONTES, 2007, p. 344). 
 
Para Carvalho (2007), a Educação Inclusiva pode ser definida como a prática 
da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem 
socioeconômica ou cultural. A proposta de Educação Inclusiva traduz uma aspiração 
antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e 
com todos, buscando meios e modos de remover barreiras para aprendizagem e para 
a participação dos aprendizes, indistintamente. 
De acordo com Cunha (2015, p. 63), a aprendizagem não deve ser confundida 
com os processos naturais de crescimento humano,pois ela envolve um indivíduo nas 
mais diferentes etapas da vida, isto é, quando se aprende algo não se esquece: 
 
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso 
e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e 
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de 
identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (BLANCO, 2003, 
p. 16). 
 
A inclusão vem demonstrar que as pessoas são igualmente importantes em 
determinada comunidade, e, com isso, a diversidade e as diferenças tornam o meio 
escolar culturalmente rico, possibilitando novas aprendizagens para Pessoas com 
Deficiência ou pessoas que por qualquer motivo não se adaptam ao sistema escolar 
e são excluídas. 
De acordo com Lima (2006), tal inclusão é o modo ideal de garantir igualdade 
de oportunidades e permitir que alunos com deficiência possam relacionar se com 
outros e estabelecer trocas para construir uma sociedade mais igualitária e consciente 
da necessidade de inclusão. Nessa relação, todos se desenvolvem, pois são 
necessários exemplos que superem fraquezas e despertem potencialidades; a 
igualdade nos relacionamentos permite trocas e não estagna o desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
Dentro de um amplo projeto de educação, os princípios da inclusão vão além de inserir 
crianças com deficiência na rede regular de ensino. 
É preciso que entendamos que o ato de incluir é, antes de tudo, uma lição de 
cidadania e de respeito para com o próximo. Incluir é reconhecer que existem outros 
de nós que precisam participar de todos os meios, seja profissional, educacional, 
social, independente das diferenças. 
A inclusão escolar não é um trabalho fácil. Estamos a rediscutir valores e 
preconceitos que estão enraizados em nossa cultura, mas estamos no caminho para 
alcançar a inclusão plena, pois é necessária uma reestruturação progressiva e uma 
transformação do pensar a escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 O QUE É COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA?3 
 
2.1 Histórico da comunicação alternativa 
 
No processo de redemocratização do Brasil, sobretudo, a partir da metade 
dos anos 80 as discussões sobre os direitos sociais que precederam a Constituinte, 
enfatizaram as reivindicações populares e as demandas de grupos ou categorias até 
então excluídos dos espaços sociais, e neste movimento tomou vulto a luta pela 
ampliação do acesso e da qualidade na educação das pessoas com deficiência 
(FERNANDES, 1998; FERREIRA; GLAT, 2003; GLAT, 1995; GLAT; NOGUEIRA, 
2002). 
Nos últimos 30 anos, indivíduos impossibilitados de se expressar de maneira 
adequada oralmente, ou seja, pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar recursos 
alternativos para que a sua comunicação se efetive (NUNES, 2004). 
A comunicação alternativa teve início no Brasil na década de 70 na escola 
Quero-Quero em São Paulo com o uso do método Bliss por estudantes com 
deficiência motora, porém sem alterações cognitivas, possibilitando o uso de um 
sistema simbólico altamente abstrato. Na década de 80 as escolas especiais 
começaram a utilizar alguns sistemas com fotos e figuras como sistema de 
comunicação alternativa com alunos não oralizados e com deficiência motora e 
também nas escolas destinadas ao atendimento de pessoas com autismo. Mas foi na 
década de 90 que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e 
implementada no campo científico, passando a compor a metodologia utilizada por 
pesquisadores de programas de pós-graduação em educação especial, sendo 
colocados a prova diferentes métodos e recursos destinados a compensar a ausência 
de fala por sujeitos com diferentes deficiências. Atualmente existem inúmeros 
trabalhos já publicados e os resultados vêm apontando grande vantagem no uso da 
Comunicação Alternativa nos diferentes contextos da vida. Novas técnicas e sistemas 
pictográficos estão sendo utilizados nas diferentes regiões do Brasil e daí a 
necessidade dos profissionais da área se reunirem e organizarem uma associação 
 
3 Extraído na íntegra: WALTER, C. C. F. A comunicação alternativa no contexto escolar: inclusão 
de pessoas com autismo. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Disponível em: 
<http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/publicacoes/tecnologia-assistiva/>. Acesso em: 13 junho 
2018. 
 
 
 
 
 
 
para divulgar e discutir a Comunicação Alternativa e sua aplicabilidade nos diferentes 
contextos e principalmente no modelo inclusionista. 
Segundo pesquisas realizadas principalmente nesta década (SCHIRMER, 
2004, WALTER, 2006; PELOSI, 2008; DELIBERATO, 2006; NUNES, 2003, 2004, 
2006, entre outros) a realização de adaptações curriculares é o caminho para o 
atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos e dentre elas 
a Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa são de extrema importância para 
suprir e compensar os graves distúrbios da comunicação oral de pessoas não verbais 
incluídas no ensino regular. No entanto, identificar essas “necessidades” requer que 
os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em 
relação a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para 
todos, que dê conta dessas especificidades. 
A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o 
desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que 
ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as 
necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o MEC/SEESP/SEB 
(1998), essas adaptações curriculares realizam-se em três níveis: 
 Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem 
focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando 
condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível 
individual. 
 Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, 
principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula. 
 Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do 
professor na avaliação e no atendimento a cada aluno. 
Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem 
oportunidades adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador 
da declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas 
as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou 
intelectuais (CARVALHO, 1997). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Comunicação alternativa 
É uma área da prática clínica e educacional que se propõem a compensar 
(temporária ou permanentemente) a incapacidade ou deficiência do indivíduo com 
distúrbio severo de comunicação. Tem como objetivo valorizar todos os sinais 
expressivos do indivíduo, ordenando-os para o estabelecimento de uma comunicação 
rápida e eficiente. 
Dizemos que a comunicação é aumentativa, quando o indivíduo utiliza outro 
meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala 
apresenta, mas sem substituí-la totalmente. E que comunicação é alternativa, quando 
o indivíduo utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à 
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER; 
MARTINSEN, 1992). 
O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras 
formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o 
uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas 
sofisticados de computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997). 
A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é uma das áreas da TA que 
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua 
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, 
através da valorizaçãode todas as formas expressivas do sujeito e da construção de 
recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica 
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo 
usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. 
A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com 
produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande 
eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência, passa de 
uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de 
desenvolvimento (BERSCH; SCHIRMER, 2005). 
 A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta 
outra forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui 
alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. No Brasil a 
 
 
 
 
 
 
CAA4 vem sendo traduzida de diferentes maneiras: 
 Comunicação Aumentativa e Alternativa 
 Comunicação Alternativa e Suplementar 
 Comunicação Alternativa e Ampliada 
Para a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1991) um 
sistema de Comunicação Alternativa é "o uso integrado de componentes incluindo 
símbolos, recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos indivíduos a fim de 
complementar a comunicação". 
 
2.3 Sistemas de CAA 
 
Um sistema de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) refere-se ao 
recurso, estratégia e técnicas que suplementam modos de comunicação existentes 
ou substituem as habilidades inexistentes. 
Os sistemas podem ser MANUAIS ou GRÁFICOS 
Sinais manuais: São sistemas que não requerem ajudas externas, 
permitindo maior independência ao usuário. São eles: gestos de uso comum, gestos 
idiossincrásicos, alfabeto digital e Língua Brasileira de Sinais, mas sem as flexões e 
outros marcadores gramaticais complexos já que são utilizados por ouvintes. 
Sistemas gráficos: existem vários, cada um com símbolos diferentes e 
logística própria. Fazem parte desses símbolos as fotografias, os desenhos de alta 
iconicidade, os desenhos abstratos e a ortografia tradicional. Os sistemas gráficos 
mais conhecidos são: Oakland Schools Symbols, Minspeak, Picsyms, Rebus, Picture 
Communication Symbols (PCS), Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) 
e Blissymbols. Todos esses sistemas são utilizados na América do Norte, os quatro 
últimos são os mais utilizados na Europa e os três últimos os mais utilizados no Brasil 
e por este motivo, serão brevemente descritos Blissymbols (BLISS, 1965). 
 
 
 
 
4 Aqui usarei o termo Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), tradução utilizada pelo grupo de 
pesquisa da UERJ sob orientação da Profa. Leila Nunes. 
 
 
 
 
 
 
 
Os símbolos são compostos de um número pequeno de formas chamadas de 
"elementos simbólicos". Seguindo um sistema lógico estes elementos básicos são 
usados em várias combinações para representar milhares de significados. Os 
símbolos são de três tipos: 
Pictográficos: desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar; 
Arbitrários: desenhos que não tem relação pictográfica entre a forma e aquilo 
que desejam simbolizar; 
Ideográficos: desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa, criam uma 
associação gráfica entre o símbolo e o conceito que ele representa; 
Compostos: grupos de símbolos agrupados para representar objetos ou 
ideias. 
O Sistema Bliss utiliza basicamente símbolos ideográficos. Os símbolos são 
organizados sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático 
uma cor específica. 
 
2.4 PCS – Picture Communication Symbols / Símbolos de Comunicação 
Pictórica (JOHNSON, 1981) 
 
 
 
 
 
Este sistema foi criado para indivíduos com comprometimento em sua 
comunicação oral e que não conseguiam compreender um sistema gráfico mais 
ideográfico. Ele é basicamente pictográfico, beneficiam indivíduos de qualquer idade, 
portadores de qualquer patologia, para quem um nível simples de expressão seja 
aceitável. Isto porque o sistema tem um vocabulário limitado, apesar de aceitar a 
inclusão de outros desenhos e fotos. Segue a mesma divisão sintática e cores dos 
Símbolos Bliss. 
No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O 
sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil 
reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis 
com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação 
 
 
 
 
 
 
individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. 
O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio dos 
softwares Boardmaker e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
A ISAAC - International Society for Augmentative and Alternative 
Communication, associação mundialmente conceituada e respeitada no campo da 
Comunicação Alternativa publica há anos o AAC Journal que apresenta importantes 
pesquisas sobre comunicação alternativa e muitas delas apresentam trabalhos sobre 
os três sistemas simbólicos mais difundidos em todo o mundo: o PCS, o Blissymbols 
e o Rebus. Da mesma forma, a ASHA - American Speech-Language-Hearing 
Association possui uma extensa relação de pesquisas envolvendo o sistema de 
símbolos PCS5. 
Utilizados por terapeutas brasileiras também desde a década de 80, 
encontramos no Brasil uma grande produção científica que refere os símbolos PCS 
em trabalhos universitários, em programas de especialização, mestrado, doutorado e 
outros apresentados em congressos, como aqueles organizados pelo capítulo 
brasileiro de sócios da ISAAC Internacional, a ISAAC Brasil6. 
 
5 Extraído na íntegra: SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. O que é comunicação alternativa? Assistiva: 
tecnologia e educação, 2017. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 14 
junho 2018. 
6 Ibidem. 
 
 
 
 
 
 
O que são os softwares Boardmaker e o Speaking Dynamically Pro7? 
 
Uma tradução livre de Boardmaker no contexto da comunicação alternativa 
significa “produtor de pranchas” (board = prancha e maker produtor/construtor). 
O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido 
especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa, utilizando 
os Símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de 
comunicação personalizados. Uma característica marcante do programa é sua 
facilidade de uso, propiciada pelas ferramentas intuitivas que dispõe em sua interface 
de trabalho. Com elas pode-se criar e imprimir uma prancha de comunicação 
complexa em poucos minutos. 
Com o Boardmaker são confeccionados recursos de comunicação ou 
materiais educacionais que utilizam os símbolos gráficos e que serão posteriormente 
impressos e disponibilizados aos alunos e demais usuários. 
O Boardmaker poderá estar associado a outro programa chamado 
de Speaking Dynamically Pro (SDP) que significa "falar dinamicamente". 
O Speaking Dynamically Pro (SDP) dá vida às pranchas criadas no Boardmaker, 
pois utiliza os recursos do computador para agregar funcionalidades poderosas como 
permitir que as pranchas falem através de síntese de voz, abram arquivos de música 
ou vídeos, interligue pranchas entre si e outras funções que permitem criar jogos e 
estratégias de comunicação e aprendizagem. Estes dois softwares em conjunto 
compõe uma importante ferramenta para a construção pranchas que propiciam não 
só uma comunicação eficiente, mas também permitem a construção de atividades 
escolares com acessibilidade e dentro do conceito de Desenho Universal na 
Aprendizagem. 
O Speaking Dynamically Pro foi um dos primeiros programas desenvolvidos 
nesta área e tem sido o inspiradorde outros softwares similares mais recentes, pois 
introduziu uma série de ferramentas de programação fáceis de usar e que permitem 
a criação personalizada de atividades educacionais, recreativas e de comunicação. 
Outra importante característica deste software é a acessibilidade. Um 
exemplo disso é que a seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita 
 
7 Os softwares Boardmaker e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro são comercializados no 
Brasil pela Clik Tecnologia Assistiva, através do site www.clik.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
poderá acontecer por meio de varredura e acionadores. 
Como já mencionado, o Boardmaker permite a construção de materiais que 
serão impressos e utilizados pelos usuários da CA. 
Conhecendo os desafios educacionais que os alunos enfrentam no cotidiano 
escolar e utilizando-se de muita criatividade, o professor especializado poderá criar os 
recursos de comunicação e acessibilidade necessários aos seus alunos por meio das 
várias ferramentas de seu Boardmaker. Abaixo vamos descrever e ilustrar algumas 
ideias de aplicação deste software. 
Atividades educacionais acessíveis: Com o Boardmaker você pode criar 
várias atividades educacionais para garantir acessibilidade e participação de alunos 
que utilizam a CA em sala de aula. Lembre-se da importância da interlocução entre o 
professor do Atendimento Educacional Especializado, que construirá os recursos de 
acessibilidade, e o professor da sala de aula comum. Sem conhecer o plano de ensino 
do professor da sala comum, com seus objetivos e atividades previstas, será 
impossível propor, construir e disponibilizar os recursos de acessibilidade para o 
aluno. 
O professor especializado deverá também ensinar as estratégias de utilização 
destes recursos para o aluno, seu professor, para os colegas, comunidade escolar e 
família. Desta forma ajudará a todos a entender e a utilizar estas ferramentas de 
acessibilidade. 
Vejamos alguns exemplos de atividades personalizadas com o Boardmaker: 
 
Atividades escolares 
 
Descrição das imagens: Três atividades foram construídas para que o 
usuário da CA possa responder questões apontando os símbolos gráficos PCS. A 
primeira pede para apontar os animais; a segunda para apontar os vegetais e a 
terceira para apontar os minerais. 
Abaixo de cada questão visualiza-se uma série de símbolos gráficos com 
imagens representativas dos três reinos da natureza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Uma atividade de matemática com o tema sobre 
"igual" e "diferente" foi construída com o Boardmaker. 
Utilizando a "escrita com símbolos" está a pergunta: Qual é o igual? Visualiza-
se então o símbolo de uma boneca. Abaixo estão três opções de símbolos: "carro", 
"boneca" e "sorvete". O aluno deverá apontar a resposta correta. 
 
 
 
 
 
 
Logo abaixo está a outra pergunta sobre "qual é o diferente?" e visualiza-se o 
símbolo da "borboleta". Abaixo duas opções de resposta: "vaca" e "borboleta". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Textos com símbolos 
 
Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a 
aquisição de repertório de símbolos gráficos (usuários de CA), favorecer a relação 
símbolo e signos e auxiliar na alfabetização de alunos com deficiência intelectual, 
auxiliar no aprendizado do português escrito para alunos surdos. No Boardmaker a 
escrita com símbolos é feita com a ferramenta "Simbolar". 
Descrição de imagem: Um boneco indica o ícone da ferramenta "Simbolar", 
conforme ela é representada na área de trabalho do Boardmaker. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Descrição de imagem: O primeiro verso da poesia "Leilão de Jardim", de 
Cecília Meireles, foi digitada com o recurso "Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, 
cada palavra aparece com a representação simbólica do PCS, acima do texto escrito. 
O verso diz: Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias 
cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos? 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Culinária com o Boardmaker 
 
Fichas de receitas ou receitas completas podem ser descritas com a 
sequência de símbolos gráficos associados com a escrita. Para confecção destes 
recursos a ferramenta Simbolar será muito útil. 
Descrição de imagem: Um boneco aponta para uma ficha de culinária onde 
está descrita, com texto e símbolos, a receita de salsicha com molho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Em sete frases, escritas com texto e símbolos, está 
uma sequência de atividades que deverão ser feitas para a preparação de um 
sanduíche de geleia com queijo. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
 
Livros com símbolos 
 
Descrição de imagem: Visualiza-se a página de um livro. A frase escrita foi 
também representada por símbolos PCS: "Bateu Portas e janelas com força". 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Visualiza-se a página de um livro construído pelos 
alunos. Há a ilustração de um pato. Sobre a ilustração estão colados, em sequência, 
de cartões de comunicação alternativa com símbolo e texto: "Lá vem o pato, pato aqui, 
pato acolá. Lá vem o pato para ver o que é que há"? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Livros de atividades 
 
As atividades previstas no currículo escolar, ou que fazem parte do no livro 
didático impresso, podem ser personalizadas para usuários de CA. Para disponibilizá-
las em sala de aula o professor especializado deverá receber, do professor de sala 
comum, estas atividades, com a antecedência necessária para que ele possa 
construí-las com o Boardmaker. 
Descrição de imagem: Um livro de atividades sobre animais domésticos, 
selvagens, aquáticos e em extinção foi construído com o Boardmaker. O Livro de 
Atividades possui uma prancha de símbolos móveis para que o aluno destaque o 
símbolo e cole, com Velcro, no campo de resposta correspondente. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos 
 
Pranchas de comunicação temáticas poderão ser construídas para que o 
aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação de histórias ou 
também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos 
estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula. 
Descrição de imagem: 
Um livro de história, que fala sobre temas de ecologia, está acompanhado de 
uma prancha temática, com a qual o usuário da CA poderá apontar ações positivas e 
negativas relativa à preservação do meio ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Uma lista de perguntas sobre fenômenos da natureza 
está relacionada. Para responder estas perguntas o usuário de CA apontará para um 
dos símbolos gráficos dispostos em uma coluna lateral. Na parte inferior da prancha, 
há uma sequência horizontal de símbolos que possibilitarão ao aluno fazer perguntas 
"onde", "como", "por que", "quando" e afirmar "não entendo", "incrível", "mudei de 
ideia", "quero saber mais". 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Calendários personalizados 
 
Nas "pranchas modelo" do Boardmaker você encontrará grades de 
calendários para serem personalizadas. Basta localizar os símbolos apropriados e 
colar sobre a o dia em que o evento acontecerá. 
Descrição de imagem: Uma folha de calendário do mês de janeiro de 2011 
foi personalizada com os símbolos PCS. 
Visualiza-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete", 
símbolo da "festa de Ano Novo", "viagem", "praia", "chegada da vovó", "aniversário"e 
"retorno a casa". Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Porta-pranchas 
 
Pastas do tipo arquivo, folhas laminadas e encadernadas, porta documentos, 
 
 
 
 
 
 
pastas do tipo cardápio (pasta dupla ou trifolder) poderão ser "portadores de 
pranchas". 
No Boardmaker, em "Pranchas Modelo" você encontrará uma série de 
modelos de grades já prontas para a criação destes recursos de comunicação. 
Economize trabalho e utilize as grades que facilitarão a criação das pranchas. 
Descrição de imagem: Carteira do tipo porta documentos com páginas de 
sacos plásticos onde estão pranchas de comunicação com símbolos de alimentos. 
Pasta com sacos plásticos, em tamanho ofício, encadernados em espiral, e 
cada página há uma prancha temática de símbolos gráficos. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Pastas tipo cardápio, trifolder ou duplas, apresentam 
modelos de grades com diferentes tamanhos e quantidades de espaços para 
símbolos. Visualiza-se também uma pasta dupla onde está uma prancha para 
escolhas de materiais de artes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Pranchas para vocalizadores 
 
Nas "pranchas modelo" do Boardmaker você encontrará também grades 
desenhadas especialmente para utilização em vocalizadores. Se você utiliza um 
vocalizador procure o arquivo Boardmaker com o nome da "marca/modelo" do 
equipamento. Esta grade foi projetada para servir exatamente no tamanho e distância 
das teclas de mensagens. 
Descrição de imagem: Uma grade modelo do vocalizador GoTalk9+ foi 
personalizada com símbolos para comunicação em sala de aula. Depois de montar a 
prancha basta recortar a colocá-la no vocalizador. 
Ao lado visualizamos o vocalizador GoTalk9+ com suas 12 teclas de 
mensagens aparentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
 
O que é um vocalizador?8 
 
É um recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação 
das pessoas em seu dia-a-dia. Através dele, seu usuário expressa pensamentos, 
sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que está pré-gravada 
no aparelho. As mensagens são acessadas por teclas sobre as quais são colocadas 
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro 
gravado. 
A maioria dos vocalizadores grava as mensagens digitalmente e a capacidade 
de gravação varia de um aparelho a outro. Encontra-se vocalizadores de apenas uma 
mensagem enquanto outros podem gravar centenas delas. Outra variável intrínseca 
a este equipamento é o tempo total de gravação normalmente distribuído entre as 
teclas de mensagem oferecidas no equipamento. 
Em qualquer vocalizador o conteúdo gravado em cada célula é reconhecido 
através de figuras ou textos aplicados em pranchas de comunicação que ficam sobre 
as teclas. Quando a tecla de cada figura ou texto é pressionada, sua mensagem pré-
gravada é imediatamente reproduzida e com volume ajustável. 
Descrição de imagem: Vocalizador retangular com vinte e cinco áreas de 
mensagens visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de mensagem ao ser 
pressionada emitirá uma mensagem de voz gravada anteriormente. Apresenta alça 
de transporte e botões de volume e troca de níveis. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
8 Extraído na íntegra: SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. O que é comunicação alternativa? Assistiva: 
tecnologia e educação, 2017. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 14 
junho 2018.l 
 
 
 
 
 
 
Agendas personalizadas com símbolos 
 
Com o Boardmaker você pode criar agendas escolares, atividades da turma 
e também de ações pessoais da rotina. Para isso, você pode utilizar grades, das mais 
variadas formas, que se encontram em "pranchas modelos" no arquivo "agendas". 
Descrição de imagem: Visualiza-se uma sequência de atividades individuais 
de um usuário da CA que se chama Paulo. As atividades ilustradas em sequência de 
símbolos que representam sua rotina matinal desde o acordar, vestir-se, fazer a 
higiene pessoal, até tomar o café da manhã. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Uma agenda em formato vertical mostra uma 
sequência de símbolos para a primeira hora da manhã. 
Cinco atividades estão representadas em símbolos: tomar banho, comer, 
escovar os dentes, pegar a mochila, ir para escola de ônibus. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Uma grade para criação de agenda que contemplam 
a sequência de atividades que serão desenvolvidas na escola. 
O primeiro símbolo representa o grupo de alunos. Na sequência horizontal 
encontram-se espaços em brancos onde serão aplicados, com Velcro, os cartões de 
comunicação representativos das atividades escolhidas pelo grupo de colegas para 
serem realizadas naquele dia. No final há um espaço maior onde será colado um 
envelope. No término de cada tarefa, os cartões serão guardados neste envelope. 
Na parte inferior da grade estão os símbolos de CA para serem recortados, 
laminados e transformados em cartões de CA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Descrição de imagem: Numa parede de fundo preto foram fixados, com fita 
adesiva, os cartões de comunicação laminados. A composição da agenda descreve o 
mês, dia, dia da semana, sensação térmica (calor) e também todas as atividades 
escolares propostas para este dia. 
Além de cartões de comunicação há número em EVA (representado o dia 7) 
e palavras em feltro, com texto pintado com cola colorida (mês de novembro e dia da 
semana terça feira). 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Sinalizações em vários ambientes 
 
Você pode utilizar o Boardmaker para criar sinalizações dos vários ambientes 
da escola. Da mesma forma poderão ser criados cartazes com informações ou 
indicação de regras e orientações. 
Descrição de imagem: Cartaz com símbolos móveis para indicações de 
lugares e atividades realizadas pela turma. 
Podemos ler a frase: "Nossa turma está:" ao lado desta frase há um espaço 
onde será fixado com Velcro o cartão de CA correspondente ao lugar/atividade "no 
lanche". Na parte inferior do cartaz há outras opções de cartões de mensagens "na 
biblioteca", "no laboratório", "no parquinho". 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Um símbolo com a mensagem "Favor fechar a porta" 
foi confeccionado para colocar na parte interna da porta da sala de aula. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem: Uma coleção de símbolos para sinalização da escola 
foram criados para serem fixados sobre a porta destes ambientes: "sala de aula", 
"banheiro", "biblioteca", "cozinha", "direção", "informática", "sala de química", "sala de 
artes", ginásio", "recreio". 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Utilização de outras imagens digitais nas produções com o Boardmaker 
 
Você poderá introduzir novas imagens no seu Boardmaker e assim ampliará 
sua biblioteca de símbolos. As novas imagens poderão ser capturadas na internet, 
extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também 
escaneadas de materiais impressos. Você poderá arquivar as imagens digitais na 
biblioteca do Boardmaker o que permitirá sua fácil localização para uso em produções 
futuras. Abaixo algumas fotos ilustram trabalhos feitos com o Boardmaker que 
utilizaram imagens capturadas de diversas origens. 
Descrição de imagem: Uma prancha de comunicação foi construída com 
fotografias e apresenta os símbolos "luva", "pantufa", "calça", "cão", "melão", "casaco", 
"telefone", e "rosa". 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Descrição de imagem:Com fotografias escaneadas de um cardápio foi 
montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche. 
Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e 
embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha 
de comunicação. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Descrição de imagem: Com fotografias feitas em passeios escolares no 
parque e no zoológico, foi confeccionado com o Boardmaker o registro dessas 
atividades. Aparecem as fotografias e a descrição, feita pelo aluno, do que foi 
realizado. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
O Boardmaker é uma ferramenta de autoria?9 
 
É exatamente isso. O Boardmaker é uma ferramenta que permite construir os 
recursos de comunicação e aprendizado que seu aluno necessitará em cada fase de 
seu desenvolvimento educacional. E esta é a principal e mais importante característica 
deste programa. Os exemplos e modelos que o Boardmaker possui servem apenas 
para mostrar aos professores o potencial de criação deste software. 
Conhecendo os desafios educacionais, os objetivos e atividades propostos 
para a turma e conhecendo também as características do aluno com deficiência (suas 
dificuldades e acima de tudo suas habilidades) o professor especializado irá projetar, 
construir e disponibilizar os recursos pedagógicos que garantam a acessibilidade, 
comunicação e participação no contexto da escola comum. 
Atualmente as pesquisas existentes a respeito do ensino e da aprendizagem 
nos permitem olhar para o que o aluno produz e identificar o que ele já sabe, as 
dificuldades que estão impedindo sua aprendizagem e determinar que ações serão 
necessárias para que o seu conhecimento avance. 
 
9 Extraído na íntegra: http://www.assistiva.com.br/ca.html 
 
 
 
 
 
 
Nas últimas décadas tem se consolidado a concepção que considera o 
processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Por isso a função do 
professor é criar condições para que o aluno possa exercer sua função de aprender 
participando de situações que favoreçam isto. Neste sentido, com relação aos alunos 
com deficiência, torna-se indispensável a criação de condições de aprendizagem pelo 
professor, através da construção de recursos de acessibilidade. 
O conhecimento não é gerado do nada, é uma constante transformação a 
partir do conhecimento que já existe. É o que cada aluno já conhece que explica as 
diferentes formas e tempos de aprendizagem, bem como as dificuldades e 
possibilidades que o aluno apresenta. Seja nas propostas de atividades, seja na forma 
como os professores encorajam e desafiam os alunos a se lançar com ousadia nas 
propostas de aprendizagem, os recursos (materiais educacionais) tem uma função 
decisiva nas possibilidades de aprendizagem dos alunos. 
O Boardmaker é uma ferramenta aberta e, portanto, servirá para confecção 
de recursos de acessibilidade que atendem diferentes concepções de ensino e 
aprendizagem. Por este motivo é importante considerarmos o modelo de escola, o 
que entendemos por aprendizagem e que postura nós pretendemos instigar no aluno, 
no sentido de ele ser ativo na construção do conhecimento. Se disponibilizarmos 
recursos ao nosso aluno permitindo e esperando apenas que ele responda o que 
consideramos correto, sem dar a ele oportunidades de questionar, propor alternativas, 
argumentar etc., possivelmente nós teremos um instrumento pobre de comunicação 
e também um instrumento pobre de educação. 
Portanto a palavra de ordem é conhecer a realidade e os desafios enfrentados 
pelo aluno e ser criativo. Junto com ele, iremos construir e utilizar os recursos que 
permitirão sua expressão e participação ativa em desafios educacionais. O professor 
deve funcionar como um diretor de cena, cabendo a ele observar as condições e 
necessidades de seus alunos e montar o cenário, através da construção das 
estratégias de ensino e dos recursos de acessibilidade, para possibilitar a construção 
do conhecimento de seus alunos. 
A beleza de um software de criação é que ele possibilita inovar, construir 
novas alternativas e materiais educacionais cada vez mais desafiantes e inéditos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O que são acionadores? 
 
São recursos que promovem acessibilidade tanto no uso do computador 
quanto em outras atividades não informáticas. A função única do acionador é gerar 
um clique que o computador interpretará como um comando de seu usuário. É a forma 
mais simples de se interagir com um computador, daí a sua importância como 
interface para a comunicação alternativa. 
Do ponto de vista elétrico, um acionador é uma chave de contato momentâneo 
normalmente aberto (NA), como um botão de campainha. Existem acionadores de 
diversas formas, pois sua maior característica é o design apropriado para diferentes 
utilizações. Quanto ao plugue de conexão, todos acionadores são padronizados 
internacionalmente com o miniplugue tipo P2. 
Descrição de imagem: 
Três modelos de acionadores, sendo os dois primeiros de pressão ao toque e 
o terceiro chamado de tração, pois funciona com o puxar de um cadarço que gera o 
clique 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br/ca.html 
 
2.5 PIC – Pictogram Ideogram Communication (MAHARAJ, 1980) 
 
 
 
 
 
 
É um sistema basicamente pictográfico. Os símbolos constituem-se de 
desenhos estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem visualmente 
 
 
 
 
 
 
fáceis de serem reconhecidos, é menos versátil que outros sistemas e também mais 
limitado, pois os símbolos não são combináveis. Segundo sua concepção original, as 
pranchas de comunicação devem ser organizadas semanticamente. Existem diversos 
sistemas de comunicação no mundo e, no Brasil, os mais conhecidos e utilizados são 
os dois primeiros (FERNANDES, 1999). 
Pesquisas recente com o uso de pictograma vêm demonstrando sua eficácia 
para estabelecer diálogos e proporcionar a melhoria da comunicação de pessoas não 
verbais inseridas no ensino regular. De acordo com os dados obtidos nas pesquisas 
desenvolvidas pelo ProPED da UERJ sob orientação e coordenação da Profa Leila 
Nunes, a CAA deve ser introduzida em todas as escolas regulares e especiais para 
que seja garantido o direito de comunicar a todos os alunos impossibilitados de se 
expressarem por meio da fala. A capacitação de professores deve ser continua e os 
pesquisadores devem orientar os professores em sala de aula e demonstrarem como 
utilizar e desenvolver pranchas e álbuns de comunicação com uso de pictogramas, 
favorecendo assim, a interação e relação interpessoal destes alunos com o mundo. 
 
2.6 O PECS-Adaptado 
 
O PECS (The Picture Exchange Communication System, Bondy e Frost, 
1984) utilizado no Programa para Autistas de Delaware (USA), é um sistema de 
comunicação por trocas de figuras e permitiu que muitos jovens autistas adquirissem 
a habilidade de comunicação dentro do contexto social. Com o uso do PECS, as 
pessoas que apresentavam comportamento não-verbal foram levadas a se 
aproximarem e a entregarem uma figura de algo desejado para um parceiro 
comunicativo, obtendo, portanto, o que realmente desejavam no momento, ou seja, 
solicitava-se que a criança iniciasse um ato comunicativo para que ocorresse 
resultado concreto dentro do contexto social. 
Walter (1998) descreveu um estudo mostrando algumas adaptações do PECS 
(BONDY; FROST, 1994) ao Curriculum Funcional Natural (LeBLANC, 1991), através 
da redução do número de fases e acrescentou algumas alterações no arranjo 
ambiental, como o uso da pochette com o álbum de comunicação. Esse estudo foi 
aplicado em 3 jovens com AI e resultaram em alterações positivas nos padrões de 
comunicação, como: a) aquisição de algumas palavras e gestos, b) espontaneidade 
 
 
 
 
 
 
para solicitar o item desejado nas diferentes situações de vida diária e prática. O 
estudo concluiu discutindo a necessidadede continuar as adaptações do PECS ao 
Currículo Funcional Natural e sugerindo a investigação sobre as adaptações de 
sistemas alternativos de comunicação para o contexto brasileiro. 
A comunicação do PECS-Adaptado inicia com atos funcionais que coloca a 
criança em contato com reforçadores eficazes determinados pelos itens selecionados 
mais desejados e necessários. Uma lista de itens mais preferenciais é preenchida 
pelos pais antes de iniciar o treinamento do PECS-Adaptado, com o objetivo de 
selecionar as figuras correspondentes a estes itens. Após a avaliação dos 
reforçadores, inicia se, portanto a aplicação PECS-Adaptado dividido em 5 Fases 
descritas a seguir segundo Walter (2009): 
Fase 1: troca da figura com auxílio máximo 
Objetivo final: Ao ver um item de “mais desejado”, o aluno deve pegar a figura 
do item, estender a mão ao treinador e soltar a figura na mão deste. 
Fase 2: aumentar a espontaneidade 
Objetivo final: O participante deve tirar a figura da tábua ou do álbum de 
comunicação, que está dentro da pochete, caminhar a distância necessária e entregar 
a pessoa, a fim de obter o objeto desejado. 
Fase 3: Discriminar figuras (Fase 3a.) e diminuir o tamanho das figuras (Fase 
3b.) 
Objetivo final: O participante escolhe, entre vários itens, na tábua e no seu 
álbum de comunicação, a figura apropriada para o que deseja, dirigindo-se às pessoas 
para entregar a figura, sendo esta, com o seu tamanho reduzido. 
Fase 4: Estruturar frases simples 
Objetivo final: O participante deve solicitar itens que estavam presentes e não 
presentes no ambiente, usando muitas palavras em frases através da tábua de 
comunicação ou retirar o álbum de comunicação da pochete. Para tanto, deve 
escolher figuras-frases como “Eu quero”, "Eu estou", “Eu tenho”, colocá-las na tira 
porta-frase, em seguida, escolher a figura que desejava e colocá-la na sequência da 
tira porta-frase, formando assim, uma frase simples para ser entregue à pessoa com 
quem desejava se comunicar. No final desta fase o participante deve ter de 20-50 
figuras no seu álbum e ser capaz de ser comunicar com várias pessoas e em várias 
situações. 
 
 
 
 
 
 
Fase 5: Estruturar frases complexas e aumento do vocabulário 
Objetivo final: O participante deveria usar uma variedade de conceitos e 
ampliar seu vocabulário utilizando uma linguagem funcional, em diferentes contextos 
sociais e linguísticos. Deveria utilizar sua pochete com o álbum de comunicação em 
várias situações: casa, escola, padaria, supermercado, casa de parentes, etc. 
 
 
 
Para aplicar o PECS-Adaptado é necessário que os pais estejam em acordo 
e forneçam as informações sobre os itens de maior desejo e interesse de seus filhos 
seguindo a seguinte categoria: 
1. Coisas preferidas para comer 
2. Coisas preferidas para beber 
3. Atividades preferidas 
(assistir TV, sentar em alguma cadeira, girar objetos, etc.) 
4. Brinquedos preferidos ou objetos que se interessa 
5. Jogos e brincadeiras preferidas 
(esconder, cócegas, músicas, etc.) 
6. Lugares que gosta de estar 
(lojas, parques, parentes, etc.) 
7. Pessoas que conhece e costuma ficar 
 
Os registros podem seguir os critérios de pontuação sugerido por Cuccovia 
(2003) respeitando os níveis de apoio e independência nas solicitações dos itens 
desejados por meio do intercambio de figuras, como mostro o esquema abaixo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha de Registro Diário do PECS - Adaptado10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os níveis de apoio representam a seguinte legenda: 0 = quando não se tem 
o êxito esperado; 1 = quando e necessário oferecer apoio físico para o aluno pegar a 
figura e entregar na mão do professor; 2 = quando o professor dicas verbais para o 
aluno solicitar por meio da troca da figura e permanece com a mão aberta; 3 = quando 
o aluno retira a figura do álbum ou prancha de comunicação e a entrega para uma 
pessoa solicitando um item desejado ou mesmo oferecendo alguma informação 
(WALTER, 2000). 
 
2.7 Programa de comunicação alternativa e ampliada no contexto familiar – 
(ProCAAF) 
 
Geralmente a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é vista como um 
simples método de apoio à fala ou que somente por sinalizações ou uso de alguns 
gestos poderia suprir a necessidade de se comunicar de pessoas que não falam. 
Muitas mães referem-se à CAA como um forte empecilho ao desenvolvimento da 
linguagem, podendo interferir na aquisição da fala, prejudicando seu aparecimento. 
Esse conceito está mudando, pois ele não condiz com a realidade e, muito pelo 
contrário, as pesquisas científicas vêm revelando resultados favoráveis ao aumento 
nas habilidades comunicativas em crianças, não verbais, que, precocemente, utilizam-
se de sistemas alternativos de comunicação (WALTER, 2000; VON TETZCHNER et 
 
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al., 2005; NUNES, 2006, PELOSI; NUNES, 2008). 
Para definirmos o formato final de um recurso de comunicação poderemos 
ainda levantar as seguintes questões: 
 Em que oportunidades este recurso será usado? Para conversar com 
familiares e amigos, para interagir na sala de aula, para fazer compras etc.? 
 Em que local? Há a necessidade de ser um recurso portátil ou será fixado 
em lugar de fácil acesso ao usuário? O usuário pode ter uma pasta com várias 
pranchas e também pode ter pranchas fixadas em lugares estratégicos como na porta 
da geladeira, do armário, a mesa da sala de aula, a parede do banheiro etc.? 
 Com quem o usuário irá se comunicar e quais a habilidades ou dificuldades 
do parceiro em estabelecer uma comunicação efetiva com ele? 
 Qual será o objetivo deste recurso? Que vocabulário será utilizado? 
Quantos símbolos serão necessários? O mesmo usuário poderá ter várias pranchas 
para situações e atividades distintas como para um passeio, interpretação de um 
conteúdo escolar, durante um jogo, para expressar desejos etc.? 
Outras dicas de ensino para sucesso no uso da CAA: 
 Deve ser inserida no ambiente natural do indivíduo. 
 Planejar as sessões de estimulação da linguagem de forma que sejam ricas 
de interações naturais. 
 Combinar o uso de pranchas com outros modos de expressão. Valorizar o 
que o aluno já faz. 
 Utilizar símbolos altamente motivacionais para iniciar o uso da CAA 
 Orientar e motivar os parceiros de comunicação. 
 Encorajar a vocalização relaxada do usuário. 
 Estruturar as atividades para garantir um alto grau de sucesso. 
Todos os métodos demonstrados e indicados têm como objetivo ampliar ainda 
mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, 
são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, 
pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o 
próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma 
ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada 
pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração 
várias características que atendem às necessidades deste usuário. 
 
 
 
 
 
 
3 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE 
ESCREVER? 
 
3.1 Dilemas sobre a linguagem escrita11 
 
Por onde começar para ensinar a linguagem escrita? 
 
A primeira tensão aparece no momento de conjugar a aquisição dos dois 
tipos de habilidades que acabamos de mencionar: as de caráter “mecânico” e as de 
caráter “comunicativo”. Assim, por um lado, deve-se defender que o essencial é que 
os alunos encontrem um verdadeiro sentido para seus encontros com os impressos e 
sejam partícipes das possibilidades comunicativas que a linguagem escrita oferece, 
com todo seu fundo emocional, cognitivo e social. Por outro lado, também se4 pode 
argumentar que, sem dominar as habilidades mais básicas e elementares (reconhecer 
palavras, por exemplo), é impossível esse uso