TRANSTORNOS-GLOBAIS-DO-DESENVOLVIMENTO

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
http://faculdadefutura.com.br/
SUMÁRIO 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD ........................... 3 
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO ......................................................... 12 
O DIREITO A EDUCAÇÃO ....................................................................................... 30 
EDUCAÇÃO PARA TODOS ..................................................................................... 32 
EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................................ 37 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .................................................. 38 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........................................................... 41 
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO COM O AUTISMO ............................. 54 
INCLUSÃO DO AUTISMO ......................................................................................... 64 
INTERVENÇÃO PARA TRABALHAR COM AUTIMO ......................................... 74 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 88 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
Fonte: www.tgdefinition.com.br 
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda 
maiores inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade. 
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, 
entretanto, foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da 
expressão disorder na primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para 
Diagnóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da 
Associação Americana de Psiquiatria, APA, 1995), por entender que teria um 
caráter mais apropriado. É importante, pois, perceber que a denominação 
transtorno assume significações diferentes nas variadas áreas da ciência 
brasileira. 
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos 
globais do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do 
desenvolvimento ou transtornos abrangentes do desenvolvimento por 
acreditarmos que seja o que melhor expressa o quadro (mas todos os termos 
são sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do 
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, 
habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e 
atividades estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas 
condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de 
desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. 
 
 
Fonte: fonoaudiologiaintegral.blogspot.com.br 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo 
clássico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento 
encontra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 
1943. A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos 
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias 
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas 
neurobiológicas presentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores 
genéticos em jogo, e a presença de mais de um membro afetado em uma mesma 
família pode ocorrer, principalmente, nos casos menos severos 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
 
 
Fonte: http://boaformaesaude.com.br 
Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um 
espectro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo 
clássico, tal como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a 
inteligência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem 
é menor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger 
seria como autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD 
teriam prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas 
desordens se deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que 
se tornou mais abrangente, a um número maior de casos identificados em função 
do reconhecimento mais frequente. 
 
 
Fonte: www.flashcr.com 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns 
no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus 
variados de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras 
outras condições médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-
frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos 
sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande 
impacto familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa 
natureza são meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou 
com distúrbios do comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a 
criança com TGD apresenta intolerância frente a alterações e mudanças de 
rotina, expressando-se com reações de oposição. Seus comportamentos e 
interesses são limitados, tendendo a ser repetitivos e estereotipados, conforme 
Mercadante et al, (2006). 
 
 
Fonte: notícias.gospelmais.com.br 
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de 
adaptação dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para 
uma maior compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas 
racionais de diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o 
diagnóstico preciso e o reconhecimento das habilidades existentes está na base 
das intervenções possíveis, conforme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. 
(2006). 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma 
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base 
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de 
existirem certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há 
estudos sistemáticos que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento 
que tem sido gerado para a efetivação do direcionamento de investimentos em 
pesquisas, em diretrizes de saúde pública, em políticas públicas de inclusão 
escolar, por exemplo, ainda não se constituíra em práticas capazes de dar 
respostas adequadas à complexa problemática que envolve os sujeitos com 
TGD e suas famílias. 
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos, 
pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um 
desafio recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não 
somente desafiante como também polêmica, principalmente se considerarmos a 
singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez 
que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a 
diagnosticá-los utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a 
ruptura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, 
comprometendo o aprendizado antes dos três anos de idade. ” 
 
 
Fonte: cidaautismo.wordpress.com 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada 
um dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns 
em crianças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeirapessoa do 
singular pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos autoestimulatórios; 
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual; 
 Hábitos alimentares seletivos, 
 Aparência de surdez. 
 
 
Fonte: lagartavirapupa.com.br 
Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria 
dos casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade 
em garantir a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam 
centradas no processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos 
em escolas regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o 
discurso democrático, ainda reproduzem práticas fragmentadas e que 
consideram que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira pode 
contraditoriamente configurar-se como uma prática excludente. 
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve 
configurar-se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a 
decisão de incluir deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o 
sujeito, mas também o ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e 
orientação dos serviços especializados. (SERRA, 2009) 
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares 
para que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir 
implantar adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que 
envolva as diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da 
educação, redes de saúde e ação social, familiares, etc. Somente a 
predisposição dos professores em “aceitar” no espaço da sala de aula crianças 
com autismo ou asperger não garante uma prática de sucesso. 
 
Fonte: www.enfermagemvirtual.net 
 
A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas 
somente após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse 
mesmo trabalho foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição 
original de Rett enfatizava a deterioração neuromotora, predominância em 
mulheres, sinais e sintomas particulares, a presença de hiperamonemia, tendo 
sido denominada “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. 
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário 
nem usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em 
meninas. 
O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais 
longo do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller 
relatou seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento 
aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram 
uma perda muito grave das habilidades sociais e comunicativas. 
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é 
insatisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no 
sentido de que as características de perda de memória e de habilidades 
executivas não são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa 
orgânica da trajetória do prejuízo pode ser encontrada. 
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 
pesquisas epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente 
em quatro estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 
por 100.000 (Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos 
diferenciais incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San 
Filippo) e condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), 
ainda que, no último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos 
relatos de casos de TDI. Deve também ser diferenciado do autismo em que se 
observa um desenvolvimento próximo do normal nos primeiros um ou dois anos 
em até 30% de todos os casos. 
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja 
fadado a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos 
tornarem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas 
envolvidas nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um 
possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI 
ocorreram em dois meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. Como as 
complicações neurológicas, especialmente a epilepsia, são comuns e essas 
crianças funcionam no nível de grave a profundo retardo mental, é necessária 
uma abordagem multidisciplinar. Os pais necessitarão de psicoeducação focada 
nessa condição. Na maioria das vezes, quando os pais de crianças com TDI 
aderem às associações de pais de crianças com autismo ficam extremamente 
desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos do 
espectro do autismo não ocorre com seu filho. 
 
 
Fonte: boaformaesaude.com.br 
Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento 
foi realizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em 
um período de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI 
possuíam um funcionamento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma 
grande incidência de epilepsia como comorbidade. Isso confirma a noção de que 
o desfecho no TDI é pior do que nos transtornos do espectro autista em geral. 
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o 
mesmo não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos 
epidemiológicos tenham sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum 
do que o TA, essa categoria continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, 
diferentes categorizações têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque 
fenomenológico descritivo, outras baseadas em outras perspectivas teóricas, 
tais como a neuropsicologia. 
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO 
Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação 
são: 
art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o 
processo educacional apresentarem: (..) 
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) 
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: (..) 
IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o 
aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares 
nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de 
ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do 
Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) 
 
Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD, 
 
O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando 
comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma 
área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas: 
•. Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em todas 
– tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em 
memorizar etc. 
• criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem-humoradas e 
diferentes do usual. 
• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não 
estar só. 
• artística: habilidade em expressar sentimentos,pensamentos e humores através da arte, dança, 
teatro ou música. 
• psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele; 
boa coordenação psicomotora. 
• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção, 
facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita 
pequena motivação externa para completar um trabalho percebido como estimulante. 
 
A superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações 
de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para 
o Conselho: 
• precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica 
prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na 
música, na matemática, na linguagem ou na leitura. 
 
 
Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br 
• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e 
único, fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus 
Mozart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, 
sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha 
regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa. 
 
 
Fonte: portalcienciaevida.uol.com.br 
• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros 
mestres, são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram 
contribuições extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, 
até entre os extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história. 
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, 
podem então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o 
Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em 
seu Modelo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação 
resultam de três conjuntos de traços: 
a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não 
necessariamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma 
tarefa, perseverança e concentração); e 
c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos 
significados e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). 
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que 
pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma 
habilidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não 
continuamente, uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de 
superdotação na infância, mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série 
escolar ou em um momento da vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas 
as circunstâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. Esta 
diferenciação é importante, pois ao considerar a superdotação como um 
comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a 
tendência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. 
Ele enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades educacionais 
variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças tenha a 
oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. 
Segue-se, então, que tais comportamentos podem ser desenvolvidos em 
pessoas que não são, necessariamente, as que tiram as melhores notas ou 
apresentam maiores resultados em testes de QI. 
 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades (PAH) ou 
talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por serem detentores de traços 
individuais específicos, são definidos como portadores de necessidades (educacionais) especiais 
(MAIA, 2004, P. 24) 
 
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças 
individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as 
habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. 
Nesse sentido, alunos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso 
a práticas educacionais que atendam às suas necessidades, possibilitando um 
melhor desenvolvimento de suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o 
propósito da educação dos indivíduos superdotados é “fornecer às jovens 
oportunidades máximas de auto realização por meio do desenvolvimento e 
expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior 
esteja presente”. 
Tanto a legislação nacional quanto a base normativa referente aos direitos 
das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento 
social, quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto 
fosse do segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente 
impropriedade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal 
muito mais detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção 
ou, na maior parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos 
especificamente concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas 
habilidades. 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção 
diferenciada ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos 
recursos naturais mais preciosos, responsável pelas contribuições mais 
significativas ao desenvolvimento de uma civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por 
exemplo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes 
civilizações, invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, 
frutos da inteligência, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de 
indivíduos, são apontadas ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, 
sabe-se que o período que antecede a educação fundamental é da maior 
importância para o desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Nesse período, as 
influências do ambiente desempenham um papel fundamental para o 
desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições que 
permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos 
deveria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. 
 
 
Fonte: superdotacao.com.br 
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais 
oferecidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de 
forma mais plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este 
cenário são os vários mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa 
sociedade, que constituem entrave à provisão de condições favoráveis à sua 
educação. Predomina, por exemplo, a ideia de que esse indivíduo tem recursos 
suficientes para desenvolver suas habilidades por si só, não sendo necessária a 
intervenção do ambiente. No entanto, é preciso salientar e divulgar entre 
educadores que o aluno com altas habilidades/superdotado necessita de uma 
variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu 
potencial. Outro mito é a de que essa criança apresenta necessariamente um 
bom rendimento escolar. Porém, o que se tem observado é que indivíduos 
superdotados podem apresentar um rendimento aquém de seu potencial, 
revelando uma discrepância entre seu potencial e seu desempenho real 
(ALENCAR & FLEITH, 2001; ALENCAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar 
desmotivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo 
ou métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do 
conteúdo, aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são 
poucas as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados 
superdotados. O que pode ser salientado é que se realmente as condições foreminadequadas, dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de 
desenvolvê-lo. Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de 
condições adequadas de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o 
aluno com altas habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado 
estimulador e rico em experiências. Observa-se, também, uma tendência no 
sentido de se acreditar que os superdotados estariam concentrados em apenas 
uma parcela da população, que seria entre indivíduos do sexo masculino, de 
nível socioeconômico médio. De modo geral, tanto a mulher como o indivíduo 
proveniente de um meio pobre que apresentem uma habilidade ou um talento 
especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas também a sofrer uma 
pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR & FLEITH, 2001). 
 
Fonte: www.leandroteles.com.br/ 
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. 
Esses termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo 
reconhecido por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a 
sociedade (por exemplo, Einstein, Darwin, Picasso). 
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas 
da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto 
(BRASIL, 1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas 
habilidades) aqueles alunos que apresentavam notável desempenho e/ou 
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por 
exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de 
liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade 
psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB 
Nº 2, de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na 
educação básica (BRASIL 2001D), educandos com altas 
habilidades/superdotação são aqueles que apresentam grande facilidade de 
aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes. 
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar 
e enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais 
inclusivas, o aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, 
necessidades e potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas 
concepções e paradigmas educacionais, lidando com as evidências que o 
desenvolvimento humano oferece. 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, 
sócio- afetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode 
ser desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é 
importante atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando 
seu desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento 
padronizados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. 
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso 
com uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas 
habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e 
definindo sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. 
 
 
Fonte: altashabilidadesesuperdotacao.blogspot.com.br 
 
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de 
realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, 
conforme preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em 
última instância, não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a 
escola se coloque à disposição do aluno, como um espaço inclusivo. 
Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que 
poderá ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam 
cursando, etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a 
toda a sua escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios 
suplementares aos alunos de altas habilidades/superdotados. 
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a 
modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos 
alunos de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de 
aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante 
ressaltar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo 
heterogêneo em termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento 
emocional, social e físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do 
ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar 
atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e 
afetivo ou físico. Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura 
precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades 
motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior 
demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa 
por parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, 
o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar 
um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre 
uma 
 Criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É 
essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando 
habilidades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de 
escolarização, oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras 
ao seu potencial. 
 
Fonte: http://clubematerno.net 
Dentre as características mais comumente encontradas em crianças 
superdotadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; 
LEWIS & LOUIS, 1991): 
http://clubematerno.net/
•. Alto grau de curiosidade 
• Boa memória 
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos diversos 
• Aprendizagem rápida 
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias) 
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas 
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos 
• Habilidade para lidar com ideias abstratas 
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento 
•. Alto nível de energia 
• Preferência por situações/objetos novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar 
devem vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver 
suas habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam 
o pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, 
e que levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e 
levantar questionamentos. É importante, ainda, proporcionar à criança 
oportunidades para explorar mais amplamente um tema de seu interesse. Sob 
uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com altas 
habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de 
comunicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma 
compreensão do outro e seu ponto de vista. 
 
Fonte: www.schoolcontrol.com 
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, 
em termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta 
diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, 
enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para 
manipulação e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, 
objetos com sons e formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), 
equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelhode som e, se possível, 
computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse 
oportunidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades 
(na escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área 
de habilidade. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, 
canetas, massinha, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por 
exemplo) devem, também, ser disponibilizados aos alunos. 
 
 
Fonte: es.makemefeed.com 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, 
como também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, 
professores bem qualificados de música, educação física, educação artística 
etc.). 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-
escola não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-
aprender, o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a 
vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso 
da linguagem, a representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e 
criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte 
do aluno com altas habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e relações 
• Conversa com colegas acerca de experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em palavras 
• ouvir e criar ou completar histórias 
• ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos 
musicais) 
• Dramatizações 
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. 
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas 
• Representação de seu corpo 
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. 
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem 
implementadas com alunos superdotados: 
• Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias 
• Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos 
(ex.: brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) 
• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento 
• Atividades que estimulem o aluno a levantar questões 
• Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses 
• Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar 
consequências para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro 
• Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real 
• Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas 
• Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno 
• Atividades que estimulem a imaginação dos alunos 
• Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes 
áreas do Conhecimento. 
 
 
Fonte: www.webconsultas.com 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 
especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: 
a identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão 
quanto ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na 
nova legislação. Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de 
expressão e habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação 
da aprendizagem devem ser consideradas, visando não somente assegurar 
respostas educativas de qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto 
ao atendimento de que a criança pré-escolar necessita no âmbito da escola, nas 
modalidades de apoio, complemento ou suplemento escolar, garantindo a 
educação e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos. 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-
escola (por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o 
emocional), um cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser 
realizado a fim de fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de 
estudos de alunos autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem 
acelerados em uma ou várias áreas de aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser 
utilizadas como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação 
de produtos elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela 
em que o progresso do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver 
um senso de realização acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir 
intrinsecamente motivado em relação ao seu processo de aprendizagem 
(FELDHUSEN, 1994). 
 
 
Fonte: http://www.semana.com 
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto 
final. Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto 
escrito (história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias 
etc.), visual (desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, 
brinquedos, jogos etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão 
dos alunos. Toda informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e 
extraclasse, outras produções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser 
documentada e guardada em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada 
aluno, com sua produção, de forma que as habilidades, interesses, estilos de 
aprendizagem e expressão do aluno superdotado sejam ressaltados e o 
professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estruturar a aula visando atender 
às suas necessidades educacionais (PURCELL & RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas 
habilidades/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde 
a organização dos sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, 
garantindo condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de 
cidadãos brasileiros que poderão, definitivamente, contribuir para a construção 
de uma sociedade verdadeiramente democrática. 
O DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
Fonte: portal.mec.gov.br 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de 
educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso 
à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das 
oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a 
atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população 
escolar. 
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, 
quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema 
educacional sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços 
empreendidos para a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é 
condição essencial para atender à expectativa de democratização da educação 
em nosso país e às aspirações de quantos almejam o seu desenvolvimento e 
progresso. 
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas 
com a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a 
formação do cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas 
cada vez mais complexas da sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais 
de democratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda 
Criança na Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional 
com qualidade. Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa 
de colaboração dos estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... 
a não-garantia de acesso à escola na idade própria, seja por incúria do Poder 
Público ou por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e 
irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania”. 
Assim, depreende-se a importância da educaçãoescolar no exercício da 
cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida social 
resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da 
solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas 
de discriminação. 
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população 
escolar e na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente 
trabalho focaliza o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca 
dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar às adaptações 
curriculares como estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões 
que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de 
os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem 
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. 
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade 
que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do 
aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de 
ensino e aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas 
para “males diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato 
pedagógico igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, 
não defendem a concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura 
apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o educando deve se 
adaptar. Implica, sim, a convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar 
para alcançar a eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois 
atores. 
EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
Fonte: dodireitoaeducacao.blogspot.com.br 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal 
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais 
para os alunos com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam 
grande impulso desde a década de 90 no que se refere à colocação de alunos 
com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado aceleradamente em 
alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida 
desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente 
disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições 
linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, 
socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e 
http://dodireitoaeducacao.blogspot.com.br/
organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas 
adequadas às suas características e necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta 
que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de 
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente 
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e 
experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva 
nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se 
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista 
prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que 
apresentam deficiências? O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer 
a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de 
ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas 
reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não 
contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, 
a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis 
na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos 
ou experimentais. 
 
Fonte: http://www.olhardireto.com.br 
O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade 
do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos 
recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que 
precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. 
A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser 
alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, 
verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando 
implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se 
pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente 
almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade 
entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; é procurar 
manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado 
preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela 
política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja como 
política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos erros 
que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas. O 
êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no 
atendimento à diversidade da população estudantil. 
 
 
Fonte: http://www.revistaforum.com.br 
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, 
sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas 
baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; 
reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar 
conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; 
adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa 
abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que 
poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se 
para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se 
preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a 
colocação imediata de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é 
gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do 
próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. 
Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar 
intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades 
especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não 
alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo 
firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e 
valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A 
educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo 
de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente 
para todos, como instância sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm 
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para 
integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores 
de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria 
dos sistemas educacionais ainda se baseia na concepção médico 
psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e 
minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que 
cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas 
massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular 
que contemple as diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de que a própriaescola regular tem 
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações 
educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática 
pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para 
alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste 
em serviços e recursos especializados. 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola 
transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz 
supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito 
– do aluno no ambiente escolar; que assume a diversidade dos educandos, de 
modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma 
convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é 
questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto 
educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, 
viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto 
pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria 
com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e 
redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 
9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece 
elementos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos 
princípios democráticos que a orientam. 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: eco4u.wordpress.com/t 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma 
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos 
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme 
define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada 
para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como 
elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se 
transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo 
projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos 
alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as 
necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, 
embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem 
fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais. 
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que 
evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam 
o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos 
os níveis – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação 
superior, bem como as demais modalidades – educação de jovens e adultos e 
educação profissional. 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à 
diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a 
realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares 
de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se 
concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais 
e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e 
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, 
irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. 
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, 
conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos 
para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de 
enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla 
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser 
identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de 
aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou 
socioculturais dos alunos: 
http://www.appfoz.com.br/assunto/educacao-especial/
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e 
sensoriais diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou nômades; 
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas 
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada 
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a 
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). 
 
Fonte: educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br/ 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas 
no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, 
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas 
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, 
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-
lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus 
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e 
escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores 
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais 
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de 
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema 
educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque 
verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma 
criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar 
de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador 
de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de 
conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser 
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a 
escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, 
bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos 
demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, 
mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um 
tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da 
discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa 
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. 
Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo 
os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os 
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de 
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação 
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos 
com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e 
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma 
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser 
oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como 
aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar 
necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das 
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos 
pedagógicose metodologias educacionais específicas.” A classificação desses 
alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado 
(preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá 
ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
• portadores de superdotação. 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
Fonte: www.loja.grupoa.com.br 
 
O Transtorno do Espectro Autista, ou simplesmente Autismo é 
um assunto complexo, e necessita de uma análise particular em cada 
criança e/ou pessoa. No entanto, há aspectos básicos para que se possa 
compreender de forma clara este conceito. 
Dito isto, podemos definir o autismo como uma síndrome 
comportamental que apresenta sintomas básicos como: 
• Dificuldade de interação social; 
• Déficit de comunicação social, tanto quantitativo quanto 
qualitativo; 
• Padrões inadequados de comportamento que não possuem 
finalidade social. 
 
Ao identificarmos estas 3 características básicas é possível definir e 
diagnosticar o autismo. 
A partir do último Manual de Saúde Mental – DSM-5, que é um guia 
de classificação diagnóstica, o Autismo e todos os distúrbios, incluindo o 
transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno 
generalizado do desenvolvimento não especificado (PDD-NOS) e 
Síndrome de Asperger, fundiram-se em um único diagnóstico chamado 
Transtornos do Espectro Autista – TEA. 
O TEA é uma condição geral para um grupo de desordens 
complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou logo após o 
nascimento. Esses distúrbios se caracterizam pela dificuldade na 
comunicação social e comportamentos repetitivos. Embora todas as 
pessoas com TEA partilhem essas dificuldades, o seu estado irá afetá-las 
com intensidades diferentes. Assim, essas diferenças podem existir desde 
o nascimento e serem óbvias para todos; ou podem ser mais sutis e 
tornarem-se mais visíveis ao longo do desenvolvimento. 
 
 
Fonte: www.reab.me 
 
http://localhost:8888/autismo
http://localhost:8888/autismo
O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades 
de coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com autismo 
têm problemas de saúde física, tais como sono e distúrbios 
gastrointestinais e podem apresentar outras condições como síndrome de 
déficit de atenção e hiperatividade, dislexia ou dispraxia. Na adolescência 
podem desenvolver ansiedade e depressão. 
Algumas pessoas com TEA podem ter dificuldades de 
aprendizagem em diversos estágios da vida, desde estudar na escola, até 
aprender atividades da vida diária, como, por exemplo, tomar banho ou 
preparar a própria refeição. Algumas poderão levar uma vida relativamente 
“normal”, enquanto outras poderão precisar de apoio especializado ao 
longo de toda a vida. 
O autismo é uma condição permanente, a criança nasce com 
autismo e torna-se um adulto com autismo. 
 
 
 Fonte: www.1.bp.blogspot.com 
 
Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é 
única e todas podem aprender. 
As pessoas com autismo podem ter alguma forma de sensibilidade 
sensorial. Isto pode ocorrer em um ou em mais dos cinco sentidos – visão, 
audição, olfato, tato e paladar – que podem ser mais ou menos 
intensificados. Por exemplo, uma pessoa com autismo pode achar 
determinados sons de fundo, que outras pessoas ignorariam, 
insuportavelmente barulhentos. Isto pode causar ansiedade ou mesmo dor 
física. 
Alguns indivíduos que são sub sensíveis podem não sentir dor ou 
temperaturas extremas. Algumas podem balançar rodar ou agitar as mãos 
para criar sensação, ou para ajudar com o balanço e postura ou para lidar 
com o stress ou ainda, para demonstrar alegria. 
As pessoas com sensibilidade sensorial podem ter mais dificuldade 
no conhecimento adequado de seu próprio corpo. Consciência corporal é 
a forma como o corpo se comunica consigo mesmo ou com o meio. Um 
bom desenvolvimento do esquema corporal pressupõe uma boa evolução 
da motricidade, das percepções espaciais e temporais, e da afetividade. 
 
 
Fonte: www.wainerpsicologia.com.br 
 
As pessoas com Transtornos do Espectro Autista podem se 
destacar em habilidades visuais, música, arte e matemática: 
• A maioria das pessoas com autismo é boa em aprender 
visualmente; 
• Algumas pessoas com autismo são muito atentas aos 
detalhes e à exatidão; 
• Geralmente possuem capacidade de memória muito 
acima da média; 
• É provável que as informações, rotinas ou processos uma 
vez aprendidos, sejam retidos; 
• Algumas pessoas conseguem concentrar-se na sua área 
de interesse especifico durante muito tempo e podem optar 
por estudar ou trabalhar em áreas afins; 
• A paixão pela rotina pode ser fator favorável na execução 
de um trabalho; Indivíduos com autismo são funcionários 
leais e de confiança. 
 
 
Fonte: www.1.bp.blogspot.com 
 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) é transtorno do 
neurodesenvolvimento infantil caracterizado por dificuldades na interação 
social, comunicação, comportamentos repetitivos e interesses restritos, 
podendo apresentar também sensibilidades sensoriais. 
Esses comportamentos muitas vezes se manifestam pelo interesse 
intenso e focalizado em um assunto em particular; com movimentos 
corporais estereotipados como agitar as mãos; e uma sensibilidade 
aumentada a sons ou texturas. 
 
 
 Fonte: www.image.slidesharecdn.com 
 
O conceito de espectro reflete a ampla gama de desafios e até que 
ponto que as pessoas com autismo podem ser afetadas. A ocorrência é de 
cerca de um em cada 100 pessoas tem um TEA. Sabe-se que é quatro 
vezes mais comum em meninos do que meninas. 
A qualidade de vida de muitas crianças e adultos pode ser 
significativamente melhorada por um diagnóstico precoce e a indicação de 
tratamento. 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizada por 
dificuldades acentuadas no comportamento, interação social, comunicação 
e sensibilidades sensoriais. Algumas destas características são comuns 
entre pessoas com um transtorno do espectro autista; outros são típicos da 
doença, mas não necessariamente exibido por todas as pessoas do 
espectro do autismo. 
 
Comportamental. 
As pessoas com o transtorno do espectro autista, devido às 
dificuldades que têm de responder ao ambiente, podem apresentar um 
comportamento incomum. O seu comportamento é geralmente uma 
tentativa de comunicar os seus sentimentos ou para lidar com uma 
situação. Problemas de comportamento podem ocorrer como resultado de 
sua maior sensibilidade a um som ou algo que pode ter visto ou sentido. 
 
 
 Fonte: www.image.slidesharecdn.com 
 
As pessoas com transtorno do espectro autista, aderem rigidamente 
a rotinas e podem passar seu tempo com comportamentos repetitivos a fim 
de tentarem reduzir as incertezas e manter a previsibilidade do ambiente. 
Outros comportamentos podem incluir: 
• Interesses intensos ou híper foco; 
• Movimentos corporais estereotipados e repetitivos, tais 
como agitar as mãos; 
• Manipulação repetitiva de objetos, tais como ligar e 
desligar ou alinhar brinquedos; 
• Insistência em aderir a rotinas, tais passar sempre pelo 
mesmo lugar e fazer as coisas exatamente na mesma ordem 
a cada vez; 
• Interesses sensoriais incomuns, como cheirar objetos ou 
olhar atentamente para objetos em movimento; 
• Sensibilidades sensoriais, incluindo a evitação de sons do 
cotidiano e texturas, como secadores de cabelo, aspiradores 
de pó e areia; Deficiência intelectual ou dificuldades de 
aprendizagem. 
 
A interação social. 
 
As pessoas com TEA têm dificuldade em estabelecer e manter 
relacionamentos. Eles têm dificuldades para entender algumas formas de 
comportamentos não-verbais típicos como como expressões faciais, 
gestos físicos e contato visual.Eles são muitas vezes incapazes de 
compreender e expressar as suas necessidades, assim como eles podem 
ter dificuldades de interpretar e compreender as necessidades dos outros. 
Isso prejudica sua capacidade de partilhar interesses e atividades com 
outras pessoas. Por esta razão, podem parecer distantes e indiferentes. 
 
 
 Fonte: www.1.bp.blogspot.com 
 
 A dificuldade de comunicação verbal em geral acarreta problemas 
de interação social, podendo abandonar brincadeiras de jogos, com 
comportamentos repetitivos para evitar a interação. 
Suas dificuldades de interação social podem se manifestar das 
seguintes formas: 
• Utilização limitada e compreensão da comunicação não-
verbal, como o olhar, a expressão facial e o gesto; 
• Dificuldade de iniciar e manter amizades; 
• Falta de compartilhamento de prazeres, interesses e 
atividades com outras pessoas; 
• Dificuldades com a capacidade de resposta social e 
emocional. 
 
Comunicação. 
 
 
 Fonte: www.edsonjnovaes.files.wordpress.com 
 
Pessoas com um TEA, invariavelmente, têm de uma forma ou de 
outras dificuldades de comunicação. Há algumas pessoas com ASD que 
falam fluentemente, outros podem ter alteração da fala em diferentes 
graus, alguns poucos podem ainda serem incapazes de falar normalmente. 
Dentre os que conseguem falar, sua linguagem pode ser limitada ou 
incomum. 
O seu discurso pode incluir a repetição de frases ou palavras de 
forma a fazer as mesmas perguntas várias vezes. As pessoas com ASD 
geralmente só falam de temas que são de interesse para eles mesmos, o 
que torna difícil a troca de experiências na comunicação. Eles têm 
dificuldade em interpretar as formas não-verbais de comunicação, como 
expressões faciais, gestos e outras linguagens corporais. 
Comunicação prejudicada é caracterizado por: 
• Desenvolvimento atrasado da linguagem; 
• Dificuldades de iniciar e manter conversas; 
• Uso estereotipado e repetitivo da linguagem como repetir 
sempre as mesmas frases. 
 
 
 Fonte: www.images.slideplayer.com.br 
 
Desde 2013, o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais trouxe uma nova classificação dentro de Transtornos do 
Neurodesenvolvimento: o Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Isso significa que o quadro engloba Autismo, Síndrome de Asperger, 
Síndrome de Rett, Transtornos do desenvolvimento e Transtorno 
Desintegrativo da Infância. Na prática, tal mudança ampliou as 
possibilidades diagnósticas. Entretanto, no Brasil, isto tem confundido 
muitos profissionais e familiares. 
Para se ter uma ideia, enquanto há crianças brasileiras de 04/05 
anos de idade sem diagnóstico, os bebês americanos de 09/10 meses que 
apresentam qualquer suspeita ou atraso nas fases do desenvolvimento 
neuropsicomotor e linguístico já estão inseridos em terapias de 
estimulação. E, claro, se necessário, em seguida são assistidos por equipe 
multidisciplinar composta por psicólogo comportamental, terapeuta 
ocupacional, fonoaudiólogo e médico neuropediatra ou psiquiatra. 
A situação brasileira é bastante grave, já que não sabemos quantas 
pessoas com TEA existem por aqui. Levando em conta as estatísticas 
internacionais, estima-se que 1 em cada 68 bebês nascidos tenham 
características e que existam 2 milhões de cidadãos brasileiros no Espectro 
Autista. E sabem por que estou contando tudo isso? Para que vocês, 
pais/tios/avós, busquem informações seguras e com bases científicas e 
fiquem atentos aos sinais. 
 
 
Fonte: www.2.bp.blogspot.com 
 
Sabe aquele amiguinho “mal-educado e birrento”, aquela menina 
“esquisita e tímida” ou o bebê “preguiçoso e bonzinho” da amiga? Então, 
eles também podem ter os sintomas. Uma criança com Transtorno de 
Espectro Autista tem alterações no funcionamento neurológico que geram 
consequências para habilidades sociais, linguagem e comportamento, tais 
como: ausência de fala, agressividade, sensações corporais 
desconfortáveis. E isso não tem a ver com traços de personalidades. 
O diagnóstico de TEA não é uma “sentença de morte” - apesar da 
tristeza, do medo e da angústia dos pais em um primeiro momento. Sei que 
é um turbilhão de novas informações e compromissos, mas o tempo é o 
grande inimigo e as intervenções devem começar o quanto antes. 
Apesar de todas as limitações de interação social que o TEA impõe, 
quanto mais e melhor incluída a criança estiver, melhores serão os ganhos 
para ela e para os colegas. No Brasil, a lei (nº 12.7764, criada em 2012) 
estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos de Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista, o que garante a obrigatoriedade da 
matrícula em escola regular, a acomodação do ambiente e do currículo 
escolar, a elaboração de programas de ensino individualizado e o 
oferecimento de profissionais de apoio para os alunos. 
 
 
 Fonte: www.corautista.org 
 
Além da boa vontade e da disposição das professoras, os pais 
devem cobrar da Instituição de ensino um trabalho que envolva o acesso 
da equipe clínica à escola, o treinamento da equipe pedagógica e a 
orientação aos colegas (e seus familiares) para que as crianças com 
Transtorno de Espectro Autista possam ter ganhos reais de tal inclusão! 
Por fim, ainda se passarão alguns 2 de abril até que o Brasil possa 
desligar a sirene do alerta e comemorar com a tranquilidade azul do dever 
cumprido. Mas isso só será possível se os pais receberem informações 
rápidas e corretas, os profissionais seguirem os modelos baseados em 
evidência científica e se as escolas e sociedades respeitarem e cumprirem 
os princípios da inclusão. 
 
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO COM O AUTISMO 
 
 
Fonte: www.ceaesp.org.br 
 
O processo de alfabetização é muito mais do que reconhecer 
símbolos e letras, é saber interpretar o que está a sua volta com a leitura 
de mundo, como diz Freire (1993). 
Cada sujeito realiza essa aprendizagem de uma forma diferente. 
Esse aprender de formas diferenciadas também diz respeito às 
pessoas com deficiência (PD), que, em decorrência das especificidades de 
suas deficiências, elas aprendem os conteúdos de forma peculiar e cada 
uma apresenta características próprias como resposta ao trabalho 
pedagógico. Portanto, as diferentes deficiências geram necessidades e 
formas educativas especiais próprias, o que não é diferente em relação às 
síndromes. 
Este também é o caso de pessoas com autismo, foco maior deste 
Objeto de Aprendizagem. 
De acordo com Mello (2004), o autismo é uma síndrome que se 
caracteriza por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e 
no uso da imaginação. 
As pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio se 
vero do desenvolvimento, principalmente relacionado à sua comunicação 
e interação social. Entretanto, em alguns casos, podem apresentar 
incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que muitas 
vezes não estão de acordo com a sua idade cronológica. 
 
 
Fonte: www.teapoio.com 
 
Além disso, as pessoas com autismo possuem um estilo cognitivo 
diferenciado. Todas estas características peculiares ao autismo exigem 
uma metodologia específica para ensiná-los. Considerando-as, portanto, 
ressalta-se a importância do computador no processo de ensino e 
aprendizagem de pessoas com autismo. O computador dispõe de recursos 
como animação, som, efeitos especiais, tornando o material mais 
interessante e atrativo para todas as pessoas, não só para aquelas com 
algum tipo de deficiência ou com autismo. Com esse recurso, o aluno talvez 
seja capaz de ficar “ligado” ao material por mais alguns minutos, o que 
pode ser um grande ganho. 
Consequentemente, a ferramenta que tem se mostrado cada vez 
mais efetiva na educação de pessoas com autismo, é o computador. 
Portanto, levando este fato em consideração, o Objeto de Aprendizagem 
se torna um recurso pedagógico importante, uma vez que contribuipara o 
processo educacional das pessoas com autismo porque pode 
proporcionar, além da comunicação, um conhecimento de mundo que 
favoreça o processo de alfabetização. 
 
 
 
Fonte: www.interne.com.br 
 
A concepção pedagógica para o OA “Alfabetização” visou uma 
proposta que contribuísse para o ensino de pessoas com autismo, 
auxiliando em seu processo de conhecimento e comunicação com o mundo 
ao seu redor. 
Tendo em vista que as defasagens decorrentes dessa síndrome 
podem ser relacionadas aos modos de comunicação com o mundo externo, 
a proposta educativa deste software considera não só os conteúdos 
escolares, mas também a vida em sociedade de forma geral. 
Portanto, espera-se que este Objeto de Aprendizagem contribua no 
processo educacional das pessoas com autismo porque poderá 
proporcionar a elas, além da melhora na sua comunicação, um 
conhecimento de mundo que favorece o processo de alfabetização para 
qualquer aluno, independentemente de suas necessidades especiais. 
Para contribuir com o processo de “alfabetização” de pessoas com 
autismo é fundamental considerar as suas dificuldades de comunicação 
com o mundo externo. 
Portanto, as atividades propostas por este OA buscam contribuir 
para expandir o conhecimento de mundo, procurando contextualizar o que 
se pretende ensinar com a realidade do aluno. De acordo com Freire (1993, 
p.11) “a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior 
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.” 
 
 
 Fonte: www.jcnet.com.br 
 
As pessoas com autismo têm dificuldades em estabelecer relações 
entre eventos e, consequentemente, estabelecer generalizações. Tendo 
em vista essas dificuldades, o OA visa também uma “alfabetização” que 
auxilie a pessoa com autismo a também incorporar novos elementos ao 
seu contexto de mundo. 
Possibilita que avance em termos de abstração e generalização de 
conhecimento sobre a realidade a sua volta. Além disso, este OA 
aproveita ao máximo os recursos que podem ser oferecidos pelo 
computador, inclusive agregando componentes como vídeos, imagens e 
sons, facilitando ao aluno o contato com uma atividade bastante 
aproximada da realidade. 
A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas 
as crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento 
social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de 
diminuir o preconceito e estimular a socialização das pessoas com 
desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes 
comunitários. 
 
 
Fonte: www.2.bp.blogspot.com 
 
O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco 
tempo na história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi 
considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença 
relacional, com o foco do problema na relação didática, mãe bebê, 
originando a expressão “mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores 
ambientais. 
Porém, na atualidade, considera-se o autismo como de ordem 
multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica. Os 
problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala 
e da linguagem, tais como: 
• Repetir palavras e frases (ecolalia); 
• Inverter os pronomes; 
• Dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; 
• Não responder quando lhe é mostrado algo; 
• Não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; 
• Apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia); 
• Não compreender as nuanças da língua como o 
sarcasmo ou provérbios. 
 
 
Fonte: www.4.bp.blogspot.com 
 
A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por 
sinais que emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas 
expressões corporais e faciais. As pessoas com autismo não possuem a 
capacidade de avaliar estas formas de comunicação. 
A ideia básica de aprendizagem acontece como um processo de 
construção que se dá na interação constante e permanente do indivíduo 
com o meio familiar e escolar e, que, portanto, necessita estabelecer 
parcerias para que ele aconteça. 
Não basta conhecer o transtorno e sua manifestação na criança, isto 
é apenas um passo para se realizar processo de educação, o outro é 
integrar-se à escola e apoiar e orientar a família para que ambos caminhem 
na mesma direção. 
A legislação brasileira é bastante avançada com relação à inclusão 
escolar e toda escola deveria atender aos princípios constitucionais, 
porém, ela ainda é bastante excludente quando não são receptivas as 
características e condições especiais do autismo. 
O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem 
individualizado, tem que criar parcerias para estabelecer uma matriz de 
tomada de decisão, que deve ser organizada pelos sintomas apresentados 
pelo autista. 
 
Fonte: www.notapositiva.com 
 
Esta organização permite que os sintomas sejam reinterpretados em 
termos de limitação especificas para receber, processar, armazenar ou 
recuperar a experiência com significado. 
Diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, 
faz-se necessário realizar a orientação e a capacitação dos educadores 
dentro de sistemas de apoio que sirvam de diretriz para realização do 
processo ensino-aprendizagem do aluno com autismo, na desmistificação 
das representações preconcebidas e não científicas que interferem na 
atuação do educador, melhorando a eficácia dos profissionais e, com isso, 
a possibilidade do aluno autista adquirir novas habilidades que o ajude no 
seu desenvolvimento. 
Muito embora tenhamos encontrado estes dados, é necessário que 
outros estudos sejam realizados nessa área, por tratar-se de campo amplo 
e recente na história educacional do país. 
Várias leis, decretos, portarias e outros documentos legais existem 
para dar suporte à implementação da inclusão nas escolas regulares, 
porém só a lei ‘no papel’ não dá a garantia de inclusão. É necessário que 
a lei passe a vigorar no interior das escolas regulares, saindo da teoria e 
se efetivando na prática. 
 
 
 
 Fonte: www.anoticia.rbsdirect.com.br 
 
E para que ocorra o exercício da inclusão mudanças são 
necessárias, não só mudanças físicas no ambiente escolar como também 
mudanças no interior do ser humano, para que haja a conscientização de 
todas as pessoas com relação à inclusão. 
É preciso vencer o preconceito e dar oportunidade para conviver com a 
diversidade. 
A proposta de inclusão tal como foi abordada na pesquisa tem seus 
aspectos favoráveis, mas há também os desfavoráveis. De forma 
equivocada, muitos professores e outros profissionais pensam que para 
praticar a inclusão basta colocar o aluno com necessidades especiais 
matriculado em uma classe regular, porém a inclusão escolar vai muito 
além de uma inclusão social. É necessário que na inclusão escolar o aluno 
especial se desenvolva, que ele aprenda, como os demais alunos, salvo 
suas limitações. 
Quando ingressam no ensino fundamental, a rotina muda 
completamente: os alunos - incluindo os especiais, inclusos - passam a ter 
vários professores de diversas disciplinas, cada um com sua cultura, com 
sua forma de lecionar, e com apenas 50 minutos para ensinar seu 
conteúdo. Os alunos, em grande parte, frente a estas mudanças, 
apresentam alterações no comportamento e no comprometimento com os 
estudos. 
Para os alunos autistas que possuem certa resistência à quebra de 
rotinas, a passagem da educação infantil para o ensino fundamental, é 
mais delicada ainda. 
 
 
Fonte: www.images.slideplayer.com.br 
 
Percebe-se que, tal como vem sendo incluído nesta escola, Leo não 
tem tido tanto progressos quanto poderia ter, caso houvesse maior 
comprometimento por parte do sistema escolar, professores e alunos com 
a inclusão. Ter o aluno com necessidades especiais ‘incluído’ numa sala 
de aula