Diagnóstico, Planejamento e Avaliação na Educação Especial

Prévia do material em texto

2018
Diagnóstico, Planejamento 
e avaliação na eDucação 
esPecial
Profª Jacqueline Leire Roepke 
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Profª Jacqueline Leire Roepke 
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
R716d
 Roepke, Jacqueline Leire 
 Diagnóstico, planejamento e avaliação na educação especial. / Jacqueline
 Leire Roepke; Valdecir Reginaldo de Oliveira. – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 233 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0229-7
 1. Educação especial. – Brasil. I. Oliveira, Valdecir Reginaldo de. II. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
III
aPresentação
Prezado acadêmico, primeiramente queremos deixar registrada a 
alegria que estamos sentindo por estarmos fazendo parte da sua formação 
acadêmica! Do mesmo modo estamos felizes por termos mais pessoas 
ingressando no campo de estudos e de trabalho da Educação. Seja bem-
vindo!
Este livro aborda algumas temáticas atreladas à Educação Especial, 
sobretudo no que se refere ao Diagnóstico, Planejamento e Avaliação. 
Os conteúdos que disponibilizamos nesse material almejam subsidiar a 
construção do conhecimento sobre tais temáticas, por meio de reflexões, 
contestações e ponderações que alinhavam as práticas pedagógicas e as 
particularidades do processo de ensino e aprendizagem.
Buscamos trazer considerações acerca da expressão "educação para 
todos". Acreditamos que a matrícula de estudantes com deficiência em 
escolas regulares não equivale, nem comprova a inclusão. Só se pode falar 
em inclusão, de fato, quando a compreensão das características dos sujeitos e 
o respeito às suas diferenças fazem parte do cotidiano escolar. 
Pode-se falar em inclusão quando além de serem "colocados" nas 
mesmas salas de aula de estudantes sem necessidades educacionais especiais, 
todos os estudantes são realmente inseridos no contexto escolar. Quando 
todos estudantes encontram condições necessárias para se inserirem na 
apropriação de informações, no processo conjunto de aprender e de ensinar 
e na construção do conhecimento.
Sendo assim, esse livro de estudos está dividido em três unidades. A 
primeira delas apresenta aspectos atinentes à escola, quanto à reorganização, 
à flexibilização e ao currículo. A segunda unidade aborda as relações entre 
a escola e o planejamento, a avaliação, o projeto político pedagógico e à 
inclusão. A última unidade, por sua vez, trata do diagnóstico, passando 
pelo seu conceito, características, pela sequência diagnóstica, pela avaliação 
do diagnóstico, pela avaliação das habilidades, englobando, inclusive, o 
diagnóstico psicopedagógico. 
É importante avisarmos de antemão, que são conteúdos muito 
relevantes para a Educação, portanto, requerem que você se dedique para 
além da leitura desse material. Em muitas páginas desse livro, você encontrará 
sugestão de filmes, de leitura de livros e de artigos. Procure incrementar seus 
estudos, selecionando alguns dos materiais recomendados para apreciação e 
reflexão. 
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Inspirados por Helen Keller, e sua concepção de que "Nunca se deve 
consentir em rastejar quando se sente um impulso para voar" anelamos 
contagiá-lo com o desejo e a coragem para alçar voos ousados. Não se 
limite a ser um acadêmico e/ou profissional que rasteja. As escolas e a 
sociedade atual necessitam de profissionais responsáveis e comprometidos 
com a educação e com a disseminação da inclusão. Assim, dedique-se com 
empenho e venha voar conosco!
Bons voos e intensas altitudes!
Profª Jacqueline Leire Roepke 
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO ................ 1
TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ............................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 GESTÃO ESCOLAR ............................................................................................................................. 4
3 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE ................................................................................. 5
4 CICLOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 9
5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..................................................................................................... 13
6 CURRÍCULO.......................................................................................................................................... 18
7 INCLUSÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................................. 20
8 OBSERVAÇÕES INSTIGANTES ...................................................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO ................................................................................... 27
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 27
2 FLEXIBILIZAÇÃO DA GESTÃO ...................................................................................................... 28
3 FLEXIBILIZAÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS EDUCACIONAIS .............................................. 29
4 FLEXIBILIZAÇÃO DA FORMAÇÃO ............................................................................................... 30
5FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................................................... 32
6 FLEXIBILIZAÇÃO E INCLUSÃO ..................................................................................................... 34
7 REMATES CONTEMPLATIVOS ...................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES ............................................................................... 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES .................................................................................................... 44
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES ..................................................................................................... 50
4 MUDANÇAS ARQUITETÔNICAS .................................................................................................. 54
5 EQUIPE DE PROFISSIONAIS ........................................................................................................... 55
6 ATITUDES DOS PROFESSORES ................................................................................................ 59
7 FORMAÇÃO DOCENTE .................................................................................................................... 62
8 AVALIAÇÃO ......................................................................................................................................... 63
9 ENSINO MÉDIO: CURRÍCULO E FLEXIBILIZAÇÃO ............................................................... 65
10 MUDANÇAS REQUEREM ADAPTAÇÕES OU ADAPTAÇÕES REQUEREM 
 MUDANÇAS? ..................................................................................................................................... 68
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 70
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 83
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 84
sumário
VIII
UNIDADE 2 – ESCOLA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO, PROJETO POLÍTICO- 
PEDAGÓGICO E INCLUSÃO .................................................................................. 85
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PROJETO POLÍTICO- 
PEDAGÓGICO ................................................................................................................. 87
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 87
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ............................................................................................... 88
3 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ........................................................................................................ 93
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .........................................................................................102
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................106
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................108
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................109
TÓPICO 2 – INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...............111
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................111
2 INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA: INCLUSÃO ...........112
3 INSERÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA ALÉM DA DEFICIÊNCIA E 
 DOS TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ...................................................127
4 SOCIEDADE E INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE RESPEITO E DIGNIDADE ..................129
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................131
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................132
TÓPICO 3 – PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA ....................................................................133
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................133
2 INCLUSÃO: REFLEXÕES .................................................................................................................133
3 INCLUSÃO: DIFICULDADES .........................................................................................................140
4 PRÁTICAS INCLUSIVAS .................................................................................................................144
5 AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .........................152
6 PRÁTICAS INCLUSIVAS ENSINO SUPERIOR .........................................................................153
7 FORMAÇÃO DOCENTE ..................................................................................................................156
8 INCLUSÃO: NOVAS POSSIBILIDADES .....................................................................................158
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................160
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................162
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................163
UNIDADE 3 – DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO .............................................................................165
TÓPICO 1 – O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS .. 167
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................167
2 DIAGNÓSTICO .................................................................................................................................168
3 DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO ....................................................................................................171
4 DIRECIONAMENTOS (EXTREMADOS?) PARA CRIANÇAS COM COMPORTAMENTO 
“INDEVIDO” EM SALA DE AULA ...............................................................................................177
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................182
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................184
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................185
IX
TÓPICO 2 – SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO, 
AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES ...........................................................................187
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................187
2 SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA ........................................................................................................1883 AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO ................................................................................................189
4 AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES ................................................................................................190
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................199
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................202
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................203
TÓPICO 3 – O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ..............................................................205
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................205
2 PSICOPEDAGOGIA ..........................................................................................................................205
3 PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO ...............................................................................................208
4 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ...................................................................................213
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................219
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................220
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................221
X
1
UNIDADE 1
ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, 
FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer as questões centrais que dizem respeito à reorganização da escola;
• compreender como a flexibilização do ensino pode ser realizada em algu-
mas conjunturas da esfera educativa; 
• entender aspectos atrelados às adequações curriculares e às adaptações 
curriculares.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO
TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
1 INTRODUÇÃO
A expressão reorganização da escola aparece em textos, livros e artigos 
que abordam diferentes situações escolares. Na maioria das vezes, está atrelada 
a alguma reforma educacional, corroborando, assim, o sentido da palavra 
"reorganização" apresentado na Figura 1. Por exemplo, de acordo com Michels 
(2006), nos anos 1990 aconteceu a reforma educacional brasileira e com esta 
reforma pensou-se na melhor forma de organizar a escola. Para tanto, a ideia era 
verificar qual a situação da política educacional que vinha auxiliando o processo 
organizacional escolar. Convém ainda citar um pensamento de Pitágoras (582 a. 
C – 497 d. C), “Com organização e tempo, acha-se o segredo de fazer tudo e bem 
feito.” 
FIGURA 1 – REORGANIZAÇÃO NO DICIONÁRIO
reorganização s.f. (1836) ato ou efeito de reorganizar ʘ ETIM reorganizar 
+ -ção
reorganizador \ô\ adj. s.m. (1858) que ou aquele que reorganiza
ʘ ETIM rad. do part. reorganizado + -or
reorganizar v. (1836) t.d. organizar novamente, física ou moralmente, 
introduzindo melhoramentos e inovações; reestruturar <r. uma empresa> ʘ 
ETIM re- + organizar
FONTE: Houaiss e Villar (2009, p. 1645). 
Ainda para Michels (2006), pode-se pensar em três eixos fundamentais 
para o processo organizativo da escola, em que se enquadram – para uma 
organização efetiva - gestão, formação de professores e inclusão. Sendo assim, 
este tópico abordará alguns aspectos concernentes a estes três eixos.
Ao longo deste tópico você também entrará em contato com estudos que 
articulam a reorganização da escola com outros eixos, tais como: envolvimento 
com a comunidade (ou a falta dele?); os ciclos e as adequações curriculares. 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
4
2 GESTÃO ESCOLAR
Durante os anos 1970 e 1980, as escolas públicas tiveram representatividade 
dos profissionais da Educação e entidades congêneres no sentido de existir maior 
liberdade para administrar a instituição e suas rotinas pedagógicas e financeiras. 
Com isso, a elaboração do plano educacional e toda a administração seriam 
geridas pelos envolvidos (comunidade, professores, equipe gestora, dentre outros 
interessados em contribuir com o bom andamento da escola) (MICHELS, 2006).
Junto à reforma educacional brasileira ocorrida nos anos 1990 surgiu a 
necessidade de organizar a escola no âmbito das finanças com um olhar lógico 
e padronizado. A reforma trouxe mais agilidade no processo de gestão da 
escola, descentralizando os trabalhos e tendo como princípio a participação da 
comunidade/sociedade nas rotinas da unidade escolar junto à direção. Nessa 
perspectiva, a escola tende a conviver com o processo de municipalização, pois é a 
política municipal que convive de perto com os problemas das escolas brasileiras 
e é conveniente para a União delegar responsabilidades aos municípios brasileiros 
(MICHELS, 2006).
Com essa autonomia, a escola e a sua comunidade enfrentariam juntas os 
problemas advindos do meio educacional local, perfazendo maior envolvimento 
e performance na resolução de problemas. Os professores pertencentes à escola 
têm grande importância nessa reforma educacional e precisam ser capacitados 
e orientados para contribuírem. Entidades internacionais apontam para o 
despreparo da classe docente, gerando, com isso, um consequente insucesso 
escolar dos alunos, e é por esse motivo que uma nova reorganização da escola se 
faz necessária (MICHELS, 2006).
A política está interligada fortemente às questões educacionais, estando 
lado a lado no cotidiano da escola e a sua comunidade. O que dificulta a gestão 
escolar é a ausência do Estado nas questões educacionais, sendo uma sugestão 
para que essa situação se reverta, uma desburocratização da política nacional, 
delegando mais liberdade de atuação dos envolvidos com os alunos, ou seja, 
diretamente nas escolas. Essa ideia é possível, considerando que o Estado continue 
monitorando as ações dos educadores nos quesitos: qualidade, responsabilidade 
e lisura de todo o processo, lembrando também que a comunidade estará 
apoiando a escola com trabalhos voluntários. Esses trabalhos voluntários podem 
ser inclusive de auxiliar os professores nas suas rotinas diárias ou até mesmo 
ajudar no controle do orçamento financeiro da escola (MICHELS, 2006).
No tocante à gestão escolar, pensa-se em descentralizar a direção e 
concentrar-se no que a escola pode fazer em sua totalidade para auxiliar o 
seu educando. Isto é, os professores e interessados (pais de alunos, alunos e 
comunidade) passariam a exercer administração sobre a escola, sendo que eles 
são os que estão mais próximos da realidade dela. É válido lembrar que, às 
vezes, o professor conhece a situação de seus alunos bem como de suas famílias 
(MICHELS, 2006).
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
5
3 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE
Atualmente, antes de se pensar em uma reorganização escolar, é importante 
verificar a situação e o envolvimento da escola frente à comunidade, ou seja, já 
é sabido que a escola desempenha papel fundamental no seio social no que diz 
respeito à educação tanto escolar quanto familiar. O espaço escolar privilegia 
ensinamentos trazidos de geração em geração, não somente perfazendo o objetivo 
de ensinar apenas conteúdos, ajudando, com isso, a criar uma sociedade melhor 
em suas relações humanas (MICHELS, 2006).
Nesse sentido, Girotto (2016) fez um estudo acerca da reorganização 
escolar vinculada com a dimensão espacial, a desigualdade socioespaciale a 
escola pública. Trata-se de um estudo que discute o projeto de reorganização 
escolar apresentado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo em 
2015. Integram o estudo de Girotto (2016) análises em torno da apresentação da 
proposta de reorganização escolar e das ocupações de escolas.
Na época em que o referido projeto de reorganização escolar foi difundido 
por meio de jornais, gerou uma série de protestos, a maioria deles foi motivada 
pelo possível fechamento de escolas que se desdobraria por conta da execução do 
projeto. 
Sob a ótica de Girotto (2016), a luta dos estudantes diante do controverso 
projeto ratifica a relação entre a escola, seus sujeitos e espacialidades, afinal, o 
suposto fechamento de escolas derivado do projeto de reorganização poderia 
intensificar a desigualdade espacial da escola pública em São Paulo. 
Recentemente, o governo do Estado de São Paulo apresentou 
um polêmico projeto de reorganização escolar. Defendido como 
necessário para a ampliação da qualidade do processo educativo, o 
projeto pressupunha a divisão das escolas em ciclos de aprendizagem: 
uma escola para os alunos do 1º ao 5º ano; outra para os alunos do 6º 
ao 9º ano; e uma terceira para os alunos do Ensino Médio. Apresentada 
de forma rápida e arbitrária, tal reorganização não possibilitou aos 
diferentes sujeitos da rede estadual de educação de São Paulo discutir 
o projeto ou participar de sua elaboração, negando, assim, o espaço 
do contraditório, essencial no processo democrático. Com isso, em 
outubro de 2015, o governo paulista anunciou o fechamento de 94 
escolas em todo o Estado, sendo 25 delas na cidade de São Paulo 
(GIROTTO, 2016, p. 1123, grifo nosso).
O envolvimento da comunidade com o que ocorre no interior da 
escola é um importante alicerce para que a escola possa continuar com a sua 
responsabilidade educacional, ou seja, o que acontece dentro da escola é de 
grande relevância para a comunidade e não apenas o que acontece em sua volta, 
que é onde está localizada a comunidade escolar. Em muitas escolas brasileiras, 
a ausência do Estado abriu precedentes para uma exploração política local em 
seu interior, excluindo a comunidade em seus programas didático/pedagógicos 
de atendimento aos educandos e, consequentemente, ignorando a classe menos 
favorecida (GIROTTO, 2016).
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
6
A reorganização da escola deve ser concretizada levando-se em conta 
as diferenças socioespaciais e o público que vive nos arredores da instituição, 
inclusive na periferia. Políticas educacionais devem ser realizadas neste sentido, 
incluindo-se desta forma a sociedade excluída e trazê-la para participar das 
rotinas escolares. Em várias áreas as políticas públicas deveriam ser construídas 
para combater as desigualdades sociais, reorganizando assim as associações que 
a escola precisa ter para um bom andamento junto à sua comunidade. O descaso 
com a questão da espacialidade que existe nas redondezas da escola (comunidade) 
traz consigo a falta de diálogo com a população local, e requer atenção e mudança 
de paradigmas (GIROTTO, 2016).
Mudanças são necessárias no que diz respeito a políticas socioespaciais 
para que pais e alunos que vivem na periferia possam verificar de perto os 
problemas internos da escola vividos pela classe docente. Isto é necessário porque, 
muitas vezes, tenta-se esconder a realidade socioeducaional e as diferenças 
socioespaciais provenientes do ambiente escolar no seu exterior. Aqui no Brasil 
não existe uma política dialogista com os pais dos alunos e com a classe docente, 
pouco se faz para que a distância entre o que acontece fora da escola com as 
famílias seja estreitada (GIROTTO, 2016).
Os alunos também passariam a fazer parte desse processo de reorganização 
da escola, tanto em situações diversas do seu contexto socioespacial, quanto 
socioeducacional. Todas essas análises nos levam a crer que as desigualdades 
sociais locais não podem ser esquecidas e que devem, sim, entrar na problemática 
da reorganização da escola, instigando assim mais atenção com o público das 
cercanias da escola (famílias e alunos). A escola pública necessita de projetos 
políticos para que sejam revistas as interferências que a dimensão espacial 
(territorial) acarreta no meio educacional. O plano de reorganização da escola 
surgiu da necessidade de traçar o delineamento das famílias, bem como a variação 
da população em números, ou seja, em quantidade de habitantes locais e suas 
perspectivas (GIROTTO, 2016).
No processo de reorganização da escola não podemos nos esquecer de uma 
etapa muito importante: a proporção espacial que permanece nas imediações da 
escola. Explicando melhor, a espacialidade urbana incide sobre a reorganização 
escolar, formando uma projeção de como será o ensino mediante o espaço que 
será ocupado por uma comunidade numerosa (GIROTTO, 2016).
A situação da quantidade de alunos em sala de aula atualmente, por vezes 
ultrapassando o número ideal, traz prejuízos nos processos de ensinar e aprender. 
Esse argumento tem sido repetido por vários especialistas da área da Educação: 
as melhores aulas se fazem com número reduzido de alunos por turma. 
Outro agravante é que nossos governantes decidem fechar escolas tendo 
várias justificativas. Dentre elas, por serem prédios muito antigos, por gerarem 
mais gastos à máquina pública ou por terem a intenção de criarem uma nova 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
7
secretaria, e muitas vezes se justifica que o local em que uma determinada 
escola se encontra precisa de uma obra de maior “crescimento” para a cidade 
ou município. O fechamento é um dos graves motivos do aumento numeroso de 
alunos em uma mesma sala de aula, pois, com isso, serão transferidos para outras 
unidades educacionais já abarrotadas de estudantes (GIROTTO, 2016).
Por detrás do fechamento de escolas e reorganizando a escola de uma 
forma equívoca existem ainda interesses imobiliários, que, muitas vezes, levam 
até mesmo à corrupção. Ainda falando sobre o fechamento de escolas, muito se 
argumenta que esta decisão é necessária, frente à necessidade de mais “espaço” 
para o “crescimento” de outras obras públicas que “beneficiarão mais” a 
comunidade do seu entorno. Já foi demonstrado através das mídias que o povo 
brasileiro não aceita em hipótese alguma o fechamento de escolas, inclusive 
com ocupações populares na tentativa de impedir tal ação dos nossos políticos 
(GIROTTO, 2016).
É válido destacar que a reorganização da escola em questão pode incidir 
diretamente sobre a realidade espacial dos integrantes da escola, e de seu entorno. 
Do mesmo modo, o posicionamento destes integrantes também pode interferir 
no processo decisório de fechar ou não uma unidade escolar. No entanto, o que 
se pode dizer a respeito de escolas que são fechadas sem um consenso de seus 
integrantes? Dos fechamentos que acontecem por motivos políticos e em grande 
parte das vezes sem justificativa plausível? (GIROTTO, 2016).
A reorganização da escola não afeta apenas os alunos, mas também todas 
as famílias envolvidas no processo, que, no caso de fechamento de escola próxima 
dos seus domicílios, terão que buscar alternativas para seus filhos estudarem. 
Sem falar das escolas que até então acolhiam irmãos, e que repentinamente não 
poderão mais recebê-los. Por isso, não é suficiente que o poder público ofereça 
transporte gratuito para escolas mais longínquas. As famílias precisam se 
reorganizar com o deslocamento de suas crianças até os ambientes educacionais, 
podendo desembocar, ainda, em evasão escolar (GIROTTO, 2016). Isso sem fazer 
menção aos professores que também acabam sendo realocados e, por vezes, 
gastam mais tempo e dinheiro se locomovendo ao novo ambiente de trabalho.
Não apenas deixará de existir uma escola para dar lugar a outro 
empreendimento, mas também acarretará uma extrusão de famílias desfavorecidas 
financeiramente do local. Não seria o ramo imobiliário o principal motivopara 
que seja viabilizada a “reorganização da escola”, sendo muitas vezes de interesse 
de corretores de imobiliárias a destruição de escolas que estão em local “impróprio 
e impedindo o progresso”? Desta forma estaremos dificultando uma educação de 
qualidade e adequada às famílias principalmente de baixa renda, que deixarão 
de incentivar seus filhos a irem para a escola por motivo de distanciamento e 
segurança (GIROTTO, 2016).
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
8
A ação de reorganizar a escola partindo do seu fechamento menospreza 
a classe menos favorecida, utilizando esse espaço para implementar políticas de 
viabilização de novos projetos que em grande parte não são de interesse social. 
Por vezes, a reorganização da escola é concretizada para alavancar espaço para 
um novo empreendimento comercial que promete ser mais “benéfico” para a 
sociedade, argumentando-se que a escola estaria em local “inapropriado” e que 
deveria dar lugar a novos investimentos (GIROTTO, 2016).
Dependendo de como é feito o processo de reorganização da escola, pode-
se ter demasiado prejuízo para a qualidade da educação que era ofertada em um 
local que muitas vezes se enquadrava com a espacialidade da comunidade do seu 
entorno. Motivos socioespaciais – por exemplo – não são levados em consideração 
no momento em que centros educacionais dão lugar a grandes empreendimentos 
comerciais. Uma das razões alegadas por nossas autoridades políticas para o 
fechamento de escolas ou uma “reorganização” das mesmas é a facilitação do 
“desenvolvimento e do progresso” (GIROTTO, 2016).
Quando se pensa em reorganizar a escola, deveria se pensar na 
possibilidade do diálogo e que tal situação pode desencadear conflitos. Deveria 
se pensar no ser humano que ali se encontra, nas famílias (com poucos recursos 
ou não) que dependem da escola para o desenvolvimento dos seus filhos e estão 
vulneráveis a ações sociais que – se negativas - podem comprometer a educação 
caso sejam feitas sem o mínimo de amparo à população mais pobre. Acima de 
todas essas possíveis reorganizações da escola estão os interesses predominantes 
ocultos da sociedade, que não concordam com as necessidades básicas do ser 
humano que ali habita e convive (GIROTTO, 2016).
Estudantes do Ensino Médio em cidades do Brasil onde a reorganização 
da escola se resume no fechamento das mesmas têm lutado contra esse projeto 
idealizado pelos governantes. Esses mesmos alunos têm sido exemplos de 
patriotismo e de zelo pela educação pública, atestando o valor que têm por seus 
professores e pela instituição. Os jovens que se veem próximos do prejuízo de 
perder a escola onde estudam diariamente têm sonhos e desejos, por isso não 
querem que o poder político derrube o seu futuro. Quando a comunidade que 
convive com a escola não consegue impedir o fechamento da mesma, luta para 
que seja construída uma nova – muitas vezes sem sucesso – e que não seja 
reorganizada lotando ainda mais as salas de outras escolas, aumentando, com 
isso, ainda mais a baixa qualidade no processo de ensino e aprendizagem no 
Brasil (GIROTTO, 2016).
Quando se anuncia o fechamento de uma escola, a comunidade das suas 
imediações e alunos não se intimidam e lutam de alguma forma para impedir tal 
ação política neste sentido, tentando demonstrar que o motivo espacial não deve 
ser levado em consideração para interesses políticos ou financeiros. Ocorrem 
situações como invasões das instituições escolares e prédios públicos responsáveis 
pela ação do fechamento (GIROTTO, 2016).
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
9
Com essas palavras, não se propõe incitar invasões, vandalismos ou 
violência para barrar decisões tomadas pelos governantes. Há maneiras pacíficas 
de se fazer confrontação, por meio do diálogo entre as partes envolvidas 
(comunidade, escola e autoridades públicas). Em grande parte das lutas pelo 
impedimento de uma ação pública/política, os alunos e a comunidade estão 
afirmando que precisam do espaço escolar para que suas famílias possam ter 
um futuro melhor, e demonstram com essa atitude que o poder público precisa 
reconhecer que essa situação é de interesse geral (GIROTTO, 2016).
Há jovens estudantes que pensam a escola como uma instituição 
imprescindível em suas vidas e querem lutar para que essa instituição educacional 
não seja eliminada de suas vidas. Muitos sonhos perpassam pelas vidas dos 
estudantes, existem relatos de jovens educandos no sentido de abordarem situações 
vividas por eles que referenciam desejos e projetos para seus futuros. Vale refletir 
se a Educação vem recebendo a atenção necessária nas últimas décadas. Se de 
fato existem poucas unidades construídas no Brasil, fechar parte delas não seria 
uma ação pública/política desnecessária e arbitrária para os envolvidos (alunos e 
comunidade)? (GIROTTO, 2016).
Muitos pontos negativos recaem quando se fala em reorganização escolar 
tendo como “solução” o fechamento. Os recursos espaciais que muitas vezes se 
encontram nos locais onde estão construídas muitas escolas são um dos grandes 
motivos para que se tenham interesses implícitos junto a imobiliárias e a setores 
públicos. Alunos e famílias que moram próximos de um local onde se pretende 
fechar uma escola se unem para exigir consenso entre as autoridades políticas e 
batalham cada vez mais para que isso aconteça e que sejam reconhecidos como 
pessoas que não podem ser ignoradas pelo simples fato de ações particulares ou 
de interesses pessoais (GIROTTO, 2016).
Essas reflexões são pertinentes à Educação Inclusiva e à Educação 
Especial, afinal, as escolas regulares também têm recebido crianças deficientes. 
Se o deslocamento de crianças sem limitações físicas já pode se tornar mais 
dispendioso, quanto mais das crianças que convivem dia após dia com as 
péssimas condições que as calçadas, ruas e transportes coletivos oferecem a elas 
no que tange à acessibilidade?
4 CICLOS DE APRENDIZAGEM
A forma seriada fez parte do dia a dia de muitas escolas, entretanto, passou 
a ser refutada por supostamente prejudicar as classes menos favorecidas. Em 
muitos casos, os alunos – da modalidade seriada – encontram muita rigidez nesse 
sistema devido ao controle compulsório do tempo e muitas vezes não conseguem 
completar seus estudos ou simplesmente abandonam a vida estudantil. Tentou-
se aqui no Brasil a implantação dos chamados “ciclos de aprendizagem” no lugar 
da forma seriada, porém, sem sucesso - talvez devido à falta de organização e 
preceitos que essa nova modalidade poderia oferecer (MICHELS, 2006).
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
10
Um ponto positivo da modalidade por ciclos é a maleabilidade do tempo, 
praticidade na formação do currículo e na avaliação. No entanto, o ciclo no final 
torna-se desigual para os alunos, tornando diferentes as ações conjuntas entre 
eles, distanciando a classe. Contudo, o Estado procura promover a igualdade 
entre todos no ambiente escolar, sem distinguir esse ou aquele aluno realizando 
a inclusão (MICHELS, 2006).
Para Girotto (2016), os ciclos de aprendizagem seriam uma sugestão para 
a reorganização da escola, por serem vistos por muitas pessoas como uma forma 
de ensino mais atrativa e viável no que diz respeito ao processo de ensino e 
aprendizagem. Os ciclos podem constituir uma maneira mais eficaz de apreender 
os conteúdos nas diversas disciplinas que são abordadas em sala de aula. Muitos 
especialistas da área da educação concordam que o método de ensino através de 
ciclos seria uma forma mais correta e dinâmica para que o aprendizado de crianças 
e jovens fosse revitalizado de uma maneira menos tradicional (GIROTTO, 2016).
Reorganizar a escola em ciclos únicos de estudo pode ser uma situação 
viável, no entanto, como muitas outras formas de educar, é uma reorganização 
que precisa ser bastante debatida, pois sempre existirão as questões positivas e 
negativas de implantação de um novo projeto de ensino. 
Por exemplo, ao revisitar a literaturacientífica nesse campo de 
investigação, é possível afirmar que os alunos e as alunas aprendem 
mais em salas com turmas menores, quando têm acesso a laboratórios 
de ciência, informática, quando podem realizar trabalhos de campo, 
estudos do meio, quando têm possibilidade de visitar museus, teatros, 
cinemas (GIROTTO, 2016, p. 1129).
Além dos benefícios decorrentes de salas de aula com menor quantidade de 
estudantes, visitas a laboratórios de diferentes campos do saber, e do contato com 
espaços culturais como os museus, teatros e cinemas, há outros aspectos ancorados 
na reorganização escolar, mencionados por Barretto e Sousa (2004, p. 33 ): 
• experiências de introdução dos ciclos;
• progressão continuada;
• pesquisas sobre fundamentos, justificativas, potencialidades e implicações das 
propostas de ciclo e de reorganização do ensino; 
• dispositivos legais e normativos emanados de diferentes instâncias; 
• iniciativas de adoção dos ciclos;
• resultados e ou o impacto das medidas;
• reorientação curricular;
• interdisciplinaridade.
Por conseguinte, Barretto e Sousa (2004) analisaram a proposta de ciclos 
de São Paulo, que teve sua regulamentação expressa no "novo Regimento Comum 
das Escolas Municipais, resultante de discussões com professores, alunos e pais, 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
11
apresentando-se como alternativa capaz de contribuir para a democratização do 
ensino" (BARRETTO; SOUSA, 2004, p. 39).
Para Barretto e Sousa (2004), essa reorganização escolar preconizava 
novas considerações aos tempos na esfera escolar: estabelecimento de horários 
coletivos de trabalho, que incentivariam os professores a adotarem jornada de 
trabalho integral (40 aulas semanais, prevendo momentos aplicados em tarefas 
individuais cumpridas na escola e atividades livres, fora dela). Por outro lado, 
como aponta Girotto (2016), a jornada de trabalho integral nem sempre atende 
aos gastos pessoais dos professores, fazendo com que vários deles acabem 
excedendo a carga horária. Certamente, teríamos mais qualidade no ensino tendo 
professores com tempo para preparar as suas aulas com qualidade.
Além disso, contava com a reorientação da ação supervisora, propiciando 
a articulação entre ações das instâncias intermediárias do sistema e das escolas. De 
mais a mais, incentivava o desenvolvimento de projetos pelas unidades escolares, 
voltados a atender suas demandas específicas (BARRETTO; SOUSA, 2004).
Apesar da implantação dessa proposta ter sido efetuada com a participação 
de professores e de outros integrantes do âmbito escolar, juntamente com o 
projeto de reestruturação curricular, essa proposta de reorganização da escola em 
ciclos não teve o encadeamento inicialmente previsto. As vicissitudes ocasionadas 
pela intercalação de partidos no poder e de diferenças ideológicas por parte dos 
grupos gestores que assumiram a liderança do município entre os anos 1990 e 
2004 podem ter influenciado no andamento da concretização da reorganização 
escolar (BARRETTO; SOUSA, 2004).
A opção pelos ciclos de quatro anos instaura, porém, a antiga divisão 
entre primário e ginásio, frustrando o intento de melhor articulação 
do projeto educacional da escola completa de oito anos. Além disso, 
não tem sido acompanhada de iniciativas e condições de trabalho que 
resguardem e sustentem os fundamentos da reorganização do ensino 
(BARRETTO; SOUSA, 2004, p. 40).
Ao se pensar em ciclos de aprendizagem podemos perceber uma 
considerável linha de demarcação entre os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e os Anos Finais, ou seja, nota-se – com essa percepção – uma recusa do 
tradicional estilo seriado. No ambiente dos ciclos de aprendizagem o Estado não 
está devidamente engajado, oportunizando com este descaso um insucesso do 
plano. Então a conclusão seria de que ainda não é o momento de se reorganizar o 
processo de ensino e aprendizagem e sim melhorá-lo.
Já em Belo Horizonte, destaca-se a reorganização dos tempos escolares por 
meio da instituição de ciclos de formação, exposta por Barreto e Sousa (2004). Eles 
partem do princípio de que a vivência de cada idade (infância, pré-adolescência, 
adolescência) não deve ser marcada por interrupções. Sendo assim, os ciclos de 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
12
formação favorecem a socialização apropriada a cada idade-ciclo, tencionando 
minimizar as rupturas geradas pela repetência. A função socializadora e 
formadora da interação entre estudantes da mesma idade é realçada. 
Em vista disso, o discurso acerca da importância da socialização adequada 
a cada idade de formação, mais consoante ao equilíbrio, é reforçado. Dá sinais 
de uma nova relação com o conhecimento, já que concebe que cada etapa de 
formação do estudante deve ser considerada como tempo peculiar de vivência 
da cultura e de direitos. A escola passa a ser o local que favorece o exercício da 
cidadania, a começar pelo direito à educação (BARRETTO; SOUSA, 2004). 
Por este ângulo, é válido frisar que propostas que abrangem reorganização 
dos tempos e espaços, currículos e avaliação, inicialmente desestabilizam a rotina 
que vigorava até então, desestruturando culturas organizacionais que pareciam 
estar consolidadas até aquele momento, bem como, a lógica de funcionamento 
da escola. Entretanto, a sociedade vive atravessando transformações, e estas 
incidem na educação. Por isso, não se pode esperar que práticas educativas sejam 
permanentes e imutáveis (FERNANDES, 2010). 
Barretto e Sousa (2004) esclarecem que em Porto Alegre, foi na administração 
de 1992 a 1996 que se definiu a proposta de reorganização do ensino. Um período 
em que buscou-se ressaltar a gestão democrática, através da elaboração de canais 
de decisão coletiva que resultou no 1º Congresso Constituinte da Rede Municipal 
(1995). Nesse congresso, as discussões giravam em torno de estratégias para refrear 
a exclusão escolar. A reorganização curricular do ensino por "ciclos de formação" 
foi uma medida apresentada com o intuito de promover a aprendizagem para 
todos, amenizando as pausas da trajetória escolar (BARRETTO; SOUSA, 2004). 
Conforme Barretto e Sousa (2004), na capital gaúcha, a implantação na 
rede ocorreu gradativamente, cabendo às escolas deliberarem sobre a adesão à 
nova proposta curricular, que, basicamente, era assim caracterizada:
• os alunos são organizados pelos seus anos de vida (dos seis aos 14 anos, em três 
ciclos de três anos cada);
• não há reprovação;
• os estudantes dispõem de alternativas de apoio em caso de dificuldades 
específicas, por exemplo: laboratórios de aprendizagem, professores itinerantes 
e sala de integração e recursos; 
• reorganização curricular;
• revisão de espaço/tempo para o trabalho coletivo na escola;
• formação continuada de profissionais da educação;
• supervisão pedagógica às escolas;
• envolvimento de alunos, famílias e funcionários na discussão do currículo.
Na concepção de Barretto e Sousa (2004), impulsionar a interlocução 
entre pesquisadores e redes de ensino, gestores e docentes, pode beneficiar a 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
13
reorganização escolar, afinal, ela pode se processar pautada em traços delineadores 
mais robustos, visualizando melhores opções de intervenção. A reorganização do 
ensino em ciclos tem muito a ganhar, se fomentada na relação dialógica entre 
os que estão diretamente envolvidos nas escolas. Dirigentes e pesquisadores, 
por exemplo, podem compartilhar seus saberes e experiências, elaborando uma 
produção conjunta, intrinsecamente democrática. 
5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A reorganização escolar abrange outras situações a serem debatidas, além 
do número exorbitante de alunos em uma mesma sala de aula; a formação de 
professores é uma delas. O governo brasileiro mantém projetos que viabilizam a 
formação dos professores para melhorar a atual realidade do fracasso na educação 
junto aos alunos (MICHELS, 2006). A formação continuada voltada para o contexto 
educacional, social e familiar da comunidadeno qual convivem seria uma excelente 
opção para melhorar a qualidade da educação (GIROTTO, 2016).
“A formação docente ganha destaque na política educacional, 
principalmente a partir da promulgação das novas diretrizes e bases da educação 
nacional (LDBEN, Lei 9.394/96), cujo artigo 62 preconiza que esta deva ocorrer” 
(MICHELS, 2006, p. 412). A LDBEN no seu artigo 62 esclarece que o local de 
formação dos professores poderá acontecer em universidades (em cursos de 
licenciatura plena) ou em institutos superiores de educação (MICHELS, 2006).
Documento do Banco Mundial (1995) ressalta que a formação em 
serviço é uma estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos 
professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparação. Com 
tal indicação, essa agência conota à educação caráter economicista 
e impõe uma visão utilitarista e fragmentada para a formação. A 
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) 
também destaca a educação a distância como a forma mais apropriada 
de formar os docentes (MICHELS, 2006, p. 412).
Ressalta-se que com a nova definição da LDBEN no que concerne à 
formação de professores, esse processo tende a ser melhorado e quem ganhará 
com essa nova formação é o educando. A LDBEN definiu que a partir de 2007 
todos os professores precisam ser formados, no entanto, revoga-se essa lei e 
mantém-se a não obrigatoriedade da formação superior para os professores que 
já estão em exercício. (MICHELS, 2006).
Grande parte dos acadêmicos de Pedagogia procura cursos com curto 
tempo de duração e com menor custo. No seu aprendizado, o professor entende 
a importância da convivência com a comunidade escolar, a gestão e as pessoas 
envolvidas, bem como os problemas advindos da rotina de uma escola. A atual 
política nacional direcionada aos professores não leva em conta os benefícios 
individuais, como melhores salários, reconhecimento profissional, carga horária 
de trabalho, entre outros (MICHELS, 2006).
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
14
Michels (2006) aponta que, ao observar a trajetória histórica das reformas 
educacionais, pode-se notar que em meio a tantas indefinições, houveram 
momentos em que o enfoque estava direcionado à "prática" do professor, com 
orientações caracterizadas por detalhamento técnico, enquanto que, em outras 
circunstâncias, era o lado pedagógico que se realçava. 
A formação em serviço não é necessariamente uma opção inconveniente. 
Nóvoa (2009, p. 3) defende que quando a formação se dá na própria escola, tem-
se como vantagem o conhecimento da realidade e cultura organizacional: 
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, 
integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. 
É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende 
a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o 
exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento 
e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão. 
Outra vantagem da formação de professores na escola onde atuam é a 
maior possibilidade de unirem esforços com colegas de trabalho, na intenção 
de buscar soluções para situações concretas, como fracasso escolar, problemas 
escolares específicos. Deste modo, a formação de professores pode valorizar o 
trabalho em equipe, enriquecendo a importância dos projetos educativos da 
escola, e o estabelecimento de parcerias entre profissionais da educação para o 
melhor desenvolvimento destes projetos. Ou seja, quando a formação se dá no solo 
familiar dos professores, há mais chances de se desenvolver intervenção conjunta 
às demandas peculiares da escola, e aos seus projetos educativos (NÓVOA, 2009). 
Para Nóvoa (2009, p. 7), a “[...] escola como o lugar da formação dos 
professores, como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina 
sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho 
docente”, possibilita que experiências partilhadas entre os docentes constituam 
conhecimento profissional coletivo. 
Eventualmente, professores buscam cursos de formação docente 
em instituições desvinculadas do seu local de trabalho, e podem se deparar 
com teorias, recomendações e discursos que destoam drasticamente de sua 
realidade profissional. “A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade 
de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que 
é especificamente escolar, deixando para outras instâncias atividades e 
responsabilidades que hoje lhe estão confiadas (NÓVOA, 2009, p. 8). Ler e ouvir 
novos teóricos sempre traz algum proveito, porém, também é proveitoso dialogar 
com seus pares, na escola, e juntos conduzirem uma formação voltada às questões 
práticas do seu cotidiano. 
No tocante à modalidade de educação a distância, Rodrigues e Capellini 
(2012) fizeram uma pesquisa sobre formação de professores e constataram que: 
“Dos participantes, 96% consideram que a modalidade de educação a distância 
atende, inicialmente, à formação continuada de professores para o processo de 
inclusão da pessoa com deficiência” (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012, p. 625).
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
15
É evidente que alguns aspectos influenciam a eficiência dos cursos a 
distância, tais como: os estudantes precisam ser orientados por tutores/professores 
a gerirem seu tempo com prudência, para conseguirem realizar os estudos com 
efetividade. Também é importante que contem com recursos (equipamentos 
relativos ao ambiente virtual de aprendizagem) em que possam integrar uma 
comunidade virtual, na qual desenvolvam o sentimento de pertencimento 
ao grupo. As tecnologias de informação e comunicação estão aí, e podem 
intermediar novas e eficazes propostas de ensino-aprendizagem. O momento 
atual é convidativo a suplantar metodologias tradicionais e instrucionistas 
(RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).
[...] é preciso romper com o conceito equivocado de que aprender on-
line não é aprender de verdade; o sucesso do curso dependerá, entre 
outros aspectos, da interlocução entre os participantes, da troca de 
experiências entre colegas e professor, utilizando o ambiente para 
comunicação e criação da comunidade virtual, que, ao mesmo tempo, 
aprende e ensina (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012, p. 626). 
Assim, o discurso de que a educação a distância é uma modalidade 
financeira mais acessível com menor qualidade educativa precisa ser 
desconstruído. É possível aprender significativamente em cursos à distância, 
cursando uma educação de qualidade, já que os estudantes não ficam desassistidos 
ao longo de seus cursos. Eles podem contar com formadores/tutores/docentes/
educadores/professores, que fazem a mediação de seu processo de aprendizagem 
(RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).
Na especificidade da Educação Especial, podemos afirmar que 
modificações têm sido implementadas com relação à formação de professores 
para a área. Estas relacionam-se às já mencionadas mudanças relativas à formação 
de professores do Ensino Fundamental (MICHELS, 2006). 
Resolução CNE n. 02/2001 caracteriza duas denominações para os 
professores que atendem alunos com deficiência: professores capacitados ou 
especializados. Os professores capacitados (que devem possuir nível médio ou 
superior) serão formados por disciplinas e os professores especializados (que 
devem ter Ensino Superior ou especialização) prosseguirão com o planejamento 
iniciado ou desenvolvido pelo professor capacitado (MICHELS, 2006).
Para Lima e Dorziat (2015, p. 456)
Os depoimentos evidenciaram que o modelo de formação prescrito 
nos documentos oficiais e promovido pelos órgãos responsáveis se 
mostrou contraditório com o modelo relatado pelos profissionais. 
Ao mesmo tempo em que anunciava o desenvolvimento de práticas 
formadoras continuadas no âmbito da rede municipal e dos núcleos 
escolares, norteadas por uma perspectiva do professor pesquisador, a 
realidade apresentada pelos profissionais, em sua maioria, denunciava 
ações formativas esporádicasque não atendiam a todos os professores 
da rede, mas que denotavam estar em sintonia com a tendência 
de formação e profissionalização docente, única e padronizada, 
recomendada pelos organismos internacionais". 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
16
Na concepção de Vilaronga e Mendes (2014), é necessário que a 
formação de professores seja realizada com mais proximidade da realidade 
educacional cotidiana, levando em conta as interações entre professores e alunos 
com deficiência no dia a dia escolar. Além do mais, é improtelável que novas 
ferramentas e materiais didáticos sejam desenvolvidos, voltados para a formação 
de professores, numa perspectiva de ensino colaborativo. Isto é, instigando os 
professores a trabalhar de modo colaborativo (professores da sala regular e 
professores de educação especial) configurando, assim, o coensino. 
Sob o ponto de vista de Vargas e Portilho (2018), para atender as 
necessidades educacionais de cada estudante, pode ser desenvolvido um trabalho 
que integre profissionais da saúde e da educação, de modo que possam discutir os 
casos e fazer um projeto de ação colaborativo. Essas autoras ainda recomendam 
programas de formação continuada que problematizem o domínio do saber 
específico, e que ofereçam condições para que o professor se torne apto para 
trabalhar com estudantes com deficiência. Para tanto, a formação de professores 
precisa disponibilizar momentos de diálogo e reflexão, para que exteriorizem as 
angústias e dúvidas, ocasionadas pelos desafios que despontam todos os dias no 
espaço escolar. 
DICAS
Recomendamos a leitura do artigo "Formação de professores e educação de 
surdos: revisão sistemática de teses e dissertações" escrito por Muttao e Lodi (2018). Nesse 
texto, as autoras abordam a formação inicial de professores, relacionada com a educação 
especial e com a educação inclusiva. Elas também tratam da formação continuada de 
professores, tanto na modalidade presencial, com práticas sendo desenvolvidas em serviço, 
quanto na modalidade à distância. Apesar do artigo destacar o ensino de surdos, permite 
reflexões amplas na área da educação. 
Para saber mais sobre a formação docente e educação especial. Acesse os links para ler os 
textos que originaram os fragmentos anteriores. 
LIMA, N. M. F.; DORZIAT, A. Formação docente para educar na diversidade: concepções 
subjacentes nos documentos oficiais e na prática explicitada. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., 
Rio de Janeiro , v. 23, n. 87, p. 437-460, jun. 2015. Disponível em:< https://bit.ly/2Jn3B7C >. 
Acesso em: 29 out. 2018.
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: 
práticas colaborativas entre os professores. Rev. Bras. Estud. Pedagog. Brasília, v. 95, n. 239, p. 
139-151, abr. 2014. Disponível em:< https://bit.ly/2Dbu2Nq >. Acesso em: 29 out. 2018.
MUTTÃO, M.D.R., LODI, A. C. B. Formação de professores e educação de surdos: revisão 
sistemática de teses e dissertações. Psicologia Escolar e Educacional, SP, 2017. Disponível 
em: <https://bit.ly/2Q4tQSP >. Acesso em: 29 out. 2018.
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
17
Os professores em atividade no magistério têm direito a formações 
asseguradas pelo poder público. O professor que atender alunos com necessidades 
especiais precisa ter formação em Pedagogia com habilitação em Educação Especial 
e não mais ter apenas formação superior na área específica. Quanto à especialização, 
esta pode ocorrer em uma das áreas de deficiência, por exemplo, especialização 
em Educação Inclusiva. Os cursos complementares e em serviço podem contribuir, 
também, junto a esses profissionais da Educação (MICHELS, 2006). 
A formação continuada de professores está amparada pela Resolução do 
CNE n. 02/2001 e os estados e municípios comporão o número de horas necessário 
para a realização dessas formações. Aos professores capacitados cabe descobrir e 
analisar as necessidades individuais de seus alunos com necessidades especiais 
e desenvolver práticas pedagógicas que venham ajudá-los a se desenvolverem 
na sala de aula. Já o professor especializado deve aceitar as análises feitas pelo 
professor capacitado e criar estratégias que viabilizem quais ações pedagógicas 
serão melhores para determinado aluno com necessidades especiais (Resolução 
do CNE n. 02/2001). Uma nova forma para aplicação mais dinâmica dessas 
ações seria os professores especializados permanecerem dentro das escolas 
e indicarem novas possibilidades aos professores capacitados, que poderiam 
ser implementadas junto aos alunos com necessidades educacionais especiais 
(MICHELS, 2006).
Conforme Pires (2015), a formação de professores está diretamente ligada 
às discussões curriculares e à avaliação. No contexto escolar, a avaliação pode ter 
diversas finalidades, tais como:
• auxiliar no monitoramento de sistemas de ensino e suas ações; 
• fornecer dados para validar determinados projetos/ações; 
• dar indícios do trabalho que tem sido feito pelas escolas;
• sinalizar como tem sido a atuação dos profissionais da educação;
• dar subsídios para refletir acerca do processo de desenvolvimento curricular e 
revê-lo quando necessário;
• apontar como anda o ensino dos professores;
• dar mostras do que os estudantes têm aprendido.
Vale enfatizar que a avaliação tem serventia quando seguida de ações 
que reparem, corrijam ou melhorem os resultados que foram atingidos até a 
aplicação dela. Assim, é necessário existir diálogo para que esses resultados sejam 
disseminados aos envolvidos, e a avaliação precisa consistir em um processo 
contínuo (PIRES, 2015). Esse enfoque à avaliação, sobretudo na seção que está 
discorrendo sobre a formação de professores, se justifica porque boa parte das 
pesquisas sobre currículo e formação de professores vem sendo feita de maneira 
desconexa, isto é, ou focalizam o currículo exclusivamente, ou a formação de 
professores. Se faz necessário que esses temas passem cada vez mais a serem 
estudados e analisados de maneira articulada, associada. Além do mais, os 
resultados de tais pesquisas precisam ser amplamente difundidos, para que sejam 
factualmente contributivos na formulação de políticas públicas (PIRES, 2015). 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
18
ESTUDOS FU
TUROS
A Unidade 2 desse livro pormenoriza o tema avaliação e inclusão. Se quiser 
antecipar suas leituras sobre o tema, confira o tópico 1 da segunda unidade. Bons estudos!
De fato, é responsabilidade da ciência propagar seus achados, descobertas, 
resultados; por outro lado, e quanto às pessoas que formalizam normas, 
reorganizações, adaptações no contexto educacional, será que buscam encontrar 
respaldo em pesquisas científicas para as suas propostas e decisões? Pires (2015) 
esclarece que essas frentes costumam ser dirigidas por equipes diferentes, e 
raramente há comunicação entre elas. Talvez esse seja um motivo de que a 
desarticulação e a fragmentação sejam tão notórias. 
6 CURRÍCULO
Para que exista uma sociedade transformada, a escola convive com 
currículos predefinidos para elaborar um processo de ensino e aprendizagem 
que viabilize o progresso tanto de jovens quanto de adultos (MICHELS, 2006).
Entretanto, Souza (2000) fez uma pesquisa acerca da história do currículo 
e das disciplinas escolares aneladas à história do ensino primário, e observou 
que as nações que intentaram formular sistemas nacionais de ensino acabaram 
homogeneizando seus currículos educacionais em torno da formação cultural 
que pretendiam dar ao país. Assim, justificam a reorganização da escola em prol 
da educação integral, que abrangia educação física, intelectual e moral. Desse 
modo, questões de gênero emergiam na esfera escolar, já que se acreditava que 
os meninos precisavam de mais exercícios físicos, que além de contribuírem para 
forjar o caráter deles, poderia ser útil futuramente, em possíveis situações que 
envolvem a necessidade de ter um exército para proteger e representar o país.O objetivo de fazer menção a esta pesquisa não é pormenorizá-la, e sim, 
chamar a atenção para que a definição dos currículos nunca é ingênua, neutra ou 
imparcial. Há concepções intencionais, ideológicas e axiológicas por detrás das 
determinações curriculares. 
Pires (2015) realizou um estudo sobre as relações entre currículo, avaliação 
e formação de professores no que concerne à área de educação matemática, 
sobretudo, às especificidades que articulam os projetos/ações relativos às políticas 
públicas brasileiras. A autora se deparou com projetos/ações governamentais de 
reorganização curricular e formação de professores. Pires (2015) observou que 
ocasionalmente projetos curriculares se limitam à ordenação de listas de conteúdos 
mínimos. Até que ponto confeccionar uma lista que indica os conteúdos básicos é 
suficiente para promover melhorias na educação? 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
19
Em contrapartida, alguns acordos a respeito de quais conhecimentos 
todos os alunos da educação básica precisam acessar são oportunos, na tentativa 
de assegurar direitos do cidadão. Todavia, não resolverão por si só as falhas do 
sistema educativo enquanto não se considerarem as condições de trabalho e de 
formação de professores. E as agruras que atingem a formação e o trabalho de 
docentes não dizem respeito apenas à atuação polivalente dos anos iniciais da 
educação básica (PIRES, 2015). 
Enquanto o foco das medidas de reorganização se mantiver unicamente 
em um aspecto do sistema educativo, pouco se pode esperar de mudanças 
consideráveis. É necessário que a reorganização contemple debates aprofundados 
sobre diferentes facetas que atravessam a educação. Caso contrário, refletirão 
propostas contraditórias e ações com consequências infrutíferas (PIRES, 2015). 
Na concepção de Carvalho (2012), quando as escolas definem suas ações 
balizadas pelos conteúdos e disciplinas do currículo, inegavelmente dão maior 
importância à transmissão de informações na sala de aula. Assim, objetivos e 
finalidades giram em torno do papel do professor, e da ensinagem. Os alunos 
que se apropriam dessas informações repassadas são classificados como normais, 
ao passo que os demais, que não conseguem construir conhecimentos nestas 
circunstâncias, recebem outras designações e geralmente são encaminhados 
para espaços especiais. O mais curioso é que esse processo de encaminhamento 
dificilmente leva em conta a avaliação da qualidade da proposta pedagógica 
vigente daquela escola, em que a criança não conseguiu aprender. 
Ensinagem é o termo cunhado por Léa das Graças Camargo Anastasiou em 
1994, para se referir a uma prática social, crítica e complexa em educação entre professor 
e estudante, "englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender" (ANASTASIOU; 
ALVES, 2004, p. 15), “dentro ou fora da sala de aula” (CORREIA; COSTA; AKERMAN, 2007, p. 24). 
A ensinagem enquanto processo de ensino-aprendizagem abandona a ideia de "dar aulas" 
para dar lugar ao "fazer aulas" num sentido de trabalho real, in loco (ANASTASIOU; ALVES, 
2004, p. 15). A partir da relação professor-estudante se estabelece um contrato ético-didático, 
em que são criadas estratégias para a aproximação de conteúdos contextualizados na 
realidade social. Esse conjunto permite a produção de conhecimento engajado e híbrido, 
entre o acadêmico e o cotidiano (CORREIA; COSTA; AKERMAN, 2007, p. 24).
FONTES: 
ANASTASIOU, L.G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças 
Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade. 
Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004.
CORREIA, R. L.; COSTA, S. L.; AKERMAN, M. Processos de ensinagem em desenvolvimento local 
participativo. Interações (Campo Grande), Campo Grande , v. 18, n. 3, p. 23-29, set. 2017. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-70122017000300023&lng=pt
&nrm=iso>; <http://dx.doi.org/10.20435/inter.v18i3.1526>. Acessos em: 8 nov. 2018.
ATENCAO
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
20
Podemos, então, apresentar uma outra conclusão parcial: uma escola 
que privilegie o conteúdo programático a ser dominado pelo aluno 
e que construa seu projeto político-pedagógico com essa intenção, 
provavelmente vai privilegiar o ensino em vez da aprendizagem e 
acabará recaindo na aferição do que o aluno aprendeu. Será, também, 
uma escola excludente (CARVALHO, 2012, p. 94). 
Em vez de a escola ser avaliada, ou os materiais didáticos que utiliza, 
ou a metodologia dos professores, quem passa por diferentes avaliações é 
exclusivamente a criança, que, culpabilizada pela falta de capacidade de aprender, 
é submetida a diferentes exames de ordem médica, e ao final do processo recebe 
títulos, rótulos que explicitam sua "dificuldade de aprendizagem" (CARVALHO, 
2012). Estas não seriam atitudes de segregação? 
ESTUDOS FU
TUROS
Aqui nesta mesma unidade do seu livro, no Tópico 3, você encontrará maiores 
informações a respeito das adequações/adaptações curriculares.
7 INCLUSÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL
Frequentemente, ouve-se professores de escolas regulares se queixando 
de sua responsabilidade descomedida, por terem que dar conta de salas de 
aula repletas de alunos, e com parte deles tendo necessidades educacionais 
especiais. Eles questionam se essa prática não tem comprometido a educação 
nos dias de hoje. 
Atualmente as escolas tendem a incluir sem distinção de qualquer natureza, 
ou seja, atendem todos os alunos, independentemente de suas limitações pessoais, 
culturais ou outras. Outros fatores - como políticos e econômicos - levam em 
consideração a forma democrática como a escola vem fazendo o seu papel frente 
ao atendimento de seus alunos (MICHELS, 2006).
A atual reforma educacional, que se iniciou no Brasil no ano de 1990, 
tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de 
Educação (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou 
da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 
Jomtien, Tailândia, em 1990 (MICHELS, 2006 p.407). 
Depois da Conferência de Jomtien, surgiu a necessidade de rever a 
educação como um todo, isto é, achava-se necessária uma reavaliação de qual era 
o papel da escola e dos professores frente aos alunos em sua totalidade, tendo 
como característica principal a inclusão. Inclusive essa intenção foi colocada 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
21
por organismos internacionais, que também se preocupavam com essa questão. 
Desde lá, muito se tem discutido e percebido que a política nacional muitas vezes 
não consegue inteirar todo um plano educacional para o bom andamento da 
escola (MICHELS, 2006).
Em defluência, uma diretiva de abrangência mundial determinou uma 
reorganização do sistema educacional, de modo que TODO e QUALQUER 
estudante possa ingressar no sistema educacional, e prosseguir seus estudos nele, 
seja qual for a modalidade de ensino disponível nas instituições educacionais. 
Para tanto, regulamentos e orientações têm sido redigidos em solo nacional (e 
internacional) a fim de dar apoio para a implantação da inclusão educacional 
(OLIVEIRA; LEITE, 2011). 
No entanto, a escola vem mantendo a sua rotina de acolher as mais diversas 
necessidades advindas da sociedade, mesmo sendo realizadas mudanças – às 
vezes negativas - no sistema governamental (MICHELS, 2006). Como exemplos 
de mudanças negativas, Figueira (2011) faz menção às propostas padronizadas, 
uniformização do currículo em todo o solo brasileiro, estratégias avaliativas que 
visam nivelar a todos de modo análogo. Esse nivelamento idealizado parece 
contradizer alguns pontos estipulados pela própria Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), que discorrem sobre a liberdade para aprenderem 
conforme seu próprio ritmo e condições. 
"Embora haja consenso entre os teóricos da inclusão sobre a necessidade 
de uma reorganização pedagógica para que o modelo inclusivo de educação seviabilize, há diferentes posicionamentos quanto ao caráter dessa reorganização" 
(OLIVA, 2016, p. 494). Além disso, ainda existem muitas escolas em que as 
políticas inclusivas não estão arraigadas aos valores e práticas cotidianas. Assim, 
as barreiras à aprendizagem e à participação se avolumam. Neste sentido, o 
princípio da igualdade de oportunidade não é significativamente amparado, 
tampouco a valorização das diferenças individuais (OLIVA, 2016). 
No momento em que se pensa na reorganização da escola, temos que 
levar em conta todas as ideias (críticas e ponderações), ou seja, antecipar quais 
situações são favoráveis, quais podem realmente mudar com uma nova maneira 
de ensinar, ou se pode agravar uma situação de negatividade. Como toda nova 
proposta de ensino ou em qualquer outra área, é necessário dialogar com paciência 
para poder se certificar se a mudança que se tem em um projeto é a correta. Isso 
deve ser realizado com coerência, parceria de ideias e opiniões de especialistas na 
área da educação e suas comunidades (GIROTTO, 2016).
Quando se fala em reorganização da escola motivada pela proposta 
inclusiva, seguidamente vêm à memória as mudanças arquitetônicas: ambientes 
mais acolhedores, com mobília, portas e corredores apropriados, rampas, corrimãos, 
pisos antiderrapantes; banheiros, pátios, parques, bibliotecas e laboratórios 
adaptados. Apesar disso, há outras mudanças que são imprescindíveis: culturais, 
pedagógicas e atitudinais (FIGUEIRA, 2011). 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
22
Conforme Figueira (2011), a inclusão escolar requer a disponibilização 
de atendimento educacional especializado coexistente com as aulas regulares, 
preferencialmente, oferecido no mesmo ambiente no contraturno das aulas 
oficiais. A escola necessita de distintos profissionais (psicólogos, terapeutas 
ocupacionais, intérpretes, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais, 
professores especializados etc.), e de diversos equipamentos, materiais e 
recursos, por exemplo, cavaletes de livros para crianças que não têm condições de 
segurá-los. Incontestavelmente, tratam-se de profissionais e utensílios que serão 
contratados/adquiridos na medida em que exista a necessidade deles. 
Faz parte das mudanças culturais e atitudinais o trabalho realizado com 
todos os estudantes no sentido de aceitarem as diferenças, estarem cientes de 
que é possível enfrentar situações que envolvem frustração (tanto por parte das 
crianças classificadas como normais, quanto das demais), conflitos, circunstâncias 
de rejeição. Esse trabalho visa tranquilizar todos os estudantes envolvidos, 
auxiliando no amadurecimento deles frente à inclusão (FIGUEIRA, 2011).
Na perspectiva de Figueira (2011), ainda como parte das mudanças 
culturais e atitudinais, cita-se o empenho que é necessário por parte dos 
profissionais da educação, de modo que busquem conhecer os alunos a serem 
incluídos, suas necessidades, o que podem fazer para tornar os conhecimentos 
mais acessíveis a eles. Além dos conteúdos, o professor precisa procurar motivar 
todos esses alunos, contribuir para o desenvolvimento da autonomia deles e, 
preferencialmente, sabotar a utilização de rótulos e substantivos atinentes aos 
paradigmas, que divide os alunos em “especiais/deficitários” e “regulares/
padrão/exemplares/normais”. 
Para Leite, Borelli e Martins (2013), parte das pesquisas brasileiras acerca 
de currículo e deficiência trata de:
• diálogos, reflexões e análises de políticas curriculares e educacionais, por 
exemplo, reforma educacional;
• formação de profissionais que prestam atendimento às crianças com deficiência 
ou com necessidades educacionais especiais;
• procedimentos de gestão do currículo;
• relatos de vivências de práticas pedagógicas. 
Em seu conteúdo, os textos que derivam destas pesquisas sinalizam 
dificuldades para expor alternativas que primam pela flexibilização do ensino, 
como adequações curriculares. Ainda para Leite, Borelli e Martins (2013), até se 
encontram argumentações em prol da promoção de um ensino único para todos os 
alunos, indefinidamente, alinhadas às premissas divulgadas a favor da educação 
inclusiva. Contudo, parece haver um silenciamento sobre a reorganização de 
propostas curriculares e/ou práticas educacionais que agraciem e levem em 
consideração as demandas educacionais diversificadas. 
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
23
DICAS
Aprofunde seus conhecimentos sobre a reorganização no contexto educacional 
com vistas à inclusão. Leia o livro escrito por Rosita Edler Carvalho (2012), cujo título é: Escola 
inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Editora Mediação. E por falar em currículo, 
este livro é referência fundamental da disciplina de Diagnóstico, Planejamento e Avaliação 
na Educação Especial.
8 OBSERVAÇÕES INSTIGANTES
No decorrer deste tópico pudemos observar que a reorganização da escola 
no Brasil necessitaria se relacionar com pontos fundamentais, tais como: gestão, 
aspectos de ordem financeira/econômica, avaliação, formação de professores, 
interesses das comunidades das proximidades das unidades escolares, currículo e 
inclusão. Michels (2006) focalizou a análise de três desses pontos: gestão, formação 
de professores e inclusão. Girotto (2016), por sua vez, realçou aspectos de ordem 
econômica e relativas aos lugares físicos, os ambientes que estão (estavam?) à 
disposição da educação. Neste sentido, Michels (2006, p. 420) também deixa uma 
expressiva contribuição:
Partimos da compreensão de que a reforma direcionada à área 
educacional está atrelada a uma reestruturação do próprio sistema 
capitalista, que, com sua crise evidenciada, sobretudo nos anos de 
1980, necessitava reorganizar-se, porém sem mudar suas bases.
Breves reflexões acerca da escola seriada ou organizada em ciclos de 
aprendizagem também foram possibilitadas neste tópico. 
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
24
Retomamos o pensamento de Pitágoras, para quem, com organização e 
tempo necessário, encontram-se formas de realizar as coisas de modo primoroso. 
Assim, desejamos que as escolas façam planejamentos para se estruturarem 
apropriadamente para receber a todos os estudantes. Também apoiamos e 
encorajamos os alunos para que empreendam estratégias de organização de 
modo que se dediquem aos seus estudos, tanto quanto for necessário para sua 
formação acadêmica, profissional e pessoal.
Antes de passarmos ao próximo tópico, que versa sobre flexibilização do 
ensino, deixamos uma última provocação às suas reflexões sobre reorganização 
escolar, nas palavras de Silva (2009, p. 457):
Como as escolas interpretaram as proposições oficiais? Algumas 
estabeleceram uma relação direta entre saberes, tecnologias e mercado 
de trabalho, e verbalizaram essa vinculação em suas propostas. 
Desenvolver competências e habilidades, para a maioria delas, é algo 
decorrente da associação entre os saberes/conteúdos e o "cotidiano dos 
alunos". As poucas escolas que reorganizaram seu fazer pedagógico 
com essa finalidade informaram que o trabalho com projetos foi 
destacado como possibilidade de produzir a relação entre saberes 
escolares e sua utilização/aplicação no dia a dia dos alunos. Dessas 
informações é possível inferir a ocorrência de atribuição de um sentido 
pragmático ao conhecimento, valorizado principalmente em sua 
dimensão utilitária.
25
Neste tópico, você aprendeu que:
• Apesar de a História acondicionar alguns movimentos de reorganização escolar 
focados em frentes unidirecionadas, a reorganização escolar deveria incidir 
diferentes aspectos, tais como: gestão escolar, envolvimento com a comunidade 
do entorno da escola, ciclos de aprendizagem (ou outras maneiras de se pensar 
os tempos escolares), formação de professores, currículo, avaliação e inclusão.
• Há propostas de políticas públicas brasileiras acerca de discussões em torno de 
reorganização escolar, que são implementadas como se fossem autossuficientes. 
•