Livro Didática

Prévia do material em texto

Capítulo 1: A Didática no contexto histórico e contemporâneo 
Luciana Peixoto Cordeiro 
Introdução 
A temática didática, levando em conta sua origem e seus pressupostos 
teóricos, trata da história e da concepção da didática, bem como da sua 
perspectiva atual no processo de ensino e de aprendizagem, em direção ao 
desvelamento de práticas didático-pedagógicas que promovam um ensino 
realmente eficaz e eficiente, com significado e sentido para os alunos, 
contribuindo para a transformação do ser e consequentemente para a 
transformação da sociedade. 
Neste capítulo refletimos sobre a historicidade da didática e sua perspectiva 
atual, enfatizando a importância da mesma no processo de ensino e de 
aprendizagem e na função humanizadora da escola. 
Tem-se, com a humanização da escola, a possibilidade de propiciar a 
formação de pessoas desenvolvidas de forma integral. 
Leitura, análise e estudo deste capítulo se fazem necessários para que você 
construa a sua aprendizagem em relação à temática! 
Historicizando a didática 
O termo didática é derivado do grego e significa “arte” ou “técnica de ensinar”. 
Desde a criação da obra Didactica Magna, no século XVII, por João Amós 
Comêniuso (1592-1670) tem-se como foco central da didática o ensino, ou 
seja, aquilo que se constitui a ação fundante do professor. (PAIM e CARMO, 
2019). 
Comenius, elabora uma proposta que tinha por objetivo reformar a escola e o 
ensino e “[...] lança as bases para uma pedagogia que prioriza a „arte de 
ensinar‟ por ele denominada „Didática‟, em oposição ao pensamento 
pedagógico até então” (DAMIS, 1998, p. 17), ou seja, era uma contraposição 
às ideias conservadoras da nobreza e do clero. 
A Didática Magna de Comenius tinha por fundamento ensinar tudo a todos. 
Esse teórico, com sua preocupação com a arte de ensinar, introduz no cenário 
 
 
pedagógico a ênfase nos meios e no processo, deixando em segundo plano a 
formação de um homem ideal, o que vinha, até então, sendo fundamental. 
O enfoque no ensino foi importante para a pedagogia e a sociedade da época, 
sendo esta caracterizada pelo início do sistema de produção capitalista. À 
medida que esse sistema de produção se fortalecia, fazia crescer a 
necessidade de um ensino voltado às exigências do mundo da produção e dos 
negócios, contemplando o desenvolvimento das capacidades e os interesses 
individuais. 
Dando continuidade à historicidade da didática, Jean Jacques Rousseau 
(1712-1778), propõe uma nova concepção de ensino, fundamentada nas 
necessidades e nos interesses imediatos da criança. Rousseau não elaborou 
uma teoria de ensino, mas sua obra originou um novo conceito de infância. 
Henrique Pestalozzi (1746-1827) foi quem colocou em prática os ideais de 
Rousseau, imprimindo dimensões sociais à educação. 
Segundo Libâneo (2006), Johann Friedrich Herbart (1766-1841) influenciado 
pelos estudos de Comenius, Rousseau e Pestalozzi, “[...] desenvolveu uma 
análise do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob 
a direção do professor” (1994, p. 60). Herbart defendeu a ideia de educação 
pela instrução, que pode ser assim caracterizada: 
A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos 
educandos. O professor é um arquiteto da mente [...]. Controlando os 
interesses dos educandos, o professor vai construindo uma massa de ideias 
na mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas 
(LIBÂNEO, 2006, p. 60). 
Libâneo (2006) traz que, os pensamentos pedagógicos de Comenius, 
Rousseau, Pestalozzi e Herbart, entre outros, formaram a sustentação do 
pensamento pedagógico europeu, expandindo-se por todo o mundo, 
instituindo as concepções pedagógicas tradicional e pedagogia renovada. Esta 
última reúne correntes que defendem a renovação escolar, opondo-se à 
pedagogia tradicional. Podem-se destacar como características desse 
movimento: 
 
 
 
A valorização da criança dotada de liberdade, iniciativa e 
de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua 
aprendizagem e agente de seu próprio desenvolvimento; 
tratamento científico do processo educacional, 
considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento 
biológico e psicológico; respeito às capacidades 
individuais, individualização do ensino conforme os ritmos 
próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em 
favor da atividade e da liberdade de expressão da criança 
(LIBÂNEO, 2006, p. 62). 
A esse movimento de renovação da educação foram atribuídos diferentes 
nomes: Educação Nova, Escola Nova e Pedagogia Ativa, que foram definidas 
como tendência pedagógica no início do século XX. 
Jonh Dewey (1859-1952) é o representante de uma das correntes advindas do 
movimento escolanovista. Dewey defendia a educação pela ação, na qual são 
possibilitadas situações de experiências à criança, para que desenvolvam, 
assim, suas potencialidades, capacidades, necessidades e interesses. 
Para Libâneo (2006), o movimento escolanovista no Brasil se desmembrou em 
várias correntes, entre elas: a Vitalista, tendo como representante Montessori, 
e a Interacionista, baseada na psicologia genética de Jean Piaget. 
O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) consagra a tendência 
progressista libertadora para a educação. Contesta a educação bancária, que 
nega ao homem se tornar um sujeito crítico e criativo. Afasta-se das 
aprendizagens que visam o recebimento e a memorização dos conteúdos, a 
partir de uma realidade selecionada pelo professor e que posiciona os 
educandos, enquanto ouvintes passivos do ato educativo, em que o professor 
educa, sabe, pensa, fala, disciplina, escolhe, determina, impõe, enquanto o 
educando não sabe e não participa, só ouve, segue determinações, não age, 
não escolhe, adapta-se, constituindo-se numa educação que instala um 
processo educativo que aliena. 
 
 
 
Por outro lado, propõe a educação problematizadora, também chamada de 
libertadora, porque fomenta o desenvolvimento da conscientização do 
educando diante de seu contexto social. 
Na educação problematizadora, o conhecimento é um processo que se realiza 
por meio do contato do sujeito com o mundo vivenciado, o qual é considerado 
dinâmico e em constante transformação. Essa referência de educação 
possibilita a construção de um conhecimento que é crítico, realizado a partir do 
desvelamento da realidade, de forma reflexiva, o que conduz os sujeitos a 
sentirem a necessidade de transformarem suas relações na sociedade. 
Nessa abordagem, estabelece-se uma relação horizontal entre professor e 
educando, abrindo espaço para uma prática dialógica. Esse processo supõe 
compartilhar conhecimentos, de modo que o professor, enquanto ensina, 
também aprende com seus educandos. 
Segundo Freire (1996, p. 47), é preciso “[...] saber que ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a 
sua construção”. 
Didática numa perspectiva contemporânea 
A Didática estuda o processo de ensino por meio dos seus componentes: os 
objetos de conhecimento (seguindo a Base Nacional Comum Curricular – 
BNCC, os conteúdos de ensino são nominados de objetos de conhecimento), 
o ensino e a aprendizagem, para, “[...] com o embasamento numa teoria da 
educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos 
professores” (LIBÂNEO, 2006, p. 52), ou seja, o processo didático de 
possibilitar a construção do conhecimento pelo educando e o desenvolvimento 
de competências e habilidades. Continua o autor, evidenciando que o “[...] 
objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da 
educação escolar” (p. 54). 
Com essa abordagem, pretende-se enfatizar algumas reflexões para que se 
possa pensar e agir a respeito da didática, de maneira a contribuir para o 
desenvolvimento da consciência cidadã dos educandos e, em consequência, 
para a sustentação da sociedade. 
Como e para que se exerce a docência? Como o “saber fazer” na sala de aula 
se concretiza para que se deixe de utilizarmetodologias rígidas, estruturantes 
 
 
e reducionistas, para adotar metodologias mais dinâmicas, vivas, flexíveis, 
globalizadoras e que preparem o educando para viver e conviver com as 
transformações rápidas do mundo, numa vida de incertezas e 
imprevisibilidades? 
Esse desafio não reside somente no aparecimento de procedimentos novos de 
ensino, como sendo mais uma forma de facilitar o trabalho do professor e a 
aprendizagem do educando. Faz-se necessário pensar a didática para além de 
uma simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e aprender. 
Isso remete a superar a visão da didática numa perspectiva instrumental, em 
direção a uma didática fundamental. 
A didática instrumental, segundo Candau (2001, p. 13), 
[...] é concebida como um conjunto de conhecimentos 
técnicos sobre o „como fazer‟ pedagógico, conhecimentos 
estes apresentados de forma universal e 
consequentemente desvinculados dos problemas relativos 
ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos 
específicos, assim como do contexto sociocultural concreto 
em que foram gerados. 
A didática fundamental está alicerçada, conforme Candau (2001), na 
multidimensionalidade do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, 
propõe a articulação das dimensões técnica, humana, política e social. Nessa 
perspectiva, a competência técnica e o compromisso político não se 
dissociam, e sim se interpenetram. “A dimensão técnica da prática 
pedagógica, objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de um 
projeto ético e político-social que a oriente” (p. 15). 
O ensino não é uma ação neutra. Para Damis (1998), todo o ensino possui um 
conteúdo pedagógico implícito, que abarca uma concepção de homem, de 
sociedade e de educação, que é a sua base de sustentação. Desse modo, o 
professor de Matemática, por exemplo, além de trabalhar os objetos de 
conhecimento específicos desse componente curricular, também desenvolve 
um conteúdo implícito, a partir de sua metodologia, de sua concepção de 
educação, de mundo, de homem e de sociedade. 
 
 
Entretanto, não se trata de definir a didática como instrumental, fundamental 
ou crítica, mas sim, de “[...] postular uma didática comprometida com as 
diferenças, as minorias sociais, as ausências curriculares, os gritos dos 
excluídos, as múltiplas culturas” (PAIM e CARMO, 2019, p. 144). Os referidos 
autores ousam “[...] em falar de uma didática multirreferencial que possibilite o 
entrelaçar de processos, práticas, saberes e sujeitos constituindo políticas de 
sentido para a formação e para a docência” (p. 144). Isso encaminha para uma 
permanente discussão sobre as finalidades da didática. 
Diante desse contexto, a ação educacional que deve ser implementada é a 
que possibilitará a reflexão em relação a cada situação de aprendizagem, a 
partir da realidade em que estão inseridos professor e educando, chegando-
se, assim, a um processo didático mais real e adequado. 
Didática: relações entre professor, educando e conhecimento 
O professor Fernando Becker defende que existem três diferentes formas de 
representar a relação de ensino e de aprendizagem. Denomina essas formas 
de modelos pedagógicos: pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e 
pedagogia relacional. 
Pedagogia diretiva 
Conforme Becker (2001), a Pedagogia diretiva configura-se por um espaço 
educativo desprivilegiando a relação entre os educandos; o silêncio deve ser 
cumprido e a palavra é monopolizada pelo professor. Assim, este fala e o 
educando limita-se a escutar; o docente dita, cabendo ao educando copiar, 
apenas como o executor das ordens do professor. 
Nessa perspectiva, o professor ensina e o educando aprende. Isso revela que 
o professor exerce sua função na perspectiva da transmissão do 
conhecimento. Essa pedagogia fundamenta-se na epistemologia empirista, 
que é alicerçada pela crença de que o conhecimento está no meio físico 
(objeto) ou social. 
Sob o enfoque epistemológico empirista, pressuposto da pedagogia diretiva, 
somente a escola poderia transmitir os conhecimentos validados pela ciência, 
desconstruindo o que fora aprendido em outros espaços de vida do educando. 
Através da receptividade aos saberes transmitidos pelo professor, da 
repetição, da cópia e da memorização (decoreba), o sujeito aprende. 
 
 
 Epistemologicamente, segundo Becker (2001), a relação do educando 
(Sujeito) com o Conhecimento (Objeto) é representada da seguinte forma: 
S O 
Para o autor, o professor considera que seu educando é uma tábula rasa, uma 
folha em branco, não somente quando nasceu, mas frente a cada conteúdo 
novo que irá construir. Considera que somente o professor tem condições de 
produzir um novo conhecimento no educando. Dessa forma, “[...] tudo que o 
educando tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, 
prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, 
escrevendo, lendo, etc.” (BECKER 2001, p. 18). 
Nesse modelo pedagógico, tem-se a seguinte relação entre professor (P) e 
educando (E): 
P E 
No referido modelo epistemológico e pedagógico empirista/diretivo, 
respectivamente, o sujeito não age sobre o conhecimento para atribuir-lhe 
novos significados, a partir de um processo crítico-reflexivo, a relação 
professor e educando se mostra no mesmo formato, ou seja, estática, onde a 
diretividade docente provoca a passividade discente. 
Pedagogia não diretiva 
Na pedagogia não diretiva o professor assume a função de facilitador, de 
auxiliar do educando. “O educando já traz um saber que ele precisa, apenas, 
trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo” (BECKER, 
2001, p. 19). 
Conforme o referido autor, esse modelo pedagógico caracteriza-se pelo 
regime laissez-faire: deixar fazer, pois assim o educando encontra o seu 
caminho, cabendo ao professor interferir o mínimo possível. Dessa forma, para 
o professor o educando aprende por si mesmo. 
A crença epistemológica denominada Apriorismo motivou práticas 
pedagógicas que concebem um conhecimento inato (O), em que o sujeito 
aprendente (S) age sobre o objeto e pode ser assim representada: 
 
 
 
S O 
 
Para essa epistemologia, “[...] o ser humano nasce com o conhecimento já 
programado na sua herança genética” (BECKER, 2001, p. 20), sendo que é 
suficiente o mínimo de interferência do meio físico ou social para o seu 
desenvolvimento. Nesse modelo pedagógico há a negação do polo ensino, 
atribuindo-se valor absoluto à aprendizagem, o que significa a abdicação do 
professor na sua atuação fundamental docente: a intervenção no processo de 
aprendizagem do educando. Caracteriza-se aqui a seguinte relação entre 
professor (P) e educando (E): 
E P 
 
Este pressuposto remete à Carl Rogers, um dos principais representantes da 
teoria humanista, que surge como corrente alicerçada na liberdade e na 
autonomia dos aprendizes e o processo pedagógico centrado nas capacidades 
do organismo para a autoaprendizagem, nas próprias potencialidades 
humanas. 
Pedagogia relacional 
A pedagogia relacional concebe que o processo de aprendizagem é construído 
pelo educando, servindo de base para construção de novos conhecimentos. 
Este modelo epistemológico construtivista é representado da seguinte forma, 
no que se refere à relação entre o sujeito (S) e o objeto do conhecimento (O): 
 
S O 
 
Para a pedagogia relacional, o educando aprende novos conhecimentos se ele 
agir e problematizar a sua ação. 
 
 
A metodologia utilizada possibilita ao educando pensar, refletir, descobrir, 
analisar, comparar e interagir com o objeto de conhecimento. Portanto, 
segundo Becker (2001, p. 24), “[...] aprendizagem é, por excelência, 
construção [...]”. Assim, os objetos de conhecimento são desenvolvidos de 
maneira desafiadora, interativa, cabendo ao professor a função de mediador 
da aprendizagem. Nesse modelo,tem-se a seguinte representação entre 
professor e educando: 
E P 
 
Para o autor, não há lugar nessa pedagogia para a figura autoritária do 
professor. Trata-se, sim, da construção de uma disciplina intelectual e de 
regras de convivência, o que possibilita a criação de um espaço fecundo de 
aprendizagem. “O resultado dessa sala de aula é a construção e a descoberta 
do novo, é a criação de uma atitude de busca e de coragem que essa busca 
exige” (BECKER, 2001, p. 28) e a premissa é a de que o educando constrói o 
seu próprio conhecimento. 
Partindo dessa premissa considera-se que a pedagogia relacional ancora uma 
proposta de ensino e de aprendizagem que visa propor situações de 
aprendizagem embasadas na resolução de problemas. Por este motivo, 
durante este processo o professor mediador possui como intencionalidade 
pedagógica o desenvolvimento de competências e habilidades, em que o 
educando é o centro do processo e, por isso, propõe situações de 
aprendizagens significativas e contextualizadas. 
Referências: 
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto 
Alegre: Artmed, 2001. 
CANDAU, Vera Maria (org). Rumo a uma nova didática. 12. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2001. 
DAMIS, Olga Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA, 
Ilma Passos Alencastro (org). Repensando a didática. 13.ed. Campinas, SP: 
Papirus, 1998. 
 
 
GARRIDO, Selma et al (orgs). A didática e os desafios da atualidade. XIX 
ENDIPE FACED/UFBA. Salvador: EDUFBA, 2019. 266 p. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. 
MORAES. Maria Cândido. O paradigma educacional emergente. Campinas, 
SP: Papirus, 1997. 
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o 
pensamento. Tradução de Eloá Jacobina. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand 
Brasil, 2000. 
RAYS, Oswaldo Alonso. Pressupostos teóricos para o ensino da didática. 
In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 18. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2000 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2. O profissional docente reflexivo e pesquisador 
Carin Klein 
Introdução 
Para propor a discussão sobre a constituição de uma docência, cujas 
características estão a reflexão e a pesquisa, sigo alguns passos de 
importantes estudiosos do campo dos estudos da docência: Paulo Freire, 
(1986; 2013), Selma Garrido Pimenta (1997; 2019) e António Nóvoa (2009). 
São autores que convergem ao lançar mão da reflexão e da pesquisa como 
elementos centrais da formação para a docência e da constituição da 
identidade docente, principalmente, a partir do exercício constante da 
reelaboração dos saberes, permeado pelas experiências dos cotidianos 
escolares. 
Ao olharmos para a didática, numa perspectiva histórica, veremos que há um 
movimento que busca superar uma didática instrumental e técnica, para 
privilegiar a compreensão da didática, envolvida no processo de ensino e de 
aprendizagem e na articulação entre as dimensões técnicas, humanas, 
políticas e sociais. (CANDAU, 2009). 
O caráter histórico e cultural da identidade docente 
Não é possível também a formação docente indiferente à 
boniteza e à decência que estar no mundo, com o mundo e 
com os outros substantivamente exige de nós. Não há 
prática docente verdadeira que não seja ela mesma um 
ensaio estético e ético [...] (FREIRE, 2013, p. 49). 
A escolha em iniciar esse capítulo sobre a constituição do profissional docente 
enquanto sujeito reflexivo e pesquisador, citando Paulo Freire, significa 
reconhecer que ainda nos dias de hoje suas provocações e contribuições são 
inspiradoras para o contexto atual. Importantes para a história da educação 
brasileira, para os teóricos da educação que começaram a pesquisar muito 
antes de nós, para a formação de professores, para os arranjos escolares e 
para a consolidação de uma educação comprometida, crítica e democrática. 
Não podemos desconsiderar que grande parte dos estudos, que ainda 
 
 
adentram a escola e a docência, estão pautados pelas teorias críticas do 
currículo, ou seja, preocupadas em produzir práticas emancipatórias, mediante 
conquistas e contradições vivenciadas pelos sujeitos. 
A contribuição e a disponibilidade de Freire (2013) em estimular o debate e a 
reflexão e entendê-los como processos inerentes a docência é inegável. 
Enquanto educador progressista, já assinalava a importância em 
desenvolvermos uma responsabilidade ética na formação e na atuação da 
docência, assumindo-a como “algo absolutamente indispensável à convivência 
humana” (FREIRE, 2013, p. 19). Segundo ele, a identidade docente, assim 
como o nosso conhecimento do mundo, são processos históricos e culturais 
que demandam assumirmos uma postura vigilante contra a desumanização, 
tornando-a exigência e condição para vivermos uma educação crítica. 
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na 
manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. 
É por essa ética inseparável da prática educativa, não 
importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com 
adultos, que devemos lutar, e a melhor maneira de por ela 
lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos 
educandos em nossas relações com eles. (FREIRE, 2013, 
p. 17-18) 
Suas palavras evidenciam que a docência nos convoca a constituir uma 
determinada identidade profissional, como sujeitos éticos, críticos, capazes de 
ouvir, reconhecer e aprender com as diferenças que nos cercam, com as 
dúvidas, incertezas, conflitos, pluralidades, ansiedades e emoções. Freire 
(1986) é prolixo na defesa do ensino-pesquisa, formando com o recurso do 
hífen, uma palavra composta, capaz de evidenciar o que para ele seria uma 
indissociabilidade, propondo-nos uma tarefa básica que deveria iniciar em sala 
de aula pela própria investigação dos estudantes, das suas linguagens e vidas. 
Isso afastaria a docência e os processos de ensinar e aprender da rigidez 
burocrática, de um currículo fechado, de relações pautadas pela passividade, 
da contenção e da transferência de conhecimento. No caminho que ele buscou 
trilhar estariam também a resistência, o conflito, a análise, a curiosidade, a 
insubmissão, a reinvenção do cotidiano, a criticidade intelectual, o estudo e a 
pesquisa, sem deixar de lado o rigor e a autoridade que deve acompanhar, 
permanentemente, a docência. 
 
 
Como nos tornamos professores? Os saberes da docência 
Anunciar caminhos para a formação de professores, inicial e continuada, pode 
fazer sentido ao adentrarmos na formação da identidade docente, olhando 
com vigor para os saberes que as configuram, assim como investindo em uma 
postura investigativa. Para essa autora, no âmbito dos cursos de licenciatura 
torna-se importante aprendermos a desenvolver a docência buscando: 
[...] conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que 
lhes possibilitem, permanentemente, irem construindo seus 
saberes fazeres docentes, a partir das necessidades e 
desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no 
cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos 
da teoria da educação e da didática, necessários à 
compreensão do ensino como realidade social e, que 
desenvolva neles, a capacidade de investigar a própria 
atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem 
os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo 
de construção de suas identidades como professores. 
(PIMENTA, 1997, p. 06) 
Não há dúvida que o compromisso central da instituição escolar continua 
sendo a aquisição e a produção de conhecimentos, permeados pelo 
desenvolvimento e a cidadania dos sujeitos. Paralelamente a isso, algumas 
indagações tornam-se recorrentes para a formação docente: que 
competências e saberes são necessários para que o professor cumpra com as 
necessidades formativas de seus estudantes? De que forma operar um ensino 
que leve em conta a incorporação das mudanças contemporâneas, complexas 
e dinâmicas da sociedade? 
Para Selma Garrido Pimenta (1997, p. 07) é preciso mobilizare refletir a partir 
dos saberes que acionamos na docência e que mediam a construção da 
identidade profissional: 
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da 
significação e da revisão constante dos significados sociais 
da profissão; da revisão das tradições. Como, também, da 
reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que 
permanecem significativas. Práticas que resistem a 
 
 
inovações, porque estão prenhes de saberes válidos às 
necessidades da realidade. 
Nos Estudos da Docência, Pimenta (1997) torna-se outra importante referência 
ao argumentar que a identidade docente é formada pela constituição de 
diferentes saberes: os saberes da experiência, os saberes específicos e os 
saberes pedagógicos. Colocar as práticas pedagógicas e docentes sob o foco 
de análise é uma de suas principais proposições, tal como anunciado. 
Os saberes da experiência: Esses saberes atuam na formação da docência 
quando acionamos na ação docente os conhecimentos que acumulamos ao 
longo da vida, enquanto estudantes. Saberes formulados a partir das nossas 
experiências com as relações que envolviam o ensinar e o aprender, proposto 
nas normas disciplinares, nas formas de ocupação dos tempos e espaços, nas 
avaliações e gratificações. Essas memórias e experiências nos ensinaram 
muito sobre a docência, diante dos professores que admirávamos, assim 
como, daqueles que não se tornaram um exemplo a seguir. Numa outra linha, 
os saberes da experiência também se configuram a partir das vivências 
escolares, já enquanto professores e de sua reflexão, produzindo experiências 
capazes de desenvolver as habilidades de pesquisa e reflexão sobre a o seu 
próprio fazer cotidiano. 
Os saberes específicos: Diferentes licenciaturas necessitam nos tornar 
competentes para o ensino de matemática, de artes, de história, de geografia, 
de ciências sociais, de educação física, etc. Refletir sobre o lugar desses 
conhecimentos na formação dos estudantes para a vida em sociedade, para 
viver as relações de trabalho, para informatização contemporânea, para o 
crescimento do consumo, assim como, para entender o que esses 
conhecimentos produzem e de que forma se articulam entre si, devem se 
tornar foco de reflexão e pesquisa. Será que as escolas possuem recursos 
para desenvolvê-los? Quais conhecimentos iremos privilegiar em detrimento 
de outros? Que sentidos podem congregar para a vida dos estudantes? Nessa 
direção, cultura, conhecimento e poder tornam-se fundamentais nesse estudo, 
na medida em que os conhecimentos também são postos sob suspeita, na 
medida em que se tornam elementos de apreciação e desnaturalização, de 
exame de seus processos de produção, legitimidade e validação, ou seja, 
permanentemente envolvidos em lutas históricas e de poder. Isso implica 
problematizá-los, contextualizá-los, articulá-los, inserindo-os em uma 
 
 
perspectiva educativa capaz de nos tornarmos mais humanos, igualitários, 
justos e cidadãos. 
Os saberes pedagógicos e didáticos: Os saberes da experiência e os saberes 
específicos me tornam capaz de ensinar? Se o estudo da didática nos remete 
ao ensino, o que precisamos aprender para ensinar? Os conhecimentos 
pedagógicos não se resumem as técnicas e estratégias ativas de ensinar, ao 
relacionamento entre professor e aluno, as formas de avaliar, planejar e 
organizar o ensino, por exemplo, embora esses saberes sejam de enorme 
relevância para a ação docente, eles só ganham sentido, em sua articulação 
com a pesquisa e a reflexão constante do currículo escolar, das formas de 
organizá-lo, da distribuição dos tempos e espaços escolares, da elaboração e 
articulação com a proposta política-pedagógica, da formulação das legislações 
e documentos que constituem o ensino, dos temas emergentes de nossa 
sociedade, das necessidades pedagógicas que emergem do cotidiano. 
Compreensões e posturas que nos afastam da fragmentação dos saberes, da 
naturalização do fracasso escolar, da rigidez das relações humanas, de uma 
racionalidade técnica, da compreensão de que apenas a escola educa. Mas, 
nos aproxima da constituição de saberes no confronto diário, na reelaboração 
das experiências e questionamentos. Nesse sentido, poderíamos refletir e 
elaborar construindo perspectivas educativas, que emergem do estudo, da 
reflexão e da pesquisa, reelaborando a docência como um movimento que não 
cessa, valendo-se das memórias escolares, das muitas histórias contadas, das 
cenas do cotidiano, das situações que nos ensinam sobre esse processo de 
ensino e de aprendizagem. Reorientar a pesquisa em didática significa tomar o 
ensino como foco de análise e reconstrução: 
Nas práticas docentes estão contidos elementos 
extremamente importantes, tais como a problematização, a 
intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação 
metodológica, o enfrentamento de situações de ensino 
complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais 
sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não está 
configurada teoricamente. A prática de documentação, no 
entanto, requer que se estabeleçam critérios. Documentar o 
quê? Não tudo. Documentar as escolhas feitas pelos 
docentes (o saber que os professores vão produzindo nas 
suas práticas), o processo e os resultados. Não se trata de 
 
 
registrar apenas para a escola, individualmente tomada, 
mas de forma a possibilitar os nexos mais amplos com o 
sistema. Documentar, não apenas as práticas tomadas na 
sua concreticidade imediata, mas buscar a explicitação das 
teorias que se praticam, a reflexão sobre os 
encaminhamentos realizados em termos de resultados 
conseguidos. (PIMENTA, 1997, p. 11) 
Ao falarmos da teoria e da prática, reconhecemos que há total 
interdependência entre o mundo das ideias e o mundo das ações, ou, entre o 
lugar do conhecimento e o lugar da prática. Seguimos na compreensão de que 
teoria e prática não são oposições, mas sim os dois lados da mesma moeda. 
Torna-se fundamental sublinhar o caráter de invenção de cada uma delas, na 
qual uma não existe sem a outra, não havendo experiência sem um esquema 
ou arcabouço teórico que a sustente (VEIGA-NETO, 2015). 
Operar com a pesquisa enquanto princípio formativo da docência significa 
refletir sobre e a partir das realidades escolares, considerando-as a partir de 
seus aspectos contingentes, fluídos, plurais, multifacetados, ambivalentes, 
fazendo uso das teorias educacionais. Podemos colher nas escolas e nos 
demais sistemas de ensino observações, entrevistas, temas que se destacam 
ou são completamente silenciados, comportamentos, preferências literárias e 
midiáticas, modas, interesses, lazer, adereços, recreios, jogos, brincadeiras, 
ocupação dos espaços, planejamentos, avaliações, para, a partir disso, 
problematizar e propor o desenvolvimento de estudos, a formulação de 
projetos, a construção de instrumentos de avaliação, contribuindo para a 
construção da identidade docente. “Os profissionais da educação, em contato 
com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar 
instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-
os.” (PIMENTA, 1997, p. 10) 
Reflexão na e sobre a prática docente 
A discussão sobre o professor reflexivo não é recente. Autores como John 
Dewey já partiam em defesa da reflexão como fundamento da prática docente. 
Nos anos 80, Donald Schon e Kenneth Zeichner recuperam essa noção para 
colocar no centro das preocupações o que ocorre nas escolas, tornando-as 
questões próprias para as discussões de currículo e a proposição de 
 
 
alternativas de trabalho. Nas palavras de Pimenta (1997, p. 11) o professor 
reflexivo torna-se um intelectual em contínuo processo de formação, 
[e] autoformação, uma vez que os professores reelaboram 
os saberes iniciais em confronto com suas experiências 
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos 
escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de 
troca de experiências e práticas que os professores vão 
constituindo seus saberes como praticum,ou seja, aquele 
que constantemente reflete na e sobre a prática. 
Acionar os saberes da docência requer um exercício constante, 
principalmente, diante da dinamicidade e das complexidades do mundo. Por 
isso, torna-se importante “produzir a escola como espaço de trabalho e 
formação, o que implica a gestão democrática e práticas curriculares 
participativas, propiciando a constituição de redes de formação contínua, cujo 
primeiro nível é a formação inicial.” (PIMENTA, 1997, p. 12) 
No âmbito do estudo da didática a pesquisa pressupõe ser tratada como 
princípio formativo, no qual o estudante das licenciaturas poderá: 
[...] melhor refletir, interpretar e questionar a situação 
vigente e produzir alternativas. Permite, assim, ressignificar 
a realidade, favorecendo a reflexão, a criatividade e a 
produção de conhecimento [...] a valorização do olhar 
investigativo e a produção de conhecimentos por parte dos 
estudantes, visando superar processos formativos 
repetitivos, orientados pelo pragmatismo e pela 
racionalidade técnica (PIMENTA et al. 2018, p. 62) 
 
António Nóvoa (2009) evoca a necessidade de uma formação de professores 
construída de dentro da profissão. Para contribuir nesse estudo marca que o 
caráter de construção de uma profissionalidade docente prescinde de uma 
pessoalidade de professor. Para ele, torna-se necessário a docência construir 
disposições a serem apreendidas, tanto na formação inicial, como nas 
formações continuadas. São elas: 
 
 
 O conhecimento, conhecer, aprofundar e refletir sobre o que se ensina 
torna-se central na condução da aprendizagem dos estudantes; 
 A cultura profissional, compreender os sentidos da instituição escolar, 
aprender com a experiência de quem faz e já fez. Aprender se faz com 
os nossos pares, com o registro das práticas, com a reflexão e a 
avaliação do trabalho; 
 O tato pedagógico, o ato de ensinar e aprender, ou seja, a incorporação 
de conhecimentos sobre as relações humanas exige da docência, 
capacidade de comunicar-se com os estudantes; 
 O trabalho em equipe, a profissionalidade docente implica o exercício 
constante de se inserir em práticas colaborativas e coletivas da escola, e 
para além das fronteiras organizacionais, dispondo-se a realização de 
trabalhar em equipe e de intervir no planejamento e no desenvolvimento 
de projetos educativos; 
 O compromisso social torna-se um elemento inerente ao ethos 
profissional docente. Educar diz respeito aos processos que fazem de 
nós humanos, formando-nos a partir de princípios e valores capazes de 
convergir em ações que reconheçam a diversidade cultural, a pluralidade 
e a superação das desigualdades presentes nos sistemas educativos e 
nas sociedades. 
Encerramos esse capítulo, valendo-nos das contribuições dos autores aqui 
citados, ao tomar a prática escolar como lócus privilegiado de reflexão, 
investida dos pontos de vista teóricos e metodológicos. 
Para Nóvoa (2009), torna-se profícuo (e um exercício inacabado), partir da 
efetivação da aprendizagem e dos contextos escolares, considerando quatro 
passos importantes para o desenvolvimento da profissionalidade docente: 
1. Partir da observação, descrição e análise de elementos que partam de uma 
realidade concreta e/ou de problemas escolares; 
2. Identificação de necessidades que requerem aprofundamento teórico e 
pesquisa, realização de mapeamentos, dúvidas, inquietações e alternativas; 
3. Desenvolvimento de reflexão coletiva e participativa para produção e 
reelaboração de organizações programáticas, dilemas sociais e/ou situações 
inesperadas; 
 
 
4. Preocupação, responsabilização e reorganização das atividades 
profissionais, visando a necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho. 
(NÓVOA, 2009). 
Referências: 
CANDAU, V. M. F. (org.) Didática: questões contemporâneas. Rio de Janeiro: 
Forma & Ação, 2009. 
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: cotidiano do professor. 4ª ed. 
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática 
educativa. 46º ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2013. 
NÓVOA, António. Professores. Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 
2009. 
PIMENTA, Selma Garrido et al (Orgs.) A didática e os desafios políticos da 
atualidade. XIX ENDIPE. FACED/UFBA. Salvador : EDUFBA, v. 2. 2019. 266p. 
PIMENTA. Selma Garrido. Formação de professores - saberes da docência e 
identidade do professor. Nuances- Vol. III- Setembro de 1997. 
VEIGA-NETO, Alfredo. Anotações sobre as relações entre teoria e prática. 
Educação em Foco, Juiz de Fora, v. 20, n. 1, p.113-140, mar. 2015. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 3. O planejamento da ação pedagógica 
Carin Klein 
Introdução 
Atualmente, as políticas curriculares vigentes colocam o desenvolvimento de 
competências, no centro dos processos de ensino e aprendizagem atuais. 
A ação de planejar pressupõe a existência de um modelo ou estrutura 
curricular, por isso, vamos estudar, nesse capítulo, a formação de algumas 
racionalidades que embasaram as formas de pensar e organizar os currículos 
escolares, dos objetivos às competências. 
Pode-se dizer que para configuração de um planejamento, não há um “como 
fazer” ou uma receita pronta a ser seguida, porém, podemos elencar 
elementos que consideramos importantes e capazes de provocar a reflexão e 
a busca de alternativas para a criação/construção de planejamentos. 
Dos objetivos às competências 
Para iniciar essa discussão, é preciso reconhecer as dificuldades em 
historicizar e apresentar os diferentes autores que contribuíram para a 
formação de racionalidades que embasaram/embasam as formas de pensar e 
organizar os currículos escolares, atividade que se reflete no ato de planejar o 
ensino e a aprendizagem. Há limites na organização de um capítulo, por isso, 
traremos alguns fragmentos que consideramos importantes e que marcam 
tanto a organização do currículo, como o planejamento do ensino a partir de 
objetivos, e/ou por competências. 
Tyler, sem dúvida é um expoente no campo do currículo, cuja obra central, de 
1949, intitulada Princípios básicos de currículo e ensino contribuíram para o 
desenvolvimento de uma racionalidade técnica, ligada a definição de metas, 
objetivos, formas de verificação e consecução, visando tanto a eficiência, 
como o domínio da organização das experiências das aprendizagens. 
 
 
Para esse autor, a eficácia do currículo depende da boa demarcação dos 
objetivos escolares que devem ser definidos em termos da mudança esperada 
dos comportamentos do estudante ao final do processo educativo. Os 
objetivos formulados serviriam para o direcionamento da ação e deveriam 
expressar comportamentos e conteúdos assimilados, ou seja, “como 
expressão da mudança esperada, os objetivos não podem se restringir a uma 
lista de conteúdos, mas precisam associá-los a comportamentos” (LOPES e 
MACEDO, 2011, p. 47). 
Fiel à perspectiva comportamentalista, Tyler defende um modelo de 
aprendizagem, por meio da participação ativa, no qual o docente necessita 
controlar o ambiente e criar situações estimulantes, valorizando às 
experiências dos estudantes e não apenas a mera organização abstrata. 
Temas como seleção e organização das experiências escolares, participação 
das escolas e dos professores nos processos de ensino, definição dos 
objetivos educacionais, eficácia do currículo e instrumentos de avaliação da 
aprendizagem também necessitam ser abordados de forma enfática nessa 
perspectiva. 
Há fragmentos da racionalidade de Tyler, definidas por uma estrutura baseada 
em objetivos, experiências de aprendizagem e avaliação que são fortemente 
acionadas, reatualizadas e hibridizadas até hoje. Vale dizer, que o seu modelo 
foi alvo de muitas críticas e nunca obteve unanimidade. 
O ensino e o planejamento por competências também não é algo recente e 
lança mão de autores como Eva Berker, James Popham e Phillipe Perrenoud. 
Nessa perspectiva, as competências são amplas e precisam abarcar:[...] um conjunto de comportamentos, denominados 
habilidades, considerados fundamentais em uma 
determinada área e que devem integrar os três domínios 
[...]. A elaboração curricular, assim como a avaliação tem a 
competência como meta, e o objetivo do processo de 
ensino é a maestria ou o domínio das competências. Para 
tanto, cada competência é analisada e decomposta em 
habilidades, fundamentais, embora insuficientes, para o 
domínio da competência. (LOPES e MACEDO, 2011, p. 54) 
 
 
Ainda que haja diferentes definições para o termo competência, cabe salientar 
que as políticas curriculares incorporam e retomam sentidos e demandas 
históricas, ora aliadas ao desenvolvimento do ensino por objetivos 
comportamentais, numa perspectiva mais desenvolvimentista, ligada a 
eficiência, ora centrada nas competências e no desenvolvimento de um sujeito 
mais flexível e polivalente para um mercado de trabalho incerto, em constante 
mudança e transição, como o atual. 
Políticas curriculares recentes no Brasil têm dado centralidade ao ensino por 
competências, bem como a realização de avaliações de larga escala para 
aferir a aprendizagem, ligada a qualidade dos processos educativos. Segundo 
Lopes e Macedo (2011, p. 54): 
[...] recuperam assim, o cerne da racionalidade tyleriana – a 
vinculação estreita entre qualidade do currículo e avaliação 
dos alunos. Para tanto, reeditam a necessidade de 
mecanismos que permitam avaliar os alunos com base na 
noção previa de competências a serem atingidas, ainda que 
definam competência de formas diversas. 
Vale dizer o quanto o planejamento é uma ferramenta de trabalho 
imprescindível para a docência e está envolvida em uma compreensão de 
mundo e de sociedade. Por isso, atendem as racionalidades e demandas de 
poder, projetam e produzem sentidos sobre as coisas e, é exatamente por 
isso, que se torna uma tarefa potencial e capaz de interrogar pressupostos, 
fecundar diálogos, interpretações e a construção de hipóteses. Planejar 
significa (re)produzir, (des)naturalizar, (des)montar, analisar, criticar, 
(re)conhecer, ter rigor, abrir mão, flexibilizar e atualizar, constantemente, o 
planejamento escolar enquanto um texto pedagógico. 
Planejamento da ação pedagógica 
Como já abordamos no capítulo anterior, possuir conhecimentos específicos, 
gostar de crianças e de ensinar não nos torna professor. Ser professor se 
constitui na articulação dos saberes da docência e a disciplina de didática é 
um lugar fundamental para a apreensão dos conhecimentos da docência, no 
qual o ato de planejar, sem dúvida é um deles. 
 
 
Atualmente, podemos pensar a didática, envolvida em discussões que 
envolvem temas como inclusão, indisciplina, bullying, diversidade, ampliação 
das tecnologias da informação, (des)interesses dos estudantes, fracasso 
escolar, ou seja, temas que consideramos intimamente relacionados com a 
aprendizagem dos conhecimentos escolares, assim como, com o 
planejamento. 
Nesse sentido, pensar o planejamento do ensino requer levar em conta as 
múltiplas dimensões envolvidas nele, indagando-nos: Quem são os estudantes 
e o que eles trazem consigo? Quais são suas experiências fora da escola? 
Que conhecimentos trazem e quais foram incorporados na escola? Como 
ocorre a organização das situações de aprendizagem? E o ensino e as 
aprendizagens estão envolvidos com as dimensões social, cultural, histórica e 
política? 
Precisamos salientar que o planejamento refere-se ao contexto da sala de aula 
e que está, inexoravelmente, ligado aos processos de ensino e aprendizagem. 
E nós, o que entendemos por aula? Em que espaços ela pode acontecer? O 
que a pandemia do Covid-19 nos ensinou sobre isso que chamamos de aula? 
Se pensarmos na denominação aula como referente aos espaços em que 
ocorrem as aprendizagens, estaremos extrapolando uma compreensão inicial 
reservada a sala de aula ou presa a um espaço físico. Há estudantes que ao 
realizarem, por exemplo, um passeio guiado, uma feira de ciências ou 
vivenciarem uma hora do conto, dizem que não tiveram aula. Conceptualizar 
esse espaço é uma discussão importante para estudo da didática, assim 
como, para realizar o planejamento. Para SANTOS e INFORSATO (2011) a 
aula: 
[...] é o centro do processo pedagógico, momento 
organizado para a ocorrência da aprendizagem do aluno 
por meio das atividades de ensino. Se se trata de organizar 
os espaços e os tempos, a aula, como ato pedagógico, 
precisa ser planejada e pensada para a ocorrência do 
processo ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver 
nos alunos as condições para que continuem a aprender 
mesmo fora do ambiente escolar, com autonomia e 
reflexão, como seres aprendentes que adquirem certas 
habilidades de organização do pensamento e da ação, as 
 
 
quais os preparam para continuar aprendendo sempre. 
(SANTOS e INFORSATO, 2011, p. 82) 
[...] Portanto, aula, muito além dos processos burocráticos 
que tentam traduzi-la nos planos de ensino, constituem 
ações organizadas, práticas, que conduzem o aluno ao 
aprender contínuo em um processo reflexivo de constante 
reconstrução de conhecimentos prévios, de mudança de 
atitudes frente ao saber organizado que a escola lhe 
propicia. (SANTOS e INFORSATO, 2011, p. 84) 
Acreditamos que planejar não se restringe ao preenchimento de atividades 
burocráticas, a realização de atividades organizadas de forma aleatória ou 
irrefletida, tampouco como uma atividade em si, mas antes de tudo como uma 
atividade permanente e que necessita ser constantemente revisitada e 
modificada, na medida em que se torna “um instrumento para que a 
aprendizagem se realize” (INFORSATO e SANTOS, 2011, p. 87). Nesse 
sentido cabe explicitar: 
Planejar significa levar em conta a vida na sala de aula e 
preparar situações que permitam que a vida se faça no 
ambiente escolar, facilitando assim o aprender dos alunos e 
a retomada de estratégias e metodologias com vistas ao 
progresso das relações travadas no ambiente escolar, tanto 
as cognitivas, quanto as emocionais que, muitas vezes, são 
deixadas de lado, relegadas ao esquecimento por não 
estarem ligadas aos aspectos quantitativos valorizados pela 
escola. (SANTOS e INFORSATO, 2011, p. 83) 
Nas palavras de Danilo Gandin, podemos pensar o planejamento como 
processo, que inclui de forma indissociável preparação, intencionalidades, 
realização e avaliação. 
Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e 
de homem se quer e que tipo de ação educacional é 
necessária para isso; verificar a que distância se está deste 
tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o 
resultado final que se pretende; propor uma série orgânica 
de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais 
 
 
para o resultado final estabelecido; executar - agir em 
conformidade com o que foi proposto e avaliar – revisar 
sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, 
bem como cada um dos documentos deles derivados 
(GANDIN, 1985, p. 22). 
Pode-se dizer que para configuração de um planejamento, não há um “como 
fazer” ou uma receita pronta a ser seguida, porém, podemos elencar 
elementos que consideramos importantes e capazes de provocar a reflexão e 
a busca de alternativas para a criação/construção de planejamentos. 
Elementos importantes a considerar no desenvolvimento de um 
planejamento didático-pedagógico 
O pano de fundo de qualquer atividade de planejamento pressupõe 
conhecimentos articulados as ações a serem realizadas e vinculadas a um 
propósito definido. De acordo com Inforsato e Santos (2011), todo 
planejamento necessita levar em conta as seguintes etapas: 
Diagnóstico: O conhecimento e as características da realidade em que se atua 
devem ser levados em conta para a realização dos planejamentos. Esse 
diagnóstico pode ser elaborado de múltiplas formas e ocasiões, por exemplo: 
conhecer o projeto político-pedagógico, valer-se dos conhecimentos e/ou 
atividades desenvolvidas previamente, das observações das situações de 
aprendizagem dos estudantes,das situações de conflitos, etc. São 
conhecimentos que devem ser investigados ao longo do processo, a fim de 
(re)afirmar propósitos, estabelecer arranjos, ritmos, dinâmicas, modificações 
configurando planos atualizados e com sentido para os estudantes. 
Competências: Essa etapa pressupõe definir as competências, a fim de guiar a 
mobilização de conhecimentos, o desenvolvimento das habilidades, atitudes e 
valores que deverão ser incorporados pelos estudantes, promovendo a 
resolução das demandas e problemas da vida contemporânea. 
A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto 
documento de caráter normativo, 
[...] define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
 
 
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados 
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de 
Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p.07). 
A BNCC adota o conceito de competência, termo que tem orientado, ao longo 
dos últimos anos, muitos Estados e Municípios brasileiros, a construção de 
seus currículos. Essa discussão reforça marcos legais anteriores, previstos no 
PNE, ao firmar a necessidade de uma BNCC com foco na aprendizagem, 
como meio de fomentar a qualidade do Ensino. 
Buscando romper com visões reducionistas e lineares, a BNCC visa à 
formação integral do individuo, ao mesmo tempo em que prevê a superação 
da fragmentação do conhecimento e a sua aplicação na vida cotidiana, 
colocando o sujeito numa posição de protagonismo, vinculado a um 
determinado contexto social e histórico. 
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões 
pedagógicas devem estar orientadas para o 
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação 
clara do que os alunos devem „saber‟ (considerando a 
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores) e, sobretudo, do que devem „saber fazer‟ 
(considerando a mobilização desses conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das 
competências oferece referências para o fortalecimento de 
ações que assegurem as aprendizagens essenciais 
definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p.13). 
Nesse sentido, são definidas dez competências gerais para a Educação 
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) que preveem 
“a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho”. (BRASIL, 2017, p. 08). Os planejamentos de ensino 
devem privilegiar o desenvolvimento dessas competências, no âmbito da 
Educação Básica. 
 
 
Na Educação Infantil, a BNCC está estruturada, partindo dos direitos de 
aprendizagem (conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e 
conhecer-se) e do desenvolvimento de cinco campos de experiência, no qual 
são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, organizados 
em três grupos, por faixa etária. São os seguintes: O eu, o outro e o nós; 
Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, 
pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. 
No Ensino Fundamental, a BNCC organiza-se a partir de cinco áreas do 
conhecimento, definidas pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2010, que devem se 
interconectar na formação, ao mesmo tempo em que mobilize as 
especificidades e os saberes dos diferentes componentes curriculares. 
Cada área de conhecimento estabelece competências 
específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser 
promovido ao longo dos nove anos. Essas competências 
explicitam como as dez competências gerais se expressam 
nessas áreas. Para garantir o desenvolvimento das 
competências específicas, cada componente curricular 
apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades 
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento 
– aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos - 
que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. 
(BRASIL, 2017, p. 28). 
No Ensino Médio, o trabalho pedagógico também deve ser orientado e 
desenvolvido tendo como foco o desenvolvimento de competências. Nessa 
etapa, a BNCC está organizada em quatro áreas do conhecimento, como 
determina a LDB. 
A organização por áreas, como bem aponta o Parecer 
CNE/CP nº 11/2009, „não exclui necessariamente as 
disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios 
historicamente construídos, mas, sim, implica o 
fortalecimento das relações entre elas e a sua 
contextualização para apreensão e intervenção na 
realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos 
seus professores no planejamento e na execução dos 
 
 
planos de ensino‟ (BRASIL, 2009; ênfases adicionadas). 
(BRASIL, 2017, p. 32). 
Cada área do conhecimento estabelece sua função na formação integral, 
destacando competências específicas de área e levando em conta as 
particularidades referentes ao tratamento de seus objetos de conhecimento. 
Devem-se atentar as particularidades e as características dos estudantes, 
observando o que foi apreendido no Ensino Fundamental e as especificidades 
dessa etapa de ensino. É preciso ainda enfatizar que a organização das 
habilidades do Ensino Médio, na BNCC (com a explicitação da vinculação 
entre competências específicas de área e habilidades) objetivam a clara 
definição das aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos 
estudantes. 
Estratégias de ensino-aprendizagem: Frente ao desafio e a necessidade de 
organizar e operacionalizar o ensino e a aprendizagem, Lea Anastasiou (2004) 
define a importância das “estratégias de ensinagem”. As estratégias 
necessitam estar relacionadas ao projeto político-pedagógico da escola, no 
qual se definem os marcos que devem alimentar o trabalho docente. São 
incentivadas no âmbito dos planejamentos escolares, pois criam situações 
capazes de impulsionar e potencializar ações mentais de pensamento, 
comparação, observação, organização, elaboração e confirmação de 
hipóteses, classificação, crítica, aplicação de novos princípios e tomadas de 
decisão. 
O que e como fazer para ampliar as possibilidades dos estudantes 
aprenderem, deve ser o foco primordial do ensino. Envolver os estudantes em 
propostas educativas, interessantes, desafiadoras e participativas pode 
evidenciar um caminho potente e profícuo para uma aprendizagem ativa e 
significativa. 
Certamente, empreender as ações didáticas articuladas ao 
processo de o aluno aprender não é algo trivial, pois 
demanda preparações muito diferenciadas daquelas que 
habitualmente realizamos na nossa trajetória de formação e 
de prática profissional. Um outro elemento dificultador de se 
optar pelas estratégias de ensino-aprendizagem é a 
chamada arquitetura organizacional das nossas escolas, 
tanto em termos físicos, quanto em termos das suas 
 
 
funcionalidades e de suas estruturas curriculares. 
(INFORSATO e SANTOS, 2011, p. 94) 
Estimular trabalhos em grupos, por equipes, com diferentes dinâmicas de 
estudos, de respeito e cumprimento de normas, interações, trocas, negociação 
e a socialização de experiências e saberes, sem dúvida, mostram-se como 
formas instigantes e profícuas de realizar o ensino. 
Referências: 
ANASTASIOU, Léa e ALVES. Leonir (Orgs.). Processos de ensinagem na 
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3ª ed. 
Joinville, SC. UNIVILLE, 2004. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2017. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Parecer nº 11, de 
30 de junho de 2009. 
LOPES, Alice Casemiro e MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 
1977. 
GANDIN, Danilo. Planejamento com práticaeducativa. Loyola, 1985. 
INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparação das aulas. In: 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: 
formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, 
p. 86-99, v. 9. 
SANTOS. R. A.; INFORSATO, E. C. Aula: o ato pedagógico em si. In: 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: 
formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, 
p. 80-85, v. 9. 
 
 
 
 
Capítulo 4: Os Projetos de trabalho na sala de aula 
Carin Klein 
Introdução 
Como já estudamos, o planejamento da ação educativa deve estar sustentado 
por princípios éticos, teóricos, políticos, reflexivos, criativos, interativos, entre 
outros. O planejamento pedagógico necessita abarcar referências e 
intencionalidades em relação ao ensino e a aprendizagem, bem como servir 
para interrogar a própria docência, no sentido de perguntar-se sobre o 
acolhimento das diferenças, a configuração das normas, as possibilidades de 
interação, o incentivo a pesquisa, a validação de diferentes fontes de 
pesquisa, além de manter o diálogo “com as transformações que ocorrem na 
sociedade, nos alunos e na própria educação.” (HERNANDEZ, 1998, p. 13). 
É, nessa perspectiva, que apostamos nesse estudo, na organização do 
currículo por Projetos de trabalho, não se tratando simplesmente de uma 
metodologia de ensino, pois a sua realização pressupõe transgressões do 
tempo e dos saberes disciplinares. Isso ocorre ao reconhecermos que a 
organização do currículo por disciplinas tornam-se blocos fechados, 
compartimentados e que pouco conversa com a vida dos sujeitos envolvidos. 
Na mesma direção, os conteúdos escolares, deixam de ser apresentados 
como componentes neutros, estáveis e universais, admitindo-os enquanto 
construtos da cultura, envolvidos em dinâmicas de poder, seleção e hierarquia. 
Planejar a partir dos Projetos de trabalho significa afastar-se de uma postura 
rígida frente ao conhecimento escolarizado, afastando-se das verdades 
imutáveis, inquestionáveis e universais. Nessa compreensão de ensino e de 
aprendizagem, há muito mais lugar para a formulação de hipóteses; para a 
ampliação dos lugares e fontes de pesquisas; para as falas e o envolvimento 
com a comunidade escolar; para a confrontação e a reflexão sobre os 
conhecimentos, advindos de diferentes perspectivas, assim como, diante das 
normas e dos tempos que nos constituem e organizam a nossa vida. 
A escrita do tema intitulado: Os Projetos de trabalho na sala de aula tomam 
como base os seguintes livros: A organização do trabalho por projetos de 
trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio (HERNANDEZ e VENTURA, 
 
 
1998) e Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho 
(HERNANDEZ, 1998). 
A escrita dessas obras decorreu das diversas histórias, incursões, assessorias 
e da necessidade de relacionar-se criticamente com a prática vivida, 
principalmente, pelos docentes da Escola Pompeu Fabra, de 
Barcelona/Espanha, ao longo de cinco anos. 
========================== 
Transgressão, inovação, renovação, reconstrução, integração e reflexão são 
algumas palavras que se destacam ao realizarmos críticas à escola moderna, 
organizada a partir de tempos, espaços e rotinas de trabalho, ainda, bastante 
rígidas. Paula Sibilia (2012) nos diz que a escola moderna foi criada e ganhou 
força, no século XIX e boa parte do XX, justamente para modelar os corpos e 
as subjetividades, de acordo com um projeto de sociedade, compatível com as 
engrenagens da era industrial que exigia corpos disciplinados para o trabalho. 
Uma maquinaria de época que visava instituir uniformidades, 
homogeneizações e normas muito claras a seguir, mas que entrou em crise ao 
se tornar “gradativamente incompatível com os corpos e as subjetividades das 
crianças de hoje” (SIBILIA, 2012, p. 197). 
Os/As estudantes do século XXI, na sua grande maioria, conectados e 
interativos, mostram-nos a incompatibilidade entre os modos de ser atuais, 
com um modelo tradicional de educação escolar, bem como com suas 
instalações, normas e regulamentos (SIBILIA, 2012). 
Seguindo essa discussão, a autora nos indaga sobre que tipos de corpos e 
subjetividades se criam hoje em dia, nas últimas décadas do século XXI? E 
por quê? Que tipo de escola teríamos que concretizar para perseguir tal 
projeto? 
Essas indagações já nos dão algumas pistas sobre o que tem provocado um 
desencaixe entre escola tradicional e contemporaneidade, principalmente, a 
partir das últimas décadas. Vale dizer que os modos de ser contemporâneos 
nos conduziram a um abismo com a escola e o modelo tradicional de ensino. 
A sociedade atual se tornou altamente tecnológica e midiatizada, introduzindo 
em sua cultura o apelo e o incentivo a rapidez, visibilidade, simultaneidade, 
flexibilidade, liquidez e a dissolução de fronteiras, características mediadas 
 
 
constantemente por avanços tecnocientíficos, próprios de um mundo plural e 
globalizado, e, que parece exigir de nós outros valores e metas. Mudanças 
que suscitam dos/as estudantes outros ritmos, forças e experiências: 
 [...] hoje se estimula a criatividade e o prazer nos 
ambientes laborais. Nessa mesma linha, procuram-se 
características antes combatidas, tais como a originalidade 
ligada a certa espontaneidade e a capacidade de mudar 
rapidamente, reciclando o que se é na veloz sintonia das 
tendências globais. Também são bem cotadas a livre 
iniciativa, a motivação, o empreendedorismo e a vocação 
proativa, como atitudes capazes de movimentar os 
mercados e gerar benefícios. Sem esquecer, por outro lado, 
que tudo isso ocorre numa cultura que enaltece a busca de 
celebridade e o sucesso imediato, combinando nesse 
projeto a realização pessoal e a satisfação instantânea, e 
exaltando valores como a autoestima, o gozo constante, a 
beleza e a juventude; em suma: bem-estar corporal, 
emocional, laboral e afetivo, decorrentes de um ideal de 
felicidade que perpassa todos os âmbitos. São essas as 
qualidades pessoais que melhor cotizam no mercado de 
valores da atualidade, assim como a capacidade individual 
de administrá-las com êxito e sem pausa, projetando-as na 
própria imagem como se fosse uma marca bem posicionada 
nos competitivos (e instáveis) jogos das reputações 
contemporâneas. (SIBILIA, 2012, p. 203). 
Constatar que vivemos atualmente uma crise da escola moderna ou um 
desencaixe com os tempos (e sujeitos) contemporâneos, não significa 
defender ou percorrer um modelo escolar ideal a seguir, mas principalmente, 
provocar reflexões sobre os espaços e as experiências escolares atuais, seus 
currículos, normas e planejamentos. Estamos diante de uma sociedade que 
está em mudança constante e exige de nós a configuração de propostas, mais 
condizentes com o mundo que habitamos, uma vez que a escola não se 
dissolverá, tampouco viveremos uma lógica que abolirá o ensino, a construção 
de normas e o controle sobre os corpos e as subjetividades, significa pensar 
que elas continuarão sendo alvo de atualização e reinvenção. 
Por que Projetos de trabalho? 
 
 
De acordo com Hernandez (1998) entre as finalidades da organização do 
currículo por Projetos de trabalho está a ampliação e a compreensão da 
comunidade escolar em desenvolver e organizar os conhecimentos de forma 
significativa. Isto é, os intentos não estão em transmitir e dominar 
determinadas linguagens e conteúdos, mas em incorporar estratégias e 
recursos para que os estudantes possam interpretar e dar sentido as suas 
vivências e ao próprio mundo. 
Ensinar por meio de Projetos de trabalho traz à pauta a discussão sobre a 
perspectiva do conhecimento globalizado e a integração entre as áreas de 
ensino, além de conectar-se com aspectos de inovação e da complexidade da 
vida que ocorre fora da escola. Para Hernandez e Ventura (1998, p. 63) 
“Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se 
plasmam nos Projetos”. 
Hernández (1998) utiliza os termos Projetos detrabalho ligado a uma 
tradição educativa que trata do ensino e da aprendizagem articulada a uma 
“realidade” plural e controversa, vivida pelos estudantes, não existindo apenas 
uma resposta ou olhar sobre os diferentes contextos. Outra reside em afastar-
se do poder regulador da docência, colocando os estudantes como participes 
importantes desse processo. 
A palavra projeto inspira-se ao uso que arquitetos, designers e artistas fazem 
do termo: 
Como um procedimento de trabalho que diz respeito ao 
processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte, 
mas que admite modificações. Está em diálogo permanente 
com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos 
que, de uma maneira ou outra, vão contribuir para esse 
processo. Pela confluência de campos disciplinares que se 
entrelaçam para que um “projeto” se realize, e a ideia de 
colaboração que implica. Além das possibilidades de 
estabelecer conexões, gerar transformações, explorar 
caminhos alternativos, dialogar com outros “projetos” que 
brindam práticas profissionais vinculadas a essa noção. 
(HERNANDEZ, 1998. p. 22) 
 
 
 
Transpor um termo que possui sentidos específicos em um campo, a 
arquitetura, para o campo da educação demonstra o desejo e a necessidade 
de questionar compreensões e caminhos usuais, a fim de introduzir outras 
possibilidades de trabalho e reflexão, produzindo desconfianças e desafios 
acerca das formas de conhecer, interagir e organizar o currículo. O autor, ao 
trazer o termo projeto para o campo da educação, une-se a sentidos que 
devem acompanhar o processo educativo, como: horizonte, modificações, 
diálogo, colaboração, conexões, caminhos. 
Já o que segue de trabalho trata-se de opor-se ao espontaneismo, além de 
questionar a aprendizagem focada no prazer e na descoberta, derivada de 
algumas linhas da Escola Nova. A direção dada aqui é a “[...] de aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, e aprender a compreender com e 
com o outro”, finalidades da educação escolar, segundo a UNESCO. 
(HERNANDEZ, 1998. p. 22) 
Torna-se importante destacar que a construção e a direção dos Projetos de 
trabalho não serão dadas de antemão, tampouco definidas sempre pelo 
professor ou guiadas pelo livro didático. Vale dizer que a elaboração de um 
Projeto de trabalho, assim como outras formas de organização do currículo, 
necessita levar em conta os documentos e legislações que orientam e devem 
organizar a ação educativa. São eles: Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica – DCNEB (BRASIL, 2013); Projeto político-pedagógico e a 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). 
A escolha do tema 
Para iniciar um Projeto torna-se importante a escolha do tema ou a elaboração 
de um problema: o que já se sabe sobre ele, o que já se aprendeu em outros 
Projetos, o que se pode pesquisar sobre o tema ou problema, dentro e fora da 
escola. O tema ou problema tem a função de servir como um fio condutor do 
trabalho e pode advir do currículo oficial, correspondendo ao ano ou etapa da 
escolaridade; de uma experiência em comum (saneamento básico, o interesse 
pelos dinossauros, a vida de um artista, etc.); originar-se de um fato atual 
(Covid-19, Olimpíadas, Copa do Mundo); ser proposto a partir de uma 
problemática proposta pelo professor ou corresponder de algo que ficou 
pendente de outro Projeto. 
 
 
Os envolvidos necessitam reconhecer a necessidade, relevância e interesse 
por desenvolver um ou outro Projeto. A escolha deverá ter consonância com 
as demandas da turma e para tratar sobre a importância em estudar 
determinado tema, ao invés de outro, o professor poderá contribuir trazendo 
para a turma um vídeo, convidando um profissional para falar sobre o assunto, 
apresentando informações iniciais. 
Desse modo, a escolha não ocorrerá simplesmente por que gostamos do 
tema, mas pela possibilidade em articular com temas já estudados, a fim de 
estabelecer novas conexões, ampliar as informações e as hipóteses do que se 
quer conhecer, visando guiar e organizar a ação educativa. 
A atividade docente após a escolha do tema 
Compete aos docentes atuar para dar sentido ao tema proposto nas diversas 
etapas, mantendo o foco, contribuindo na seleção, organização, 
problematização e avaliação dos temas e das fontes, interagindo e 
transformando as informações em significativos materiais de aprendizagem. 
Vejamos a representação a seguir: 
Tabela: A atividade docente durante o desenvolvimento do Projeto 
1. Especificar o foi condutor ►Relacionar com as legislações vigentes. 
2. Buscar materiais ► Previsão dos conteúdos, atividades e fontes de 
informação (o que se pode aprender no Projeto?). 
3. Estudar e preparar o tema ► Seleciona a informação com critérios de 
novidade e de planejamento de problemas. 
4. Envolver componentes do grupo ► Cria-se um clima de envolvimento e 
interesse de aprender no grupo 
 
 
5. Destacar o sentido Funcional do Projeto ► Destaca a atualidade do tema 
para o grupo. 
6. Manter uma atitude de avaliação ► Planejar o desenvolvimento do Projeto: 
O que sabem sobre o tema, que dúvidas surgem, o que acredita que os 
alunos estão aprendendo. 
7. Recapitular o processo seguido ► Ordena-se em forma de programação, 
para contrastar e planejar novas propostas educativas. 
Fonte: HERNANDEZ e VENTURA (1998, p. 69). 
A representação usada aqui para sintetizar e especificar aspectos importantes 
para elaboração dos Projetos de trabalho não pode ser tomada como um todo 
homogêneo e fixo. O desenvolvimento dessa atividade não deve se prestar 
apenas, para introduzir um nome novo as atividades rotineiras. Há que se ver 
como um caminho orientador, podendo-se prever variações na organização da 
prática, nas formas de interpretar, refletir e realizar a docência. 
A atividade dos estudantes após a escolha do projeto 
Segundo Hernandez e Ventura (1998) após a escolha do tema, os estudantes 
partem para a elaboração de um índice para previsão e planejamento dos 
tempos, atividades, inserção de outros temas e informações, levantamento das 
fontes de pesquisas, instrumentos de avaliação, dando a compreensão do 
sentido de globalização do Projeto. 
Uma visão em comum da turma pode configurar os aspectos para organizar o 
planejamento, o ponto de partida, a aproximação das informações, a seleção 
das fontes. Como já indicamos, para confirmar a relevância e a justificativa do 
projeto, pode-se assistir um vídeo, convidar profissionais ou envolvidos para 
tratar do assunto, ler materiais comuns utilizando-se de livros, fotos, 
entrevistas, matérias jornalísticas, etc. Cabe pensar individualmente e em 
grupo que as diferentes fontes de informação expressam “visões da realidade”, 
estando sujeitas a diferentes enfoques, interesses, linguagens, hipóteses, 
 
 
teorias, pontos de vista, podendo contrapor-se e divergir (HERNANDEZ e 
VENTURA, 1998, p. 73). Por isso, é necessário ordená-la em relação às 
finalidades do Projeto, compondo possíveis capítulos, propondo indagações, 
estabelecendo prioridades, hierarquias e relações a partir das fontes e 
conhecimentos, por fim, abrindo possibilidades e perspectivas para novos 
Projetos. 
A busca por fontes de informação 
Docentes e estudantes são instigados a colaborar e complementar 
cooperativamente a busca e a organização dos conhecimentos escolares. 
Essa forma de proceder produz efeitos importantes para o ato de aprender: 
assumir o tema do Projeto; obter acesso as informações, para além da escola; 
situar-se diante das informações; envolver-se com outras pessoas, pois “o 
aprender é um ato comunicativo”, assim como desenvolver responsabilidade e 
atuação sobre o seu processo de aprendizagem (HERNANDEZ e VENTURA, 
1998, p. 75). São ações que promovem a aprendizagem, o desenvolvimento 
da autonomia dos estudantes e o diálogo entre os envolvidos ao 
aperfeiçoarem comparações, dúvidas, deduções e relações. 
Vale dizer, que a construção de conhecimentos, a partir da pesquisa em 
diferentesfontes de informações, tais como: fotos, notícias, documentos 
antigos, depoimentos orais, mapas e livros irão marcar o caráter fluido, 
polissêmico e interessado do conhecimento, além de afastar-se das usuais 
compartimentações e passividades propostas, em geral, nas disciplinas. 
O índice como uma estratégia de aprendizagem 
No contexto de um Projeto, o índice torna-se uma importante estratégia de 
aprendizagem, na medida em que aciona dimensões cognitivas, afetivas, 
colaborativas, reflexivas, estéticas e motoras para a aprendizagem. A sua 
elaboração e retomada cumpre a função de compreender quais foram as 
apreensões já realizadas pelos estudantes em torno de um Projeto, além de 
funcionar como um esquema para futuras explorações. O índice pode e deve 
ser revisto, ampliado, reformulado para atender as finalidades educativas. 
Realizar um dossiê de síntese dos aspectos tratados no Projeto 
A partir das atividades vividas ao longo do Projeto, o dossiê pode funcionar 
como um recurso interessante de registro, sintetização e avaliação. Seguindo 
 
 
o índice pode-se realizar a avaliação formativa dos estudantes, expressando 
suas incorporações, interpretações, reflexões, sentidos e aprendizagens, por 
meio de diferentes linguagens. 
Também denominado como portfólio, os registros necessitam corresponder 
aos pressupostos pedagógicos vivenciados ao longo do Projeto, necessitando 
sua explicitação, diante dos critérios de realização, validação e correção. 
Para finalizar 
Ao finalizar esse capítulo vale retomar que os Projetos de trabalho não são 
uma método ou uma pedagogia, constituem uma forma de organizar um 
planejamento de ensino de forma globalizada e interessada pela 
aprendizagem significativa. Significa enfrentar os problemas reais e complexos 
do cotidiano, admitindo que as formas de conhecer (e ensinar) circulam muito 
além da escola e do currículo oficial. 
O diálogo pedagógico deve permear e atravessar as formas de (re)construção 
dos caminhos e cenários de ensino e aprendizagem, responsabilizando todos 
os envolvidos nas tarefas de expandir, selecionar, ordenar, analisar e 
interpretar a informação. 
Como um processo não acabado, os Projetos de trabalho podem configurar a 
organização do currículo escolar, introduzindo e instigando a pesquisa, o 
interesse de toda a comunidade escolar, o planejamento conjunto, a 
necessidade do debate, a pluralidade dos recursos e das fontes de 
informação, a pluralidade e a provisoriedade do conhecimento, a avaliação 
formativa e o caminho para novas explorações. 
Partindo de um tema ou problema real podemos articular os conhecimentos 
escolares das disciplinas, a curiosidade, a indagação, ao diálogo, a pesquisa, 
a fim de reconhecer, interpretar e quem sabe interagir diante da complexidade 
da vida que estamos imersos. 
Referências: 
BRASIL, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 
01 set. 2017. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de 
Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica. Brasília: 2013. 
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos 
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do trabalho 
por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. 
SIBILIA, Paula. A escola no mundo hiperconectado: Redes em vez de muros? 
Redes em vez de muros? Matrizes, v. 5, n. 2, jan./jun. 2012, p. 195-211. 
Disponível em https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/38333/41193 
Acesso em: 09 fev. 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/38333/41193
 
 
Capítulo 5: Metodologias Ativas no Processo Ensino e Aprendizagem 
Carin Klein 
Introdução 
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante 
lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se 
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta 
atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua 
formação se tornem processos permanentes. Sua 
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai 
deixando claro que ela requer uma formação permanente 
do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de 
sua prática. (FREIRE, 2001, 259-260). 
Iniciamos esse capítulo com o excerto de um autor que recebeu 
reconhecimento mundial, já nos anos 50 e 60, do século XX, devido ao 
incontestável rigor, como educador e filósofo. A formulação e os pressupostos 
de uma educação popular trouxeram para o campo da educação, discussões 
caras e consideradas “perigosas” até os dias de hoje. Paulo Freire (2001) 
trazia em suas proposições uma educação que levasse em conta os 
cotidianos, a criticidade em relação aos conhecimentos e as formas de ler o 
mundo, tanto para quem aprende, como para quem ensina, indicando que “A 
compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda [e] que, 
sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, 
ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.” (FREIRE, 2001, 
p. 265). 
Nesse sentido, a leitura da palavra e a leitura do mundo não podem ser 
atividades ingênuas ou mecânicas, necessitam estar inexoravelmente 
relacionadas aos contextos vividos, ou seja, ao desenvolvimento da 
compreensão do mundo que lemos e habitamos. Assim, a atividade de 
alfabetização, por exemplo, não estaria restrita a decodificação de símbolos, 
mas, sobretudo, na leitura dos sentidos e das relações instituídas, nas formas 
de representar os outros, nas disputas pelo poder, nas formas de produzir 
desigualdades e hierarquias sociais. 
 
 
Ao trazermos nessa introdução a Carta de Paulo Freire aos professores 
pretendemos destacar a dimensão política que cerca as relações de ensino e 
de aprendizagem. Por isso, o capítulo intitulado: Metodologias Ativas no 
Processo Ensino e Aprendizagem tem o propósito de demarcar a 
importância de uma educação em que se considera central, tanto para os 
docentes, como para os estudantes, a realização de percursos educativos que 
lhes tornem ativos, curiosos, inquietos, indagadores, rigorosos e persistentes. 
========================== 
Como já argumentamos em outros capítulos, vivemos em meio às 
transformações sociais, culturais, políticas e tecnológicas que vêm 
demandando modificações (ou, verdadeiras revoluções) nas relações de 
trabalho, nas formas de interação e comunicação. Os impactos dessas 
transformações seguramente vêm produzindo efeitos na solidez de muitas 
instituições e organizações, dentre elas, a escola. 
Em oposição à solidez, Bauman (2001, p. 12) utiliza-se da metáfora da fluidez 
ou liquidez para caracterizar a contemporaneidade. Para o autor os fluidos 
escapam, diluem, borram fronteiras, inundam, não são facilmente contidos 
uma vez que transbordam, invadem, desintegram. O poder dessa metáfora 
serve para pensarmos no “derretimento dos sólidos” instaurados na 
modernidade, instituições como a escola e os modelos de educação tradicional 
foram (e permanecem) centralmente envolvidos com a dissolução das 
certezas, espaços, tempos, modelos curriculares, metodologias ortodoxas, 
padrões, fronteiras, identidades docentes. 
Segundo Léa Anastasiou e Leonir Alves (2004) as metodologias tradicionais 
de ensino possuem como foco os processos de ensino e aprendizagem 
baseados, principalmente, na passividade dos estudantes e nas atividades de 
memorização, geralmente, seguidas de uma organização espaço-temporal 
rígida e arbitrária, operações que não dão mais conta da educação e da 
formação dos indivíduos e das sociedades que se constituem na atualidade. 
Em contraponto as metodologias tradicionais, essa autora discute e denomina 
de estratégias de ensinagem, ao lançar mão da união dos termos ensino e 
aprendizagem,