Trantornos Invasivos de Desenvolvimento e Transtornos do Comportamento - Unidades 1 e 2

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Especial
inclusiva
Educação
Ed
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Transtornos Invasivos de Desenvolvimento e Transtornos 
do Comportamento: 
Estratégias Educacionais para o Trabalho de Inclusão
Cynthia Garcia Oliveira
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Transtornos Invasivos de 
Desenvolvimento e 
Transtornos do 
Comportamento: Estratégias 
Educacionais para o 
Trabalho de Inclusão
C Y NTHIA GARCIA OLIVEIRA
1a Edição / Abril / 2012
Impressão em São Paulo - SP
Transtornos Invasivos de Desenvol-
vimento e Transtornos do Comporta-
mento: Estratégias Educacionais para o 
Trabalho de Inclusão
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professor Responsável
Cynthia Garcia Oliveira
Projeto Gráfico e
Diagramação
Anne Cardoso Mango
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
Coordenadora Pedagógica 
de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araújo
1ª Edição: Agosto de 2011
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 2011
Nenhuma parte dessa publicação pode 
ser reproduzida por qualquer meio sem 
a prévia autorização desta instituição.
O48t Oliveira, Cynthia Garcia.
 Transtornos invasivos de desenvolvimento e 
 Transtornos do comportamento : estratégias educacionais
 Para o trabalho de inclusão . / Cynthia Garcia Oliveira.
 – São Paulo : Know How, 2012.
 000 p. : 21 cm.
 Inclui bibliografia
 
1. Transtornos de comportamento. 2.Desenvolvimento 
 educacional. 3. Trabalho de inclusão. I. Título. 
 
 CDD – 371.94
Apresentação
 Caros alunos, esse livro tem por objetivo estu-
dar o que são os transtornos de desenvolvimento e do 
comportamento, abordando suas necessidades educa-
cionais especiais, oferecendo possibilidades de identifi-
cação desses transtornos, contribuindo com a realiza-
ção dosencaminhamentos e atendimentos necessários 
para o desenvolvimento e aprendizagem das pessoas 
que apresentam esses quadros, dando enfoque as pos-
sibilidades de inclusão e intervenções pedagógicas, que 
contribuam com o desenvolvimento e aprendizagem 
dos alunos, que apresentem tais transtornos. 
 Por uma questão de organização metodoló-
gica, o módulo será dividido em unidades. Na unida-
de 1 - O que são transtornos de desenvolvimento e 
do comportamento, na qual serão estudados os con-
ceitos de cada transtorno. Na unidade 2 - Aspectos 
da Legislação, quando serão apresentados os respal-
dos legais, no que diz respeito ao atendimento espe-
cializado aos alunos, que apresentam transtornos de 
desenvolvimento e do comportamento. Na unidade 
3 – Como Identificar os transtornos de desenvolvi-
mento e do comportamento, onde serão aprofunda-
das as principais características das pessoas com tais 
transtornos. Já, a unidade 4 – Os Transtornos e as 
Necessidades Educacionais Especiais - autismo, hi-
peratividade, síndromes diversas, altas habilidades/
superdotação, aprofundar-se-á sobre as implica-
ções dos transtornos no processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem e as necessidades educa-
cionais especiais para cada tipo de transtorno. A 
unidade 5 – Desmistificando as características dos 
Transtornos de desenvolvimento e do comporta-
mento, serão apresentados alguns mitos e ideias 
errôneas sobre os transtornos de desenvolvimen-
to e do comportamento. E para encerrar o módu-
lo, a unidade 6 - Inclusão no ensino regular e na 
sociedade, quando discutiremos as possibilidades 
e limites da inclusão das pessoas com transtornos 
de desenvolvimento e do comportamento.
CRONOGRAMA DE ESTUDOS
PLANO DE ESTUDOS
UNIDADE 1 
O Que São Transtornos de Desen-
volvimento e do Comportamento?
UNIDADE 2 
Amparo Legal para o Atendimento 
Especializado aos Alunos que Apre-
sentem Transtornos de Desenvolvi-
mento e do Comportamento
UNIDADE 3
Características dos Transtornos de De-
senvolvimento e do Comportamento
SUMÁRIO
9
9
12
42
58
UNIDADE 4
Os Transtornos e as Necessidades 
Educacionais Especiais
UNIDADE 5
Desmistificando as Características E 
Possibilidades de Desenvolvimento 
e Aprendizagem de Estudantes com 
Transtornos de Desenvolvimento e 
do Comportamento
UNIDADE 6 
Desafios da Inclusão no Ensino Re-
gular e na Sociedade
80
98
116
Cronograma de Estudos
 Acompanhem, no cronograma abaixo, os 
conteúdos das unidades, e atualizem as possíveis da-
tas de realização de aprendizagem e avaliações.
Semana Carga ho-
rária
Unidades D a t a / 
Avaliação
7 1 _/_ a _/_
3 2 _/_ a _/_
7 3 _/_ a _/_
7 4 _/_ a _/_
3 5 _/_ a _/_
3 6 _/_ a _/_
Plano de Estudos 
Ementa
 Transtornos invasivos de desenvolvimento 
e transtornos do comportamento: estratégias edu-
cacionais para o trabalho de inclusão; abordagens, 
características e métodos para o trabalho da inclusão 
10
do portador de Transtornos invasivos de desenvol-
vimento e transtornos do comportamento. Compre-
ensão histórica, cultural e fisiológica dos transtornos 
de desenvolvimento e comportamento. Autismo, hi-
peratividade, síndromes diversas, altas habilidades/
superdotação e os desafios da inclusão educacional e 
social dos portadores desses transtornos.
Competências
• Compreender o que são os transtornos de de-
senvolvimento e do comportamento.
• Conhecer o amparo legal que garante o aten-
dimento especializado para atender as pessoas 
com transtornos invasivos de desenvolvimento 
e do comportamento.
• Saber identificar as principais características dos 
transtornos de desenvolvimento e do compor-
tamento.
• Desenvolver habilidades e competências que 
possibilitem realizar intervenções pedagógicas e 
psicológicas, que possam corroborar com o de-
senvolvimento e aprendizagem das pessoas com 
transtornos de desenvolvimento e do compor-
tamento.
• Compreender as possibilidades e limites da in-
clusão de pessoas com transtornos de desenvol-
vimento e comportamento no ensino regular, no 
contexto da sociedade capitalista.
Habilidades
• Compreender o que são transtornos de desen-
volvimento e do comportamento.
• Saber identificar as principais características 
dos transtornos de desenvolvimento e do 
comportamento.
• Desenvolver habilidades e competências necessá-
rias para realizar as devidas intervenções pedagó-
gicas necessárias para o desenvolvimento e apren-
dizagem das pessoas que apresentam transtornos 
de desenvolvimento e do comportamento.
• Ser capaz de exigir que a legislação que garante o 
atendimento especializado aos sujeitos que apre-
sentem transtornos de desenvolvimento e do 
comportamento seja cumprida, possibilitando a 
realização da inclusão dessas pessoas no ensino 
regular e na sociedade.
Carga Horária: 30 horas
UNI
DA
DE
1
O Que São Transtornos 
de Desenvolvimento e do 
Comportamento?
14
 Essa unidade buscará esclarecer o 
que são esses transtornos. Para o alcance 
dos objetivos da unidade, os transtornos 
de desenvolvimento e do comportamento 
serão definidos e conceituados.
1.1. O Que São Transtornos de 
Desenvolvimento e do Comportamento?
 Os estudos sobre transtornos de desenvol-
vimento e do comportamento tiveram um avanço 
com as pesquisas na área da psicopatologia desen-
volvimental. Segundo Bee (2003): o papel do psi-
copatologista desenvolvimental é conhecer os pro-
cessos básicos de desenvolvimento e a partir dessa 
referência realizar estudos com intuito de verificar as 
possíveis causas de desenvolvimentos desviantes. 
“Em primeiro lugar, tanto o desenvolvimento nor-
mal como o anormal decorrem dos mesmos processos 
básicos. Para compreender cada um, precisamos co-
nhecer ambos e saber como eles interagem […]. Em 
segundo lugar, a abordagem é desenvolvimental. Os 
teóricos deste novo subcampo estão interessados noscaminhos que levam tanto ao desenvolvimento des-
viante como ao normal, desde o início do período de 
bebê, ao longo da infância e da vida adulta.” (BEE, 
2003, p. 477 e 478)
 Nessa perspectiva, o desenvolvimento bio-
lógico e cognitivo é compreendido de maneira ho-
lística, levando em conta o contexto social, cultural, 
econômico, e a interação desses fatores com a psi-
que de cada pessoa, que se referem a aspectos da 
16
subjetividade humana.
 A unidade 1 busca responder ao questiona-
mento: O que são transtornos de desenvolvimento e 
do comportamento? E para responder será apresen-
tada a definição segundo a Organização Mundial de 
Saúde e pesquisadores, que desenvolveram estudos e 
pesquisas sobre essa temática. 
1.1.2. Transtornos de desenvolvimento 
e do comportamento
 Segundo a OMS (Organização Mundial de 
Saúde) os desvios de comportamento estão liga-
dos a transtornos de ordem mental, social, emo-
cional, como também se desenvolvem por outros 
fatores subjetivos, relacionados a aspectos da in-
dividualidade. Quando um aluno começa a apre-
sentar comportamentos inadequados, o primeiro 
passo é investigar as causas, pois essa investigação 
possibilita encontrar as respostas para o tratamen-
to e atendimento especializado.
 A OMS (Organização Mundial de Saúde), 
através de uma comissão internacional de médicos, 
psiquiatras, pesquisadores da área, define os trans-
tornos de desenvolvimento e do comportamento 
através do CID 10 (Classificação Estatística Inter-
nacional de Doenças e Problemas Relacionados 
com a Saúde). Esta Classificação foi aprovada pela 
Conferência Internacional para a 10.ª Revisão da 
Classificação Internacional de Doenças, convocada 
pela Organização Mundial de Saúde, realizada em 
Genebra no ano de 1989. A CID-10 entrou em vi-
gor apenas a 1 de Janeiro de 1993, após a necessária 
preparação de material de orientação e formação. 
“São universais as variações entre as pessoas, porém 
a sociedade determina quais os desvios serão conside-
rados como deficiências ou dotes, prejuízo ou amplia-
ção do valor pessoal. Os dotes e incapacitações são 
ditados tanto pelas tarefas que a cultura exige ou 
espera de seus membros e pelo significado que atribui 
aos desvios das normas, quanto pelos fatos objetivos 
da excepcionalidade.” TELFORD (1977, p. 26).
 Nesse sentido, é relevante destacar que não 
há um padrão definido de características comporta-
mentais que identifiquem os transtornos, pois cada 
pessoa é única e apresenta singularidades no seu 
processo de desenvolvimento. Nesse sentido, expli-
ca Vygotsky (2004, p. 379):
“O conceito de norma está entre aquelas concepções 
científicas mais difíceis e indefinidas. Na realidade 
não existe nenhuma norma, mas se verifica uma in-
finidade de diferentes variações, desvios da norma, 
e frequentemente é muito difícil dizer onde o desvio 
ultrapassa aqueles limites, além dos quais já começa 
o campo do normal. Tais limites não existem em 
18
lugar nenhum e, neste sentido, a norma é um conceito 
abstrato e de certa grandeza media dos casos mais 
particulares e, na prática não é encontrada na forma 
pura, mas sempre em certa mistura de formas anor-
mais. Por isso, não existe quaisquer fronteiras pre-
cisas entre o comportamento normal e o anormal.”
 O homem é um ser ativo que além da heran-
ça genética e hereditária, é provido de funções psico-
lógicas superiores, às quais possibilitam sua capaci-
dade de agir, transformar, criar e recriar. Rey (2004) 
explica que quando buscamos compreender quem é 
esse sujeito: o que ele sente, pensa, gosta, não gosta, 
seus desejos e sonhos. Através desse entendimento 
a intervenção pedagógica consegue resultados signi-
ficativos no processo de ensino e aprendizagem.
“O homem responde a sistemas de significação que 
têm um valor apenas dentro dos marcos da cultura 
que atua. Essa característica integra as emoções den-
tro de espaços simbólicos e conduz ao que temos de-
finido de sentido subjetivo, […] o fato de as emoções 
responderem a um registro simbólico e se articularem 
na produção simbólica não significa que se afastem 
de outros complexos sistemas do organismo aos 
quais são sensíveis. Pelo contrário, o que acontece é 
que a capacidade emocional humana alcança formas 
de complexidade maiores em qualquer outra espécie 
animal, pois integra a condição biológica dentro de 
um corpus cultural que modifica definitivamente a 
representação sobre o funcionamento da psique e do 
corpo.” (REY, 2004, p. 4)
 Compreendendo o sujeito como possuidor 
de subjetividade, que se desenvolve de maneira úni-
ca, com sentidos subjetivos únicos, porém a partir da 
interação com fatores: biológicos, culturais, sociais e 
emocionais, nessa perspectiva não há possibilidade 
de definir padrões de comportamento, já que cada 
sujeito desenvolverá seu próprio comportamento 
em conformidade com seu histórico de vida e a par-
tir de sentidos subjetivos singulares. Nessa perspec-
tiva epistemológica, que serão estudados os transtor-
nos de desenvolvimento e do comportamento.
 A OMS (Organização Mundial de Saúde) 
através do CID 10 classifica os transtornos de de-
senvolvimento, considerando aspectos de defici-
ência mental, os quais estão mais relacionados às 
causas orgânicas, como também os transtornos de 
ordem social e emocional relacionados às condutas 
do comportamento, assim são classificados e defi-
nidos alguns desses transtornos, segundo a classifi-
cação Internacional de doenças (CID 10): F80-F89 
– Transtornos de desenvolvimento psicológico, F 
80 - Transtornos específicos do desenvolvimento da 
fala e da linguagem, F81 – Transtornos específicos 
do desenvolvimento das habilidades escolares, F82 
– Transtorno específico do desenvolvimento motor, 
20
F83 – Transtornos específicos misto do desenvol-
vimento, F 84 – Transtornos globais do desenvol-
vimento, F90 – Transtornos hipercinéticos, F 91 – 
Distúrbios de conduta.
 A seguir, serão definidos os transtornos mais 
comuns encontrados no contexto escolar, com intui-
to de corroborar com a identificação e o atendimen-
to especializado, os quais possibilitarão a inclusão e 
o desenvolvimento dos estudantes que apresentam 
tais transtornos.
1.2. Autismo
 O autismo é considerado um transtorno de 
desenvolvimento, suas primeiras definições foram 
realizadas pelo pesquisador Kanner (1943), o qual 
definiu o autismo como um transtorno comporta-
mental de causa emocional. Já, os estudos mais re-
centes compreendem os aspectos cognitivos, bioló-
gicos e emocionais do autismo, que podem referir-se 
tanto a causas orgânicas como emocionais. Nesse 
sentido, explica Tavares Filho (2007, p. 35):
[…] “o Transtorno Autista carece de maiores expli-
cações médicas para seu aparecimento. Alguns autores 
tentaram estabelecer uma relação da frieza emocional das 
mães e dos pais com o desenvolvimento autista. O próprio 
Kanner julgava que a atitude e comportamento dos pais 
pudessem influir no aparecimento da síndrome. Ele havia 
observado em seus 11 pacientes iniciais que ele e seus 
pais eram intelectualizados e emocionalmente frios, na 
grande maioria dos casos. Tem sido evidente que, embora 
seja muito importante no desenvolvimento do transtorno 
a dinâmica emocional familiar, esse elemento não é su-
ficiente em si mesmo para justificar o seu aparecimento. 
Portanto, o autismo não parece ser em sua essência, um 
transtorno adquirido e, atualmente, o autismo tem sido 
definido como uma síndrome comportamental resultante 
de um quadro orgânico.”
 Com os estudos, principalmente na área da 
Neurologia, comprova-se que o autismo tem causa 
orgânica, e é uma disfunção genética que impossi-
bilita um desenvolvimento normal no convívio com 
o outro e com o meio. E é essa disfunção orgâ-
nica que ocasiona em uma disfunção na adaptação 
do sujeito ao meio, levando o mesmo a apresentar 
padrões de comportamentos inadequados, tendo di-
ficuldades de relacionar-se com seus pares, ficando 
a maior parte do tempo no seu mundo interno, de 
sentido subjetivo único.“Desde sua definição por Kanner, em 1943, o autis-
mo apresentou-se como um mundo distante, estranho 
e cheio de enigmas. Os enigmas referem-se, por um 
lado, ao próprio conceito de autismo e às causas, às 
22
explicações e às soluções para esse trágico desvio do 
desenvolvimento humano normal.” (RIVIÈRE, 
2004, p. 234).
 Razão pela qual o autismo representa um 
grande desafio, tanto para os pesquisadores como 
para os educadores, que se sentem impotentes com 
esse aluno. Segundo Assumpção Jr. FB (2009, p. 446) 
estima-se cerca de “[…] 2 a 5 indivíduos por 10.000, 
com a possibilidade de aumentar para 10 a 20 por 
10.000, caso utilizem-se critérios mais amplos.” De 
crianças com autismo, segundo o autor:
“O Autismo é hoje considerado uma síndrome com-
portamental, com etiologias múltiplas […], carac-
terizado por um déficit social, apreensível pela ina-
bilidade em relacionar-se com o outro, geralmente 
combinado com déficits de linguagem e distúrbios 
motores.” (ASSUMPÇÃO JR., 2009, p. 446).
 O transtorno é observado por volta dos 36 
meses de idade, ou seja, no período que o desen-
volvimento das interações com o outro começa. Os 
pais observam que seu (a) filho (a) apresenta um 
comportamento diferente do normal, os estudiosos 
da área recomendam que nesse período de desenvol-
vimento, os pais devem ficar alerta, já que o diagnós-
tico quanto mais cedo for feito, maiores as possibili-
dades de intervenções satisfatórias, possibilitando a 
realização de intervenções educacionais de sucesso 
com esses estudantes.
 O fato de o autista ter dificuldades de co-
municar-se com o outro, perceber o afeto e mudar 
de rotina, quando isso acontece fica agressivo, isola-
-se, e esse tipo de comportamento que mais dificul-
ta uma intervenção satisfatória. O diagnóstico deve 
ser realizado com a colaboração de profissionais de 
diversas áreas: Neurologistas, Psiquiatras, Pediatras, 
Pedagogos, Psicólogos e os próprios pais.
[…] “ocorreram nos últimos anos mudanças importantes 
nas explicações do autismo: tanto do aspecto psicológico 
como do neurobiológico substituíram-se os modelos relati-
vamente inespecíficos dos anos 1960 e 1970 por teorias 
rigorosas e muito fundamentadas em dados. Por exemplo, 
em 1985, Baron-Cohen, Leslie e Frith, três pesquisado-
res do Medical Research Council de Londres, descobri-
ram uma incapacidade específica dos autistas para “atri-
buir mente” e formular um modelo que foi muito fértil, 
segundo o qual autismo consistiria em um transtorno 
específico de uma capacidade humana muito importante 
a que se denomina “teoria da mente”. E no plano neuro-
biológico, os estudos de genética, pesquisa neuroquímica, 
exploração citológica, neuroimagem, eletrofisiologia, etc. 
Permitiram descobrir alterações que nos aproximam cada 
vez mais da descoberta das possíveis causas do autismo.” 
(RIVIÉRE, 2004, p. 237).
24
 Com o desenvolvimento da ciência, tec-
nologia e pesquisa, novos conceitos e explicações 
buscam melhor compreender, esclarecer e explicar 
o que é o autismo e como lidar com uma pessoa 
que apresenta esse transtorno, facilitando o pro-
cesso de intervenção e possibilitando sua inclusão 
no meio em que vive, e o desenvolvimento de suas 
potencialidades. Nas unidades 3 e 4, serão aprofun-
dadas as características e necessidades educacionais 
especiais do autismo.
1.3. Hiperatividade
 Segundo a OMS (Organização Mundial de 
saúde) a hiperatividade é um F90 Transtornos hiper-
cinéticos: F90.0 – distúrbios da atividade e da aten-
ção. O fato de a criança ser hiperativa não significa 
que ela tem um déficit de atenção, são transtornos 
diferentes que podem ou não estarem associados. 
A pessoa hiperativa possui uma energia inesgotável, 
porém esse alto grau de energia a torna mais agitada 
e inquieta, sempre em movimento. 
“É importante deixar claro que nem toda criança 
agitada deve ser rotulada de hiperativa. A agitação 
pode ser sintoma de doenças graves, como o autis-
mo, hipertireoidismo, depressão infantil, assim como 
pode ser resultado de problemas de comportamento.” 
(SANTOS e AMARAL, p. 79)
 As causas possíveis de origem biológica são 
alterações metabólicas e hormonais, tais como: in-
toxicação por chumbo, complicações no parto, abu-
so de substâncias durante a gestação, dentre outras. 
Podem ter causas emocionais, como por exemplo, 
crises familiares: luto, separação dos pais e outras 
mudanças podem ser traumáticas e levarem a um 
quadro de hiperatividade reativa. 
 Além da investigação das possíveis causas do 
desenvolvimento de um comportamento hiperativo, 
é necessário contar com ajuda de um especialista em 
comportamento infantil, bem como ter a sensibili-
dade de conhecer essas causas e seu impacto na vida 
da pessoa, ou seja, como as causas têm-se configu-
rado em sua vida. Esse ponto é o mais complexo e 
relevante na compreensão do comportamento, pois 
possibilita realizar intervenções condizentes com as 
necessidades do sujeito.
 Vale ressaltar que os pais devem ficar aten-
tos, pois é comum ocorrerem confusões entre hipe-
rativo e superdotado, por isso deve ser bem observa-
do esse comportamento ativo da criança, verificando 
se ela está apresentando um comportamento ativo, 
por uma disfunção orgânica que o impede de ficar 
parada, ou simplesmente porque tem muita energia 
e precisa de fato gastar, ou mesmo porque apresenta 
um desenvolvimento acima da média de sua idade e, 
por isso, é tão ativa.
26
1.4. Transtorno de Déficit de Atenção
 O transtorno de déficit de atenção é um 
transtorno do comportamento causado por fatores: 
biológicos, genéticos e emocionais, causando geral-
mente dispersão da atenção, que pode vir a gerar di-
ficuldades de aprendizagem. Segundo Tavares Filho 
(2007, p. 40):
“De qualquer forma estes supostos genes parecem ser res-
ponsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma sus-
ceptibilidade ao TDAH e o seu desenvolvimento parece 
depender da interação destes genes com diversos outros 
fatores. Tem-se visto que a nicotina e o álcool quando in-
geridos na gravidez podem causar alterações em algumas 
partes do cérebro do bebê. Pesquisas indicam que mães 
alcoólatras têm mais chances de terem filhos com proble-
mas de hiperatividade e desatenção.”
 O déficit de atenção tem por característica 
principal a dificuldade de centrar a atenção, a pessoa 
pode estar sentada, parada, quieta, mas sua atenção 
está dispersa, como se estivesse com o pensamento 
em outro lugar. O que diferencia da hiperatividade, 
muito confundida como sendo o mesmo transtor-
no. A pessoa hiperativa não consegue ficar parada, 
nem por isso deixa de prestar atenção, no entanto, à 
pessoa com déficit de atenção consegue ficar parada, 
mão não consegue prestar atenção por muito tempo 
no que está sendo explicado.
 O que explica que o déficit de atenção pode 
causar dificuldades de aprendizagem, pois se a pes-
soa com esse transtorno não consegue centrar sua 
atenção por muito tempo em algo, e se a mesma tem 
pouca capacidade de memorização terá sim dificul-
dades de aprendizagem. Tavares Filho (2007, 39) co-
menta que:
“Associado com os problemas de atenção, há outros 
de ordem percentual que dificultam ainda mais o ren-
dimento escolar. Geralmente, a criança com TDAH 
possuem letras mal formadas e com letras trocadas 
ou faltando, além de ter outras formas de problemas 
em quase todas as suas ações. A combinação da hi-
peratividade com dificuldade de prender a atenção 
e os problemas de aprendizado visual-perceptual e 
auditivo causa o fracasso da criança na escola. Es-
tas dificuldades de aprendizado são experimentadas 
pela criança com dificuldade de contenção de impul-
sos e pouca tolerância para a frustração. As crianças 
com TDAH são impulsivas em tudo o que fazem.”
 A dificuldade de centrar a atenção pode de-
senvolver comportamentos impulsivos, e até mesmo 
agressivos, já que se sentem diferentes dos demais 
e isso as incomoda, o que pode ser amenizado com 
o atendimento educacional especializado, que realize 
28
de fato a inclusãodesse estudante. 
 No que se refere ao desenvolvimento e 
aprendizagem, vale ressaltar ser provável que a pes-
soa que apresenta déficit de atenção tenha dificulda-
des de aprendizagem. Se for uma criança com desen-
volvimento cognitivo normal, terá que se esforçar 
para suprir sua dificuldade em prestar atenção. Mas, 
se for uma criança precoce, com uma boa capaci-
dade de memorização, pouco afetará seu desenvol-
vimento e aprendizagem, apenas afetará mais o seu 
padrão comportamental no meio em que se insere. 
Nesse sentido, comenta Copetti (2009, p. 42):
“Uma criança pode apresentar déficit de atenção e 
ter um ótimo desempenho escolar. Entretanto, este 
não é o quadro mais comum. Na prática, embora 
dificuldades importantes no aprendizado possam 
ocorrer, o desempenho sempre estará abaixo do que 
se poderia esperar pela capacidade real da criança. 
E isto ocorre pelas características dos sintomas que 
analisamos anteriormente.”
 Em todo caso é preciso estar atendo aos 
comportamentos que os estudantes estão apresen-
tando e identificar de perto, verificando se há a ne-
cessidade de uma atenção especial ou mesmo de um 
atendimento especializado, que possa garantir o de-
senvolvimento e aprendizagem dos estudantes. 
 
1.5. Síndromes Diversas
1.5.1. Síndrome de Asperger
 A Síndrome de Asperger é caracterizada 
por um comportamento estereotipado e repetitivo 
de distúrbios motores, afetando principalmente 
o relacionamento interpessoal e a comunicação, 
mesmo que a fala seja relativamente normal.
 O CID-10 classifica a Síndrome de Asperger 
(SA) no grupo dos Transtornos Invasivos, ou Globais, 
do Desenvolvimento – F84. A incidência desses 
transtornos pode ser identificada na infância, tendo 
como característica principal o comprometimento 
no desenvolvimento da maturação do sistema 
nervoso central. Segundo Rivière (2004, p. 238):
“Um problema ainda sem solução na literatura sobre 
o autismo (ver Frith, 1991) é o de se a “psicopatia 
autista” de que falava Hans Asperger deve ou não ser 
diferenciada do quadro clássico do autismo de Kanner. 
Para alguns pesquisadores, as pessoas com síndrome 
de Asperger são pessoas autistas com nível intelectu-
al e linguístico elevado, mas não existe uma diferença 
qualitativa em relação aos mais atrasados ou graves. 
Para outros, a síndrome de Asperger deve ser distin-
guidas qualitativamente do transtorno do autista.”
30
 A pessoa com Síndrome Asperger (SA) ge-
ralmente apresenta um vocabulário extraordinário, 
ou mesmo uma capacidade cognitiva para áreas res-
tritas de interesse pessoal e subjetivo acima da mé-
dia, contudo apresentam dificuldades em suas rela-
ções interpessoais e intrapessoais. Essa dificuldade 
de estabelecer relações faz com que essas pessoas 
isolem-se do convívio coletivo, desenvolvendo pa-
drões de comportamentos diferentes do comum.
1.5.1.1. O Transtorno de Rett e os 
Transtornos de Desenvolvimento
 O Transtorno de Rett, assim como o Au-
tismo e a Síndrome de Asperger, caracteriza-se 
por um comprometimento cognitivo, tendo como 
consequência atraso mental no desenvolvimento 
intelectual e motor. No início do desenvolvimento 
motor, a criança com Rett poderá apresentar atraso 
no desenvolvimento da capacidade de andar, 
comportamentos estereotipados e repetitivos, como 
lavar e retorcer as mãos repetidas vezes.
 Além desses transtornos citados aqui, alguns 
teóricos destacam os Transtornos de Desenvolvi-
mento sem outra especificação (TGD), que se refe-
rem segundo Rivière (2004, p. 241):
“Aqueles em que falta clareza suficiente para decidir-se 
por um dos quadros a que nos referimos até aqui ou os 
sintomas do autismo apresentam-se de forma incompleta. 
Nessa categoria (que deve ser evitada por ser uma colcha 
de retalhos) inclui-se o conceito de autismo atípico.”
1.5.2. Condutas Típicas
 Condutas típicas referem-se a comportamen-
tos considerados fora do padrão da normalidade, 
ocorridos por fatores biológicos, sociais ou emocio-
nais. A literatura apresenta diferentes definições e ti-
pos de classificação relacionados a condutas típicas. A 
identificação das condutas típicas deve levar em conta 
sua continuidade e frequência dos comportamentos. 
 A Organização Mundial da Saúde define 
condutas típicas como as manifestações comporta-
mentais que dificultam o convívio social, podendo 
mesmo inviabilizar a adaptação escolar, gerando 
dificuldades de aprendizagens e de relacionamento 
com professores e seus pares, e necessitam de aten-
dimento educacional especializado. 
 De acordo com o Diagnostic and Statistical 
Manual for Mental Disorders (DSM IV, 1994), os 
Distúrbios de Conduta referem-se a padrões per-
sistentes e repetitivos de comportamento humano 
que violam os direitos comuns de convívio entre as 
pessoas. O processo de identificação das condutas 
típicas deve observar a frequência e continuidade 
dos comportamentos, considerando as influências 
do meio em que se apresentam.
32
1.6. Altas Habilidades/Superdotação
 O estudante com altas habilidades / su-
perdotação possui particularidades e necessidades 
educacionais especiais. Conheça as características e 
necessidades desta clientela e faça a sua parte favo-
recendo o desenvolvimento destes estudantes.
 A superdotação caracteriza-se pela elevada 
potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, 
evidenciadas pelo alto desempenho nas diversas áre-
as da atividade humana. Contudo, é preciso que haja 
constância de tais aptidões ao longo do tempo, além 
de expressivo nível de desempenho.
 A literatura constata a existência de muitos 
indivíduos com capacidade superior incompreendi-
dos, discriminados e até excluídos da escola por im-
posição dela ou por rejeição da comunidade escolar, 
e às vezes até mesmo da família. Razão pela qual se 
constata a necessidade de um atendimento especiala 
esses estudantes, o que possibilitará o desenvolvi-
mento saudável e enriquecedor de suas habilidades. 
A aptidão é o potencial que a pessoa apresenta para 
a realização de uma determinada atividade. Podemos 
dizer que o indivíduo possui um conjunto de carac-
terísticas que lhe proporciona maior facilidade para 
a realização de determinadas tarefas.
 O estudante com altas habilidades pode 
apresentar diferentes aptidões: 
◊	 Aptidão acadêmica específica – é característi-
ca de pessoas que dispõem de grande quantidade 
de informações em uma área do conhecimento.
◊	 Aptidão da área de artes dramáticas – é a ca-
pacidade de comunicar e despertar sentimentos 
através do gesto, do olhar, da expressão facial e/
ou corporal e, de imitar tipos humanos.
◊	 Aptidão mental ou agilidade mental – carac-
teriza-se pela facilidade de memorização mental, 
olfativa, gustativa, visual, auditiva ou tátil, por 
exemplo, o repentista.
◊	 Aptidão em artes plásticas e em criatividade 
– caracteriza-se pela imaginação criadora, julga-
mento estético, facilidade perceptiva e facilidade 
óptica espacial.
◊	 Aptidão psicomotora – envolve aspectos psi-
cofísicos, desenvolvimento psicomotor, agilida-
de de movimento, desempenhos marcantes de 
ritmo de corrida, velocidade e força.
◊	 Aptidão musical – para compor, para cantar ou 
interpretar a letra, com relação aos músicos que 
compõem e cantam muito bem, possuem um ta-
lento especial para música.
◊	 Aptidão para desenho – é a capacidade de 
identificar características de originalidade, elabo-
rar e criar imagens.
◊	 Aptidão na área literária – composição de versos, 
prosas, manipulação com grande interesse de pala-
vras e textos, elaboração com eficiência e rapidez.
 O pesquisador Gardner (1994) desenvolveu 
seus estudos sobre os diferentes tipos de inteligên-
34
cias que uma pessoa pode desenvolver, através dos re-
cursos da tecnologia. Estudou o cérebro humano e a 
localização biológica das inteligências, desenvolvendo 
assim um novo conceito de Inteligências Múltiplas. 
 O autor desenvolve sete principais tipos de 
inteligência: 
◊	 Inteligência Linguística – boa expressão oral 
e escrita;
◊	 Inteligência Lógico-matemática– raciocínio 
lógico-dedutivo, capacidade de solucionar pro-
blemas envolvendo números e elementos mate-
máticos;
◊	 Inteligência Musical – pensar em termos mu-
sicais, reconhecer temas melódicos, produzir 
música;
◊	 Inteligência Espacial – visualizar no espaço 
tridimensional a construção de modelos que au-
xiliam na orientação espacial ou na transforma-
ção de um espaço;
◊	 Inteligência Corporal Cinestésica – é o 
sentido pelo qual percebemos nosso corpo: 
movimentos musculares, peso e posição dos 
membros;
◊	 Inteligência Interpessoal – habilidade de com-
preender as outras pessoas e tem facilidade para 
o relacionamento com o outro;
◊	 Inteligência Intrapessoal – é a competência 
de uma pessoa para autoconhecer-se e estar bem 
consigo mesma, administrando seus sentimentos 
e emoções a favor de seus projetos.
 Segundo Gardner dos sete principais tipos 
de inteligência que o homem vai desenvolvendo no 
decorrer de sua vida, e cada tarefa ou função que 
desempenha envolve uma combinação de inteligên-
cias. Recentemente, o autor apresentou mais uma in-
teligência, a naturalista, que está relacionada com a 
preocupação com o meio ambiente. 
 Nessa perspectiva, aqui apresentada, consi-
dera que o indivíduo superdotado é aquele que pos-
sui um potencial elevado de aptidões, talentos, e 
habilidades para determinadas atividades, com rela-
ção à média de indivíduos da mesma faixa etária, do 
mesmo meio cultural, social e econômico.
1.6.1. Savants
 Os savants ou idiot savants, segundo a litera-
tura, são pessoas que apresentam um potencial ex-
traordinário em alguma área apesar de terem com-
prometimentos no seu desenvolvimento intelectual. 
Segundo Reily (2001, p. 26): “[…] idiot savant é o nome 
dado ao quadro apresentado por pessoas com 
habilidade extraordinária em uma área específica, 
apesar de desempenho geral bastante limitado […].”
 Optou-se pelo uso apenas da definição sa-
vants, pois o termo idiot adquire um sentido pe-
jorativo. A característica principal dos savants é, 
apresentarem limitações mentais de ordem cogni-
tiva e neurológica, porém apesar dessas limitações 
36
apresentam uma habilidade extraordinária em 
uma área específica.
[…] “O termo idiot savant, que ganhou significado 
na tradição literária, ainda é utilizado por renomeados 
autores; no entanto, optamos por eliminar o primeiro 
segmento, idiot, que, além de impreciso, tem um sen-
tido altamente pejorativo.” REILY (2001, p. 33).
 Os savants caracterizam-se por apresenta-
rem uma alta habilidade em alguma área, apesar de 
sua deficiência que o limita de alguma forma, mas 
seu talento é tão extraordinário que nem parece ter 
alguma limitação. 
1.7. Referências
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Psicologia e 
Educação do Superdotado. São Paulo: EPU, 1996.
ASSUMPÇÃO Jr., Francisco B. Aspectos psiquiátricos 
da criança escolar. Revista Psicopedagogia 2009; Vol. 
26 (81), p. 441-57.
BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento. Tradução 
Maria Adriana Veríssimo Veronese. 9.ª edição, Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2003.
CID 10: CID 10_F. Data de Publicação: 06/06/2009. 
Disponível em: <http://www.cpmso.cbmerj.rj.gov.
br/modules.php?name=Content&file=print&p
id=138> Acesso em: 11 de Junho de 2011
Conselho Brasileiro para Superdotação. Acreditamos 
em seu potencial. Disponível em: <http://www.con-
brasd.com.br/index.php?pg=capa.php&tipo=3> 
Acesso em: 11 de Junho de 2011.
COPETTI, Jordano. Dificuldades de Aprendizado: ma-
nual para pais e professores. 2.ª edição, Curitiba: Juruá 
Editora, 2009.
GARDNER, Moward. Estruturas da mente: A Teoria 
das Inteligências Múltiplas. Tradução: Sandra Costa. 
Porto Alegre: Ares Médicas, 1994.
REILY, Lúcia. Armazém de imagens: Ensaio sobre a pro-
dução artística de pessoas com deficiência. Campinas, SP; 
Papirus, 2001 (Série Educação Especial).
MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. (Documento elabora-
do pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria 
Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorroga-
da pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007). 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em 11 de Junho 
de 2011.
38
RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais 
do desenvolvimento. In: COLL, César, MARCHE-
SI, Álvaro e PALACIOS, Jesús (organizadores). De-
senvolvimento psicológico e educação. Tradução MURAD, 
Fátima, 2.ª edição, Porto Alegre/RS: Artmed, 2004.
SANTOS, Fernanda de Carvalho e AMARAL, Re-
gina Durães. Criança hiperativa: quem é ela? PSIC - 
Revista de Psicologia. Vetor - Editora, Vol. 5, n.º1, 
2004, pp. 78-80.
TAVARES, Thomé Eliziário Filho. Aprendizagem e 
Condutas Típicas. Disponível em: < http://www.pro-
fessorthometavares.com.br/downloads/Discipli-
na%20-%20aprendizagem%20e%20condutas%20
tipicas.pdf> Acesso em 11 de Junho de 2011.
VYGOTSKY, Liev Semiónovich. Psicologia Pedagógi-
ca. Tradução do russo e introdução de Paulo Bezer-
ra. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Exercícios Propostos
O que são os transtornos de desenvolvimen-
to e do comportamento?
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Conforme o que foi estudado na aula 2, as 
definições e características do autismo são 
complexas e contraditórias, o que dificulta 
um diagnóstico preciso. Comente um pouco 
sobre as possíveis causas e as características 
mais comuns do Autismo.
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1
2
Re
sp
os
ta
Re
sp
os
ta
40
A Hiperatividade, o Déficit de Atenção, as 
Condutas Típicas e as Altas Habilidades/ 
Superdotação são transtornos do desenvolvi-
mento e do comportamento, que muitas das 
vezes são confundidos no processo de iden-
tificação, por apresentarem algumas caracte-
rísticas semelhantes. Conceitue e diferencie 
cada um desses transtornos, conforme o que 
foi estudado nessa unidade.
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3
Re
sp
os
ta
A Síndrome de Asperger apresenta seme-
lhanças com o Autismo, porém são transtor-
nos diferentes. Aponte as características que 
diferenciam o Asperger do Autismo.
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Na aula 6, você estudou as Altas Habili-
dades / Superdotação e Savants. Explique 
qual é a relação de um transtorno com ou-
tro e o que os diferenciam.
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4
5
Re
sp
os
ta
Re
sp
os
ta
UNI
DA
DE
2
Aspectos da Legislação
44
 A unidade 2 abordará o amparo 
legal, a nível internacional e nacional so-
bre os transtornos de desenvolvimento e 
do comportamento. O intuito é observar 
a garantia dessas pessoas pelos aspectos 
legais, para que sejamos colaboradores do 
cumprimento dessas leis.
2.1. Introdução
 Essa unidade apontará o amparo legal para o 
atendimento especializado aos estudantes que apre-
sentam transtornos de desenvolvimento e do com-
portamento. Nesse sentido, faz-se necessário com-
preender que as necessidades educacionais especiais 
nem sempre estão relacionadas apenas com as defi-
ciências, mas sim com as situações às quais requerem 
uma atenção especial, para que o estudante possa vir 
a ter um bom desenvolvimento e aprendizagem. 
 Nessa perspectiva, as pesquisas, desenvol-
vidas nas últimas décadas, têm apontado o fracas-
so escolar devido a fatores como: dificuldades de 
aprendizagem e problemas de comportamento, o 
que evidencia a necessidade de um atendimento es-
pecial com o objetivo de colaborar com o desenvol-
vimento e aprendizagem desses estudantes, evitando 
o fracasso escolar, e promovendo o sucesso escolar. 
Vale lembrar que os alunos superdotados também 
necessitam de um acompanhamento especial para o 
bom desenvolvimento de suas habilidades.
46
2.2. Um pouco da História
 A Educação Especial surge com o objetivo 
de segregar os alunos que não se enquadravam no 
perfil homogêneo da escola tradicional. Segundo 
Kirk e Gallagher (1996, p.38): “[…] uma das principais 
razões do surgimento da Educação Especial foi a gran-
de diversidade de capacidades e desempenho escolar dos 
alunos de uma faixa etária e nível escolar semelhantes.” 
Nesse sentido, a consolidação da proposta de educa-
ção para todos, adotou como uma de suas estratégias 
a exclusão, dando origem as classes especiais. Segun-
do Mata (2001, p. 126): 
“El análisis del origen de la educácion especial, con-
cebida como un processo de segregación de los alum-
nos que no funcionan em el sistema, permite afirmar 
que se ha relegado a la educación especial, de forma 
inapropiada y no menos desafortunada, la tarea de 
resolver los problemas de un sistema general de edu-
cación fracasado (SIGMON, 1987). El resultado 
nefasto de segregar a los niños discapacitados de la 
escuela oraria es que se les priva de um ambiente 
adecuado para su desarrollo psicosocial normal.” 1
1 A análise da origem da educação especial, concebida como um 
processo de segregação dos alunos que não funcionam no sistema, 
permite afirmar que se tem relegado a educação especial, de forma 
inapropriada na tentativa de resolver os problemas do sistema geral 
do fracasso escolar. (Sigmon, 1987). O resultado nefasto de segregar 
as crianças não aptas da escola priva-lhes de um ambiente adequado 
para seu desenvolvimento psicossocial normal.
2.3. Legislação Internacional
 A Declaração de Salamanca, no século XX, 
vem estabelecer o compromisso para com a Edu-
cação para todos. Na referida Conferência Mundial 
de Educação Especial, estavam presentes 88 gover-
nos e 25 organizações internacionais em Assembleia 
em Salamanca, Espanha, nos dias 7 e 10 de junho de 
1994. Reconhecendo a necessidade de uma Educação 
Especial para as crianças, jovens e adultos com ne-
cessidades educacionais especiais dentro do sistema 
regular de ensino e reformulando, com o objetivo de 
estabelecer metas de ação em Educação Especial. 
“Educação Especial incorpora os mais do que com-
provados princípios de uma forte pedagogia da qual 
todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume 
que as diferenças humanas são normais e que, em 
consonância com a aprendizagem de ser adaptada 
às necessidades da criança, ao invés de se adaptar 
a criança às assunções pré-concebidas a respeito do 
ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. 
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a 
todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade 
como um todo.” (DECLARAÇÂO DE SA-
LAMANCA, 1994, p. 4)
48
 Com esse documento nasce um novo con-
ceito de Educação. A Educação Inclusiva, a qual 
prevê a inclusão e não a segregação de todos os 
estudantes em um único sistema de ensino que dê 
conta de atender a individualidade, as diferenças e 
necessidades especiais de cada um.
 A Educação Especial, na perspectiva da in-
clusão, após a Declaração de Salamanca tem sido 
objeto de análise e discussão, em diversos países. 
No Canadá, o professor Gordon Porter tem de-
senvolvido importante trabalho na área e propõe 
(1998) que, em cada localidade, sejam examinadas 
as: condições políticas e legislativas; as práticas es-
colares que possibilitam a inclusão dos estudantes 
com necessidades especiais.
 Na Inglaterra, os professores Mel Ainscow 
e Tony Booth (1998) têm estudado sobre a remoção 
das barreiras de aprendizagem. Na Espanha, muitos 
estudos e pesquisas são desenvolvidos nessa área, e 
motivados pelos avanços na Educação espanhola, 
após a Lei Orgânica Geral da Educação, em vigor 
desde 1989, sugerem que as escolas disponham de: 
equipes de especialistas; equipes de orientadores e 
supervisores educacionais habilitados.
 O Brasil também tem desenvolvido estudos, 
pesquisas e estratégias de ações que buscam atender 
esses estudantes, de maneira a promover o seu de-
senvolvimento e aprendizagem. 
2.4. Legislação Brasileira
 A Educação Especial no Brasil surge no sé-
culo XX, através de ações isoladas, principalmente 
de iniciativa privada, sobretudo dos pais de alunos 
deficientes. Em seguida, surgem algumas classes es-
peciais públicas, ‘‘[…] propondo a separação dos alunos 
‘‘normais’’ e ‘‘anormais’’, objetivando a organização de 
salas de aula homogêneas, sob a supervisão de organis-
mos de inspeção sanitária a partir dos preceitos da racio-
nalidade e modernidade.’’ (KASSAR (2001, p. 30).
 Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, o 
atendimento aos deficientes aumenta tanto nas ins-
tituições privadas (sem fim lucrativo), quanto nas 
públicas. A Educação Especial era baseada nas ex-
plicações médicas, e tinha como objetivo segregar os 
alunos deficientes em escolas e classes especiais para 
integrá-los na sociedade. Nessa perspectiva, aponta 
Mazzotta (2005, p. 131):
[…] “o sentido assistencial e terapêutico atribuído à 
Educação Especial, pelo MEC, permaneceu explícito 
até 1990, quando, em um documento oficial, se reconhe-
ceu que “pela primeira vez, o MEC começa a encarar a 
Educação Especial inserida no contexto global de educa-
ção para todos.” Daí em diante, há alguns indicadores 
da busca de sua interpretação como educação escolar.” 
50
 Com a Declaração de Salamanca em 1994, a 
Educação Especial passa a ser considerada a partir 
da inclusão e não integração como era antes. O que 
demonstra um avanço, pois o objetivo agora é incluir 
essas pessoas no sistema escolar e na sociedade, ofe-
recendo uma Educação que propicie o desenvolvi-
mento das potencialidades desses estudantes.
“Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação 
Especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola 
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação.” (Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho 
nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de ju-
nho de 2007, p.10)
 Desde a década de 90, a rede pública de en-
sino no Brasil tem aumentado o número de alunos 
com necessidades educacionais especiais matricula-
dos no ensino regular, no intuito de garantir a legisla-
ção que prevê a inclusão desses alunos no sistema re-
gular de ensino. Ocorre que a qualidade deste ensino 
tem deixado a desejar, uma vez que os professores 
não foram preparados e nem capacitados para aten-
der esses estudantes, gerandofracassos escolares.
2.5. Atendimento Educacional 
Espacial às pessoas com transtornos 
de desenvolvimento e do 
comportamento no Brasil
 O significado de inclusão traz em seu concei-
to o respeito à diversidade e às diferenças individuais. 
Nesse sentido, a escola deve romper com a ideia de 
segregação e integração, desenvolvida na década de 
60, e construir um novo conceito de Educação, que 
tenha por objetivo incluir as diferenças e oferecer 
um ensino de qualidade para todos os alunos, inde-
pendente de suas capacidades, deficiências e dificul-
dades.
 O Plano Nacional de Educação (2000) inclui 
alguns pressupostos:
• Cada aluno é um e é único diferenciando-se dos 
demais, por suas particularidades, habilidades, 
interesses e necessidades; 
• Aos alunos com necessidades educacionais es-
peciais devem ser oferecidas oportunidades de 
aprendizagem respeitadas suas diferenças espe-
cíficas; 
• Os sistemas educacionais devem ser reestrutura-
dos implicando na revisão de teorias e práticas, 
com o objetivo de ressignificar a diversidade ca-
racterísticas e necessidades individuais; 
• As escolas regulares devem evoluir para uma 
52
orientação inclusiva combatendo atitudes discri-
minatórias e segregacionistas. 
 A Educação, na perspectiva da inclusão, 
possibilita desenvolver intervenções pedagógicas 
diferenciadas, que busquem atender a diversidade 
de interesses, aptidões e necessidades dos estudan-
tes. O que possibilita a realização de práticas pe-
dagógicas transformadoras, que busquem no estu-
dante o ponto de partida para o desenvolvimento 
de atividades, métodos e técnicas. A escola deve ser 
aberta ao trabalho coletivo, com a comunidade es-
colar, buscando superar os desafios e construir um 
ensino de qualidade.
2.6. Inclusão no Contexto das 
Políticas Públicas de Educação 
no Brasil
 Compreender o processo de inclusão requer 
entender como se configura o acordo estabelecido 
na Conferência Mundial de Salamanca das políticas 
públicas de educação no Brasil. Nesse sentido, desta-
ca-se não só às condições educacionais, mas também 
as condições econômicas. 
“O desenvolvimento de escolas que recebam todas as 
crianças da comunidade, inclusive crianças com algum 
tipo de deficiência, demanda significativo grau de trans-
formação na sua proposta pedagógica, e no funcionamento 
atual das escolas, a fim de atender a diversidade das ne-
cessidades educacionais dos alunos. Para que tenham con-
dições de enfrentar este desafio, os profissionais da área 
educacional, em especialos docentes, precisam contar com 
ajuda e apoio em caráter permanente, mediante ativida-
des de formação e educação continuada, além de outras 
parcerias institucionais.” (OSÓRIO, 2006, p. 68) 
 Nesse sentido, é preciso oferecer capacita-
ções continuadas, espaço de reflexão e estudo para o 
professor, para que o mesmo desenvolva condições 
de realizar intervenções pedagógicas que atendam as 
necessidades de seus estudantes. 
 Para Carvalho (2001, p.117): Quando a 
Educação é entendida como essencial para qual-
quer indivíduo, não deve haver tanta preocupação 
com seu barateamento. Mas, vale ressaltar que na 
lógica do sistema capitalista, o Governo tem como 
meta aumentar a produção do capital. Nessa lógica 
de custo e benefício, investe-se o mínimo neces-
sário para o maior número possível de estudantes, 
inviabilizando trabalhar a individualidade desses es-
tudantes nessa realidade. Mantendo, apesar do dis-
curso de inclusão, excluídos àqueles que necessitam 
de atenção especial para seu desenvolvimento.
54
2.7. Referências
BRASIL, MEC / SEESP. ________. Plano Nacional 
de Educação. Câmera dos Deputados, 2000.
DECLARAÇÂO DE SALAMANCA. Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso 
e Qualidade. UNESCO, Salamanca, Espanha, 7-10 de 
Junho de 1994.
CARVALHO, Rosita Edler. A Realidade Educa-
cional Brasileira e a Produção da Deficiência. In: 
_______. Temas em Educação Especial, 2001 (mimeio).
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Reforma 
do Estado e Educação Especial: Preliminares para uma aná-
lise. Revista de Educação (Educação Especial), PUC 
– Campinas/SP, n.º1, Novembro de 2001.
LDB. A Constituição de Educação Brasileira. Lei n.º 
9.394/96, Decreto n.º 8/97. Brasília: 1997.
MATA, Francisco Salvador. Educacion Especial (Enfo-
ques Conceptuales y de Investigación). Edita: Grupo Edi-
toral Universitário, 2001.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação espe-
cial no Brasil: História e políticas públicas. 5.ª edição, São 
Paulo, Cortez, 2005. 
MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva. (documento elabora-
do pelo grupo de trabalho nomeado pela portaria 
ministerial), n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorro-
gada pela portaria n.º 948 de 9 de Outubro de 2007.
OSÓRIO, Antônio Carlos do Nascimento. Interdi-
ções, Facções e Conhecimento: As Produções Aca-
dêmicas e a Educação Especial/Inclusão Social. In: 
FREITAS, Soraia Napoleão (org.). Diferentes Contex-
tos de Educação Especial/Inclusão Social/ PROPESP – 
Programa de Apoio à Pesquisa em Educação Especial. San-
ta Maria: Palloti, 2006.
56
Exercícios Propostos
Explique por que a Educação Especial com a 
Declaração de Salamanca deixou de ser inte-
gradora para ser inclusiva? 
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Comente sobre a importância da Declaração de 
Salamanca no contexto da Educação Inclusiva.
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1
2
Re
sp
os
ta
Re
sp
os
ta
Se existe o amparo legal para que o aluno com 
necessidades especiais receba atendimento, o 
que acontece que esses alunos parecem estar 
cada vez mais excluídos da escola?
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Como garantir uma Educação de qualidade 
para todos os alunos, realizando a efetiva in-
clusão de todos? 
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3
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Re
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os
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Re
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os
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