Autismo: Tipos e Características

Prévia do material em texto

1 
 
 
AUTISMOS: TIPOS, CARACTERÍSTICAS E 
POTENCIAIS 
 
 2 
 
 
 
Sumário 
AUTISMOS: TIPOS, CARACTERÍSTICAS E POTENCIAIS .......................... 1 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
1. O QUE É AUTISMO, DAS CAUSAS AOS SINAIS E O TRATAMENTO
 4 
1.1 Sinais e sintomas ......................................................................................... 7 
2. TIPOS DE AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS ............................ 9 
2.1 Quais São os Tipos De Autismo?............................................................... 10 
3. COMO É O AUTISMO NAS MULHERES? .......................................... 12 
3.1 Como é feito o diagnóstico? ....................................................................... 13 
3.2 Identificação de leves a severos ................................................................ 13 
4. O QUE CARACTERIZA O AUTISMO? ................................................ 14 
5. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): DEFINIÇÃO, 
CARACTERÍSTICAS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ..................................... 15 
6. INCLUSÃO ESCOLAR ........................................................................ 17 
7. INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM TEA ................................................. 18 
8. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ........................... 20 
8.1 Professor da Sala Regular e o Professor do AEE: Trabalho Colaborativo . 21 
9. INTERVENÇÕES PSICOEDUCACIONAIS ............................................... 22 
9.1 Método son-rise.......................................................................................... 22 
9.2 Teacch ....................................................................................................... 24 
9.3 Aba ............................................................................................................. 25 
9.4 Integração Sensorial .................................................................................. 26 
9.5 Equoterapia ................................................................................................ 28 
10. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ........................................................ 29 
10.1 Recursos e materiais pedagógicos que favorecem a inclusão de alunos com TEA
 ......................................................................................................................... 31 
11. REFERÊNCIAS .................................................................................... 34 
 
 
file://///192.168.0.2/v/Pedagogico/EDUCAÇÃO/EDUCAÇÃO%20ESPECIAL%20E%20INCLUSIVA/13.AUTISMO%20TIPOS%20E%20CARACTERISTICAS/11-AUTISMO%20TIPOS%20E%20CARACTERISTICAS.docx%23_Toc129348884
3 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
 
Faculdade de Minas 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz 
de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, 
técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e 
propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras 
normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
 
Faculdade de Minas 
1. O QUE É AUTISMO, DAS CAUSAS AOS SINAIS E O 
TRATAMENTO 
 
 
Figura: 01 
 
 O autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. 
O termo é usado pela psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se 
centralizam em si mesmos, voltados para o próprio sujeito. Foi postulado em suas 
primeiras formas, na década de 40, no ano de 1943, por Léo Kanner, psiquiatra 
austríaco , residente nos Estados Unidos, dedicou-se ao estudo e à pesquisa de 
crianças que apresentavam comportamentos estranhos e peculiares, caracterizados 
por estereotipias (repetição de gestos), por outros sintomas aliados a uma imensa 
dificuldade no estabelecimento de relações interpessoais. De acordo com Kanner, 
o autismo tinha causa sediada em pais altamente intelectuais, indivíduos 
emocionalmente frios e dotados de pouco ou nenhum interesse nas relações 
humanas infantis. 
5 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a5
 
Faculdade de Minas 
Assim, Kanner definiu o autismo como um distúrbio infantil 
caracterizado por uma inabilidade inata de relacionar-se afetivamente 
com outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse 
transtorno (KAJIHARA 2014, apud, SANTOS, 2015 p. 25). 
 
 O termo “autismo” perpassou por diversas alterações ao longo do tempo, e 
atualmente é chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA) pelo Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014). A 
terminologia é utilizada pela Psiquiatria para denominar comportamentos humanos 
que se centralizam em si mesmos, voltados ao próprio sujeito. Essa terminologia foi 
utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1919 para fazer alusão à perda de contato 
com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação. 
 O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade 
de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a 
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança. Pode 
vir associado a múltiplas etiologias, havendo inclusive, a participação de fatores 
genéticos e ambientais. A condição, popularmente conhecida como autismo, possui, 
na realidade, 4 tipos diferentes de apresentação: 1. Transtorno Autista; 2. Transtorno 
Desintegrativo da Infância; 3. Transtorno Generalizado do Desenvolvimento Não-
Especificado; 4. Síndrome de Asperger. A junção dos quatro tipos de apresentação 
do problema é classificada como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). O 
autismo diante do mundo em que vivemos, ditos normais, pode ser considerado como 
um território pouco explorado, porém cabe enfatizar que os autistas apresentam um 
desenvolvimento físico normal. Mas têm grande dificuldade para firmar relações 
sociais ou afetivas e dão mostras de viver em um mundo isolado. Neste contexto, é 
relevante entender as questões que permeiam os autistas; logo, vale evidenciar que 
não se sabe ao certo o que causa o autismo. Pautada na psicanalítica, os estudiosos 
da época afirmavam que o que gerava o transtorno era a ruptura da ilusão de 
continuidade do bebê com a mãe, ou seja, relação afetivo-emocional descontruída de 
forma precoce geraria os comportamentos inadequados presentes no espectro. 
(MOTA; BRITES, 2019); porém através de estudos disponíveis, afirma-se que o TEA 
não possui essa causa e, sim estando associado a explicações neurobiológicas. 
6 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a6
 
Faculdade de Minas 
 Diagnosticar o autismo não é tão simples, e vale ressaltar que ainda é um 
grande desafio. Há intensas pesquisas e estudos sobre assunto, porém as causas 
do autismo ainda são desconhecidas, sabe-se que a genética e fatores externos 
desempenham um papel importante nas causas desse transtorno. Por se tratar, de 
um transtornoneurobiológico complexo caracterizado por déficits comportamentais, 
faz-se necessário observar suas manifestações de comportamento e avaliar 
clinicamente para um diagnóstico preciso e que seja feito de maneira precoce para 
que possa se obter resulta dos mais eficazes. O quanto antes for identificado os 
sinais e sintomas, melhor ser á para o tratamento e desenvolvimento da criança. Os 
primeiros sinais do autismo, podem ser percebidos, geralmente, na infância, 
entre os 2 e 3 anos de idade, período esse de maior interação das crianças 
com pessoas e ambientes, com manifestos das principais características, sendo 
elas: dificuldade em atividades que envolvam abstração, interações sociais, 
comunicação verbal e não verbal. Os transtornos do espectro do autismo (TEA) são 
considerados um dos mais severos transtornos infantis. De acordo com a Sociedade 
Brasileira de Pediatria (SBP): 
 
 O lactente pode demonstrar sinais de autismo desde os primeiros meses de 
vida. O atraso para adquirir o sorriso social, demonstrar interesse em objetos 
sorrindo para eles e movimentando o corpinho em detrimento a desinteresse 
ou pouco interesse pela face humana, o olhar não sustentado ou ausente, 
a preferência por dormir sozinho no berço e demonstrar irritabilidade quando 
ninado no colo, a ausência da ansiedade de separação e indiferença quando 
os pais se ausentam podem ser sinais precoces que indicam que o 
desenvolvimento precisa ser avaliado e que há a necessidade de estimulação 
precoce focada na socialização, linguagem e afeto dessa criança. Cabe ao 
pediatra inserir essa investigação nas consultas de puericultura. 
 
Em relação a possíveis causas do autismo além do uso de vacinas, atualmente 
há pesquisas que tentam relacionar como possível causa a inflamação em células 
cerebrais. O estudo que intenta fazer essa relação é desenvolvido no projeto “A 
fada do dente” coordenado por uma dupla de neurocientistas brasileiros, Patrícia 
Beltrão (USP) e Alysson Muotri (Universidade da Califórnia) da Universidade de 
São Paulo, a partir do dente de leite de crianças diagnosticadas ou não com autismo 
que são doados para o projeto possibilita entender as modificações que ocorrem no 
cérebro de crianças com autismo. 
7 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a7
 
Faculdade de Minas 
Freire (2018) esclarece que a partir da recuperação de algumas células 
extraídas do interior do dente de leite é possível recriar as células do cérebro. Esses 
estudos confirmaram que a inflamação em células cerebrais denominadas astrócitos 
tende a estar associada ao transtorno. As crianças com diagnóstico de autismo 
apresentaram neurônios mais imaturos, menos complexos e com menos ramificações 
e que realizam menos conexões. Ele pontua ainda que, “[...] caso outros estudos 
confirmem a influência dessa neuro inflamação sobre certas formas de autismo, 
talvez, no futuro, torne - se possível desenvolver um tratamento farmacológico para o 
problema [...].” (FREIRE, 2018, p. 50 -52, apud LIMA e LIMA, 2019, p.15). 
Anteriormente o problema era dividido em cinco categorias, entre elas a 
síndrome de Asperger. Hoje, ele tem uma única classificação, com diferentes graus 
de funcionalidade e sob o nome técnico de transtorno do espectro do autismo (TEA). 
Na forma qualificada como de baixa funcionalidade, a criança praticamente não 
interage, vive repetindo movimentos e apresenta atraso mental. O quadro 
provavelmente vai exigir tratamento pela vida toda. Na média funcionalidade, o 
paciente tem dificuldade de se comunicar e repete comportamentos. Já na alta 
funcionalidade, esses mesmos prejuízos são mais leves, e os portadores conseguem 
estudar, trabalhar e constituir uma família com menos empecilhos. Há ainda uma 
categoria denominada savant. Ela é marcada por déficits psicológicos, só que com 
uma memória fora do comum, além de talentos específicos. 
 
 1.1 Sinais e sintomas 
 
As crianças autistas vivem em mundo à parte criado por elas mesmas, 
estabelecem relação com objetos que por elas fazem sentido, sejam cores, formas 
e sabores. Os autistas se importam mais com as sensações do que com as 
explicações e têm grande dificuldade para firmar relações sociais ou afetivas e dão 
mostras de viver em um mundo isolado. A lógica autista transcende nossa limitada 
capacidade de compreendê-la. Porém, através do desenvolvimento da criança, é 
possível observar sinais iniciais desse transtorno. Os sintomas que podem ser 
apresentados por qualquer criança autista, incluem: 
8 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a8
 
Faculdade de Minas 
– Bebês que evitam o contato visual com a mãe, inclusive durante a 
amamentação; 
– Choro ininterrupto 
– Apatia 
– Inquietação exacerbada 
– Pouca vontade para falar 
– Surdez aparente: a criança não atende aos chamados 
– Transtorno de linguagem, com repetição de palavras que ouve 
– Movimentos pendulares e repetitivos de tronco, mãos e cabeça 
– Ansiedade 
– Agressividade 
– Resistência a mudanças na rotina: recusa provar alimentos ou aceitar um 
novo brinquedo, por exemplo. 
Fatores de risco 
Segundo pesquisas, homens são mais vulneráveis a desordens neurológicas 
como o autismo do que mulheres, assim, a prevalência do Transtorno Espectro do 
Autista é mais com um em homens do que em mulheres, estima- se em 1 menina 
para cada 4 meninos. Os fatores de risco estão relacionados a: 
– Predisposição genética 
– Poluição 
– Infecções como rubéola durante a gravidez 
A prevenção 
 O que se sabe é que o autismo é uma alteração genética e não é possível sua 
prevenção, antes ou durante a gravidez, devido a fatores que estão envolvidos no seu 
surgimento. Se o casal tiver alguns cuidados periódicos com a saúde, é possível 
diminuir o risco de alterações genéticas, e nestas, inclui-se o autismo. 
9 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a9
 
Faculdade de Minas 
 Na falta de causas comprovadamente capazes de provocar o autismo, a 
recomendação para as grávidas é evitar ambientes com alto nível de poluição, 
exposição a produtos tóxicos e ingestão de bebida alcoólica, por exemplo. Outra 
medida bem-vinda é se vacinar contra rubéola para evitar essa doença infecciosa 
durante a gestação. Sabendo- se que as pesquisas sobre o autismo são muitas e 
dispendiosas, há pesquisadores que já afirmam que ao optar por uma fertilização in 
vitro diminui grandemente as chances de a criança ser autista, devido a esse método, 
excluir os embriões mais saudáveis. 
 
2. TIPOS DE AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS 
 
 Dificuldades de comunicação, de linguagem e de socialização. De uma forma 
bem ampla esses são os sintomas clássicos de um a pessoa com autismo – um tipo 
de transtorno do desenvolvimento que tem sido cada vez mais estudado e debatido 
pela sociedade, inclusive com personagens em novelas e seriados. Apesar de a 
condição estar mais em evidência, nem todas as pessoas sabem que existem tipos 
de autismo diferentes e que, muitas vezes, é possível sofrer com o autismo sem, 
necessariamente, demonstrar os sintomas mais clássicos. 
De acordo com os dados do Center of Deseases Control and Prevention, CDC, 
o autismo afeta 1 a cada 110 pessoas no mundo. Assim, a estimativa é que no 
Brasil existem mais ou menos 2 milhões de autistas. (Apud INGAGE R. 2019). 
 
 Apesar de ser uma condição antiga, foi apenas em 1993 que a síndrome 
passou a integrar à Classificação Internacional de Doenças da OMS (Organização 
Mundial de Saúde). E, em 2013, o autismo passou a ser chamado de Transtorno do 
Espectro Autista, justamente devido à comprovação de que existem vários tipos de 
autismo. 
10 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
0
 
Faculdade de Minas 
 
Figura: 02 
 
 De uma maneira geral, o transtorno se define pela presença de déficits 
persistentes na interação social e na comunicação. Até hojeainda não se sabe a 
causa precisa do autismo – e por isso o diagnóstico é realizado, principalmente, por 
meio da observação do paciente. Como o transtorno autista se relaciona a inúmeros 
elementos essenciais da vida do indivíduo, diagnosticá-lo como autista e proceder 
com o tratamento adequado é de suma importância, trazendo mais qualidade de vida 
a pessoa que sofre com a condição. 
 
2.1 Quais São os Tipos De Autismo? 
 
 Percebe-se que o autismo apresenta níveis de acordo com intensidade dos 
sintomas, sendo necessário a distinção dos casos em leve, moderado ou grave. É 
possível que alguns autistas enfrentem dificuldades de aprendizado, enquanto outros 
podem ter uma vida aparentemente “normal”, mas ainda assim sentirem que não se 
“encaixam” na sociedade, especialmente pelas dificuldades de socialização. 
 
11 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
1
 
Faculdade de Minas 
 Veja os tipos de autismo mais comuns e suas principais características. 
 
1- Síndrome de Asperger 
 É considerada a forma mais leve entre os tipos de autismo e é três vezes mais 
comum em meninos do que em meninas. Normalmente, quem possui a síndrome 
conta com uma inteligência bastante superior à média e pode ser chamado também 
de “autismo de alto funcionamento”. Também é normal que esse autista se torne 
extremamente obsessivo por um objeto ou um único assunto – e passe horas 
discutindo ou falando sobre o assunto. Se a Síndrome não for diagnosticada na 
infância, o adulto com Asperger poderá ter mais chances de desenvolver quadros 
depressivos e de ansiedade. 
 
2- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
Essa é uma “fase intermediária”, já que ela é um pouco mais grave que a 
Síndrome de Asperger, mas não tão forte quanto o Transtorno Autista. Nesse caso, 
os sintomas são muito variáveis. Porém, de uma maneira geral o paciente 
apresentará: 
• Quantidade menor de comportamentos repetitivos; 
• Dificuldades com a interação social; 
• Competência linguística inferior à Síndrome de Asperger, mas superior a o 
Transtorno Autista. 
 
3- Transtorno Autista 
São aqueles que apresentam sintomas mais graves que os dois outros tipos 
de autismo. Neste caso, várias capacidades são afetadas de forma mais intensa, 
como os relacionamentos sociais, a cognição e a linguística. Outro fator bem comum 
é a presença intensificada dos comportamentos repetitivos. 
12 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
2
 
Faculdade de Minas 
Esse é o tipo “clássico” de autismo e que costuma ser diagnosticado de forma 
precoce, em geral antes dos 3 anos. Os principais sinais que indicam a condição são: 
• Falta de contato com os olhos; 
• Comportamentos repetitivos como bater ou balançar as mãos; 
• Dificuldades em fazer pedido s usando a linguagem; 
• Desenvolvimento tardio da linguagem. 
 
4- Transtorno Desintegrativo da Infância 
É considerado o tipo mais grave do espectro autista e o menos comum. Em 
geral, a criança apresenta um período normal de desenvolvimento, porém a partir dos 
2 aos 4 anos de idade, ela passa a perder as habilidades intelectuais, linguísticas e 
sociais sem conseguir recuperá-las. 
 
3. COMO É O AUTISMO NAS MULHERES? 
 
O autismo é uma síndrome que costuma apresentar sintomas mais expressivos 
nos meninos do que nas meninas. E com isso muitas mulheres podem passar a vida 
subdiagnosticadas, ou seja, estando em algum dos espectros do Autismo, mas sem 
terem o diagnóstico fechado. Normalmente, apenas as meninas com os tipos de 
Autismo mais graves costumam receber o diagnóstico logo na infância, enquanto 
outras com níveis mais leves passam “desapercebidas” ou com diagnósticos errados, 
como transtorno obsessivo compulsivo, transtorno de personalidade limítrofe, 
agorafobia, entre outros. Isso acontece, geralmente, porque as meninas apresentam 
menos atitudes restritivas e repetitivas, além de conseguirem “camuflar” melhor os 
sintomas, imitando comportamentos sociais de outras crianças da sua idade. Porém, 
com a chegada da adolescência, essa “camuflagem” se torna mais difícil de ser 
mantida, e muitas enfrentam a depressão e as síndromes de ansiedade. Apesar 
disso, nem todas são diagnosticadas corretamente e levam essas questões para a 
13 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
3
 
Faculdade de Minas 
vida adulta, o que torna cada vez mais difícil para elas se relacionarem e terem uma 
vida autônoma com qualidade. 
Não são raros os casos em que as mulheres apenas recebem o diagnóstico de 
autismo quando adultas. A boa notícia é que cada vez mais os pesquisadores têm 
buscado estudar o autismo em mulheres, desenvolvendo métodos de diagnóstico 
que sejam mais precisos para elas. 
 
3.1 Como é feito o diagnóstico? 
 
Em geral, o diagnóstico do autismo é clínico, ou seja, é realizado por meio da 
observação direta do comportamento da criança, além de uma entrevista com os pais 
ou os responsáveis. Normalmente, são os pais que notam os primeiros sintomas – 
que costumam estar presentes logo nos primeiros 3 anos de vida da criança. Porém, 
em alguns casos, é possível que o diagnóstico seja feito a penas na adolescência 
ou logo no início das atividades escolares – fase em que a criança pode apresentar 
dificuldades para fazer amigos e se relacionar com os colegas. Em outras situações, 
principalmente nos níveis mais leves, o diagnóstico apenas acontece na fase adulta. 
Nesses casos, é com um que o próprio paciente perceba em si alguns dos sintomas 
e busque a ajuda de um psiquiatra ou psicólogo. 
 
3.2 Identificação de leves a severos 
 
O autismo, que também pode ser conhecido como Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), consiste em um tipo de desenvolvimento atípico. 
O indivíduo que apresenta esse desenvolvimento atípico necessita de alguns 
cuidados e atenções especiais em diversos aspectos da vida, inclusive na educação. 
O autismo consiste em um tipo de transtorno do desenvolvimento, que por 
anos vem desafiando a Ciência. Isso porque suas causas, mesmo que sejam 
bastante investigadas por diversas pesquisas, em diversos países, ainda são 
pouco conhecidas. (Apud FREITAS M. 2018) 
14 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
4
 
Faculdade de Minas 
 
O que se sabe é que os fatores genéticos são um dos fatores mais importantes. 
E os métodos de diagnóstico que são utilizados atualmente vem permitindo que cada 
vez mais casos venham sendo identificados. As estimativas dos estudos sobre os 
casos de diagnóstico de autismo consideram a incidência de um caso do transtorno 
a cada 100 crianças. 
Existem graus diferentes do transtorno. Algumas crianças conseguem um 
desenvolvimento bastante aproximado daquelas que possuem um desenvolvimento 
típico. Já outras, possuem quadros mais severos e possuem dificuldades extremas 
no desenvolvimento, não chegando sequer a aprender a falar. Poder identificar sinais 
de autismo precocemente é possível fazer o diagnóstico do transtorno mais cedo. 
Isso possibilita o tratamento adequado desde muito cedo. Contribuindo, assim, 
para uma melhora na qualidade de vida e no desenvolvimento dos portadores do 
transtorno. 
Desta forma, conhecer os sinais, seja de quadros leves ou de quadros mais 
severos do transtorno, é importante para que caso eles se a presentem os 
responsáveis pela criança possam procurar o diagnóstico e um tratamento adequado 
para o transtorno. 
 
4. O QUE CARACTERIZA O AUTISMO? 
 
O autismo é atualmente considerado como um tipo de distúrbio ou transtorno 
do desenvolvimento. Ele é desencadeado através de condições que podem ser 
genéticas e ambientais. 
É importante ressaltar que não é só uma condição apenas que pode 
desencadear o transtorno. Dessa forma, o entendimento é que tanto os fatores 
genéticos quanto os ambientais influenciam para o surgimento do mesmo. Essas 
condições são mais comuns do que era imaginado anteriormente pela ciência. E 
podem ser encontradas nos mais diversos locais ou ambientes, seja a escola, o 
15P
ág
in
a1
5
 
Faculdade de Minas 
trabalho, entre outros. Atualmente, a medicina tem tratado o tema como um conjunto 
de autismos. Isso por conta da enorme variabilidade em que o transtorno pode se 
apresentar. As características fundamentais do autismo são consideradas as 
seguintes: 
• Um prejuízo na comunicação; 
• Um prejuízo na interação social; 
• A presença de comportamentos repetitivos (os comportamentos 
estereotipados). 
Esses comportamentos repetitivos, também conhecidos como 
comportamentos estereotipados, podem ser definidos como uma série de ações 
executadas pelo indivíduo que não apresentam significado e são realizados de forma 
repetitiva sem uma finalidade muito clara. Pessoas com autismo costumam 
apresentar uma certa atração por movimentos circulares. Podem passar horas 
fascinadas e focadas nos movimentos giratórios de um cata-ventos ou de um 
ventilador, por exemplo. 
 
5. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): 
DEFINIÇÃO, CARACTERÍSTICAS E ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
 
O público alvo a ser atendido pela educação especial é extenso, principalmente 
ao pensarmos que esta deve auxiliar todos os alunos, com suas diferentes 
peculiaridades. Em se tratando do aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento, 
mais especificamente o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foco da nossa 
pesquisa, Belisário Filho (2010) indica que esse transtorno se caracteriza pela 
presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e 
comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e 
interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente, a depender do 
16 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
6
 
Faculdade de Minas 
nível de desenvolvimento e idade. Os alunos com TEA apresentam diversas formas 
de ser e agir, com respostas diferentes entre si. 
Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria relaciona diagnóstico por 
meio das características da díade do TEA composta por (a) déficit na interação social 
e comunicação e (b) comportamentos e interesses restritos e repetitivos (APA, 2014). 
Assim: 
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o 
Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e 
Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro 
Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são 
na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de sintomas: 
déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamentos, 
interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns 
clínicos que argumentam que existem diferenças significativas entre os 
transtornos, a APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou 
terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em subclassificar o 
transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado 
(ARAUJO; NETO, 2014, p. 70). 
 
Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que “[...] o autismo e os 
transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as mais fortes evidências de 
terem bases genéticas”, enfatizam que os dados são confiáveis e que recentes 
descobertas na área oferecem a possibilidade de avanços na descoberta da real 
causa do autismo e dos demais transtornos do espectro (SCHWARTZMAN, 2011). 
Dadas as afirmações desses autores, é fundamental que se quebrem os 
paradigmas do TEA como doença, dando-se a compreensão da especificidade como 
um transtorno que se manifesta na infância e prossegue na vida adulta. 
O diagnóstico do TEA na área médica permanece sendo eminentemente 
clínico. Para classificar o indivíduo, buscam-se critérios clínicos, por meio de 
profissionais da área da saúde (médicos psiquiatras e neuropsiquiatras), estes se 
apoiam nos relatos dos pais e/ou responsáveis sobre a observação da criança, 
relacionado ao seu desenvolvimento comportamental. Os médicos buscam apoio na 
avaliação de outros profissionais da saúde (psicólogos e psicopedagogas). Para 
excluir outras hipóteses de diagnóstico, são feitos exames laboratoriais e por imagem, 
contudo, diagnóstico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAN, 2011). Após o 
17 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
7
 
Faculdade de Minas 
diagnóstico médico, o indivíduo com TEA necessita de auxílio multidisciplinar para 
contribuir com o desenvolvimento biopsicossocial. 
 
6. INCLUSÃO ESCOLAR 
 
A inclusão escolar diz respeito às novas atitudes em relação às ações que 
permeiam o ambiente escolar, tendo como um dos pontos norteadores o acesso à 
educação para todos os indivíduos, independentemente de este ser ou não do 
público-alvo da educação especial (BARBOSA; FUMES, 2012). A inclusão escolar 
traz o pressuposto de que a escola é que tem que se ajustar aos educandos, ao invés 
destes se ajustarem àquela. O espaço escolar deve ser pensado de maneira flexível, 
a fim de atender cada educando de forma particularizada (PACHECO, 2007). Nessa 
perspectiva, entendemos a educação inclusiva como um processo que inclui todas as 
pessoas, tendo por base a partilha de responsabilidades por todos os agentes da 
comunidade escolar, e não uma luta de reivindicações travada por alguns 
profissionais. Não é apenas o professor que transformará a escola em inclusiva, mas 
sim a união entre coordenadores, professores, demais funcionários e família (PIRES, 
2006). 
A comunidade escolar precisa conhecer e compreender as peculiaridades de 
cada educando para atuar com segurança, acredita Cunha (2008, p.8 5), para quem 
é imprescindível que o professor invista “[...] tempo no conhecimento desse aluno 
através do cotidiano escolar para que se possa estabelecer as estratégias 
pedagógicas e reconhecer as possibilidades de aprendizado”. Dessa forma, quanto 
maior o nível de entendimento do profissional da educação, melhor será o tipo de 
intervenção direcionado aos educandos com deficiência. 
De acordo com Nunes (2012, p. 289), os professores ainda possuem “[...] 
concepções caricaturizadas sobre a síndrome do autismo”, prejudicando o processo 
de inclusão escolar do indivíduo com TEA, quadro que perpetua a exclusão. Segundo 
a autora, as instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede 
de apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a 
18 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
8
 
Faculdade de Minas 
educação especial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais 
aspectos influenciam as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as 
expectativas dos docentes no que diz respeito à educabilidade de seus educandos. 
A educação necessita reconhecer, em todos os seres humanos, a capacidade 
de evoluir, ressalta Orrú (2012). Partilhando tal pensamento, Santos (2011, p. 47) 
assegura que a educação, “responsável pelo desenvolvimento psicológico dos 
indivíduos, por sua transformação e, consequentemente, por sua atuação no sentido 
de transformar a realidade em que estão inseridos”, possui papel importante no 
desenvolvimento dos indivíduos. 
 
7. INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM TEA 
 
Silva (2010) aponta que, a partir da inclusão no ensino comum, a convivência 
compartilhada oportuniza contatos sociais, favorecendo, assim, o desenvolvimento 
dessa criança. Cintra, Jesuíno e Proença (2010) compartilham desse ponto de vista, 
enfatizando que o estímulo recebido pelo educando com o transtorno no ambiente 
escolar, no que se refere à socialização, é a base para o seu desenvolvimento, assim 
como para o de qualquer outra criança. 
Especificamente sobre a inclusão escolar da criança com TEA, diversos 
autores que se debruçaram sobre a temática consideram possível a inclusão desse 
público (CINTRA, JESUINO; PROENÇA, 2010; LAZZERI, 2010; BARBOSA; FUMES, 
2012; CHIOTE, 2013). Mas cabe ressaltar o que Chiote (2013, p. 21) aponta: 
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola regular, em 
uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criançaaprendizagens significativas, 
investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que 
aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a 
partir dele, com toda sua singularidade. 
Para a inclusão escolar se efetivar, é preciso que o indivíduo tenha acesso à 
escola regular, possibilitado por diversos documentos legais. Em se tratando do 
educando com TEA, houve, em 2012, a promulgação da Lei nº 12.764, sendo este o 
19 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
9
 
Faculdade de Minas 
primeiro documento oficial a falar especificamente do educando com TEA (BRASIL, 
2012). Na Lei, é apresentada a política nacional de proteção dos direitos da pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). O documento, que relaciona 
aspectos como critérios relacionados à educação, saúde, moradia e mercado de 
trabalho, traz um importante legado: igualar o indivíduo à pessoa com deficiência, 
para todos os efeitos legais (BRASIL, 2012). 
Outro aspecto importante diz respeito ao direito à educação e à matrícula, 
definido pelo artigo 7º: 
O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de 
educando com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de 
deficiência, será punido com multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. 
§ 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, 
assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo 
(BRASIL, 2012, p. 3). 
 
De acordo com a Lei, a instituição escolar deverá matricular, bem como ofertar, 
quando comprovada a necessidade, um acompanhante especializado (BRASIL, 
2012). Este, segundo a Nota Técnica nº 24 do Ministério da Educação, deverá ser 
“[...] disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do estudante, 
visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de 
alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 2013, p. 4). A intervenção do 
acompanhante necessita ser articulada a todas as atividades realizadas no contexto 
escolar: atividades da sala de aula, atividades do atendimento educacional 
especializado e demais atividades escolares. 
Cabe salientar que o serviço realizado pelo acompanhante especializado “[...] 
deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a 
sua efetividade e necessidade de continuidade” (BRASIL, 2013, p. 4). Esse 
procedimento considera que o indivíduo com TEA inicialmente podem necessitar do 
serviço e com o passar do tempo conquistar autonomia nas atividades realizadas na 
escola; para tanto, a gestão escolar necessita observar e avaliar esse serviço, tendo 
sempre em foco que o acompanhamento não deverá restringir ou dificultar o 
desenvolvimento pessoal e social do educando. 
 
20 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
0
 
Faculdade de Minas 
8. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
Belisário Filho e Cunha (2010) observam que esses educandos em muito se 
beneficiam com as atividades realizadas pelo Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), haja visto que se trata de um serviço que contribui para o acesso 
e a participação de todos no ambiente escolar (BRASIL, 2011), embora este não deva 
ser o único serviço ofertado para esse público. 
O AEE funciona na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), que “[...] são 
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos 
para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011, n.p.). Nas 
SRM, são desenvolvidas atividades que têm por objetivo auxiliar o processo de ensino 
aprendizagem a partir de materiais didáticos pedagógicos diferenciados dos da sala 
de aula comum e de diferentes estratégias, adaptando-se, assim, aos educandos com 
deficiência (BRAUN; VIANNA, 2011; BARBOSA; FUMES, 2012). O plano do AEE 
deve contemplar: 
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas; a 
definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e 
de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades de cada 
estudante; cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em 
pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.). 
 
Em se tratando do Plano do AEE, a Resolução n.º 4/2009 indica que este deve 
ser elaborado e executado pelo professor do AEE em articulação com os professores 
do ensino regular, da família e de diversos outros profissionais, como terapeutas 
ocupacionais e fisioterapeutas, entre outros. “Este plano deve ter o objetivo de 
eliminar barreiras de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p. 3). 
Cintra, Jesuíno e Proença (2010) esclarecem que o AEE não deve ser 
confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos curriculares 
desenvolvidos na sala de aula. Seu objetivo é constituir um conjunto de 
procedimentos específicos que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. 
Lazzeri (2010, p. 33) afirma que as atividades do AEE para estudantes com TEA “[...] 
devem ser diversificadas, criativas e instigadoras de outras possibilidades de 
aprendizado diferentes das utilizadas em sala regular”. Tendo por objetivo de otimizar 
21 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
1
 
Faculdade de Minas 
a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes que favoreçam a inclusão 
escolar do indivíduo. 
 
8.1 Professor da Sala Regular e o Professor do AEE: Trabalho 
Colaborativo 
 
Considerando o exposto, é imprescindível que o atendimento educacional 
especializado esteja vinculado ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) e integrado às 
ações pedagógicas da escola (BRASIL, 2009; 2013). A parceria entre os professores 
do AEE e os da sala de ensino regular é preconizada nos diversos documentos legais 
(RESOLUÇÃO nº 4/2009; NOTA TÉCNICA nº 24/2013). A articulação entre esses 
dois profissionais tem por finalidade a construção de redes de apoio com vistas a um 
melhor atendimento do educando por meio dos recursos pedagógicos da SRM, 
buscando ampliar as suas habilidades, promovendo a sua autonomia e a plena 
participação no sistema escolar (BRASIL, 2009; 2010; 2013). A parceria, conforme a 
Resolução nº 4/2010, é uma obrigação da escola, devendo ela: 
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de 
recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de 
promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010, 
p. 4). 
Observa-se que a parceria faz parte das atribuições do professor do AEE. É o 
que garante a Nota Técnica nº 24/2013, do Ministério da Educação (MEC), ao 
evidenciar que: [...] os professores das classes comuns e os do AEE devem manter 
interlocução permanente com o objetivo de garantir a efetivação da acessibilidade ao 
currículo e um ensino que propicie a plena participação de todos (BRASIL, 2013, p. 
5). 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
2
 
Faculdade de Minas 
9. INTERVENÇÕES PSICOEDUCACIONAIS 
 
9.1 Método son-rise 
 
O programa foi desenvolvido na década de 1970 pelo The Autism Treatment 
Center of America, em Massachusetts, nos Estados Unidos, por pais de uma criança 
com TEA. Por meio da experimentação criativa com seu filho, o casal desenvolveu o 
método Son-Rise (TOLEZANI, 2010). 
Segundo Santiago e Tolezani (2011), nos momentos em que a criança realiza 
os comportamentos estereotipados5, os pais devem se aproximar e demonstrar 
aceitação, por exemplo, imitando os movimentos da criança. Então, é possível 
identificar quais são suas preferências sensoriais para planejar atividades. Quando a 
criança estiver habituada com o tratamento é que se propõem atividades. 
O programa “Son-Rise” é centrado na criança ou adulto autista. Inicia-se com 
uma busca por um profundo conhecimento sobre o sujeito, como este interage, se 
comporta, se comunica e o que lhe desperta atenção, enfim, o que lhe é interessante. 
Busca-se de alguma forma adentrar o mundo da criança, criando uma ponte entre 
seu mundo e o dos que estão ao seu redor (Tolezani,2010). 
Para a aplicação do método, é criado um espaço na casa da família projetado 
para diminuir os estímulos ambientais que poderiam distrair a criança. 
É totalmente lúdico, com ênfase na diversão, os facilitadores e os pais seguem 
o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras, para que a criança 
participe voluntariamente (TOLEZANI, 2010). 
 
 
 
 
23 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
3
 
Faculdade de Minas 
De acordo com Jenkins et al. (2012), o método surgiu com o objetivo de 
proporcionar um ambiente elaborado e uma terapêutica que buscasse conhecer e 
valorizar as potencialidades e habilidades das crianças autistas, em que cada sujeito 
é entendido de forma integral, não olhando apenas para suas dificuldades e 
limitações. 
A meta é criar novas formas de comunicação e interação, é realmente entrar 
no mundo do sujeito, e isso pode acontecer através de um movimento de igualar-se, 
realizando os mesmos gestos, movimentos e brincadeiras que ele faz, para que assim 
se possa criar um vínculo e o indivíduo venha a se sentir à vontade para interagir com 
as pessoas ao seu redor. 
 
 
Figura: 03 
 
A principal técnica, fundamental no método é o “juntar-se”. Neste contexto, 
juntar-se à criança em seus movimentos estereotipados é a primeira ação a ser 
desenvolvida no método que abre as portas para a criação de vínculo, colocando a 
estereotipia como caminho. 
De acordo com Kaufman (2016), uma das justificativas para juntar-se à 
estereotipia ao invés de inibí-la, relaciona-se com a hipersensibilidade presente neste 
diagnóstico, já citada anteriormente. Os movimentos estereotipados são criados e 
utilizados pela criança como uma estratégia de lidar com os inúmeros desafios e 
24 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
4
 
Faculdade de Minas 
angústias que se apresentam no mundo. A estereotipia permite à criança concentrar-
se intensamente em algo para que possa abster-se do bombardeio sensorial que 
experimenta diariamente. 
 
9.2 Teacch 
 
O modelo TEACCH é um programa educacional e clínico criado a partir de um 
projeto de pesquisa que observou atentamente os comportamentos de crianças 
autistas em diferentes situações. 
O TEACCH foi desenvolvido por pesquisadores que desejavam uma 
abordagem mais eficaz e integrada para ajudar as pessoas com autismo. O TEACCH 
é um programa acadêmico baseado em evidências que leva em consideração que os 
autistas são aprendizes visuais e por isso os professores devem adaptar o estilo de 
ensino e as estratégias de intervenção. 
O método TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional 
os comportamentos que devem ser trabalhados, bem como organizar o espaço físico, 
desenvolver horários e sistemas de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas e 
usar materiais visuais, sempre dando atenção especial ao ambiente social e de 
aprendizagem e à ação clara de proporcionar uma estrutura para todo o ensino 
(WILLIAMS; WRIGHT, 2008; ORRÚ, 2012). 
Esta abordagem, segundo Williams e Wright (2008), tem por objetivo ajudar 
indivíduos com TEA a cultivar a independência dentro de seu potencial máximo, entre 
os principais direcionamentos estão o foco no indivíduo, visto que cada programa é 
individualizado, reconhecendo que todos são diferentes. 
Orrú (2012) afirma que o TEACCH é eficaz no trabalho com crianças com TEA, 
principalmente por possuir uma metodologia que produz o efeito esperado na 
modificação dos comportamentos. O treino das habilidades é eficaz em ambientes 
controlados, com estímulos direcionados para a resposta esperada. 
 
25 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
5
 
Faculdade de Minas 
9.3 Aba 
 
Outra estratégia educacional utilizada pelos princípios do behaviorismo e que 
busca a compreensão do comportamento é o ABA. O método observa, analisa e 
explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem 
(LIMA, 2012). Conforme o autor supracitado, todos os comportamentos, de um modo 
geral, são aprendidos e, por conta disso, intencionalmente ensina a criança a exibir 
comportamentos mais adequados no lugar de comportamentos-problema, buscando 
sempre generalizá-los a novos ambientes e situações. 
Bagaiolo, Guilhardi e Romano (2011) mencionam que as principais teorias do 
ABA dizem respeito ao reforço positivo do comportamento, disponibilização do retorno 
imediato como consequência da ação (reforço positivo), comparação de cada 
educando consigo mesmo, apresentação do conteúdo de uma ordem de 
complexidade crescente, monitoramento constante do desempenho do educando e 
programação de uma aprendizagem sem erros. Ainda sobre isso, Lima (2012, p. 44) 
afirma que: 
As tarefas são definidas de forma muito específica de maneira que a criança 
consiga acertar o máximo possível. As tarefas são repetidas de forma contínua até a 
criança dominar a resposta. Para modelar o comportamento da criança são utilizadas 
várias técnicas de condicionamento. 
 
Figura: 04 
26 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
6
 
Faculdade de Minas 
No método ABA, a modulação do comportamento é um conceito-chave para 
as intervenções, bem como as técnicas de condicionamento do comportamento. Tais 
ações recebem diversas críticas, visto que o condicionamento do comportamento, 
como aponta Lima (2012), dificulta a espontaneidade e a ação do sujeito em 
sociedade, principalmente em ambientes pouco estruturados. 
 
9.4 Integração Sensorial 
 
A teoria da integração sensorial foi fundada pela Dra. A. Jean Ayres, nos 
Estados Unidos, nos anos de 1960, cuja investigação lhe possibilitou criar uma 
avaliação e intervenção para as desordens sensoriais. Em seu estudo, investigou a 
natureza da forma do cérebro processar a informação sensorial de forma a usá-la 
para a aprendizagem, para as emoções e o comportamento. Sua teoria propõe que a 
integração sensorial atue no cérebro de forma que este organize a sensação do nosso 
corpo e do ambiente para que seja possível usar o corpo de forma eficaz no ambiente 
(MAILLOUX; ROLEY; BRIAN, 2012). 
Está indicada para crianças em idade escolar sem desordens motoras severas 
ou mentais e é comumente usada com crianças diagnosticadas com TEA. A teoria de 
integração sensorial de Ayres fundamenta-se em alguns testes (Sensory Integration 
Praxis Tests – SIPT) e muitas observações que contribuíram para a identificação de 
muitos dos distúrbios sensoriais. Baseia-se em princípios considerados essenciais 
para a condução das intervenções, alguns deles são: 
[...] realizados por profissionais qualificados, terapeuta ocupacional, 
fisioterapeuta e terapeuta da fala [...]. Ambiente seguro com equipamentos que 
possam estimular a sensação vestibular (o sistema vestibular é responsável 
por manter o equilíbrio, a postura e orientação do corpo no espaço) [...]. 
Sensações proprioceptivas (para detecção de movimento e posicionamento 
do corpo), sensações táteis e oportunidades para a práxis; atividades que 
promovam controle postural, motor oral e controle óculo motor, incluindo 
segurar-se contra gravidade e manter controle enquanto se move pelo espaço 
[...] (MAILLOUX, ROLEY; BRIAN, 2012, p. 7). 
 
Funcionamento do Teacch - O modelo TEACCH usa uma avaliação conhecida 
como PEPR (Perfil Psicoeducacional Revisado). Por meio dela, é possível avaliar a 
27 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
7
 
Faculdade de Minas 
criança e identificar seus pontos fortes e seus interesses, assim como as dificuldades. 
A partir daí, é possível desenvolver um programa individualizado. 
 
 
Figura: 05 
 
A família e os professores têm papel importante no sentido de perceber 
algumas dificuldades em nível sensorial, uma vez que os distúrbios sensoriais se 
evidenciam quando da entrada da criança na creche, podendo persistir até a vida 
adulta. Estão incluídos nessa terapia exercícios que envolvem o desenvolvimento da 
atenção, concentração, audição, compreensão, equilíbrio, coordenação e o controle 
da impulsividade nas crianças. Um plano deavaliação e tratamento é necessário para 
fornecer os estímulos adequados para cada situação. Os estímulos sensoriais são 
compostos de atividades corporais completas por meio de diferentes tipos de 
equipamentos (balanço, salto etc.). 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
8
 
Faculdade de Minas 
9.5 Equoterapia 
 
De acordo com a Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-Brasil), a 
Equoterapia é: [...] um método terapêutico que utiliza o cavalo dentro de uma 
abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, educação e equitação, buscando o 
desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com necessidades 
especiais. 
A Equoterapia emprega o cavalo como agente promotor de ganhos a nível 
físico e psíquico. Esta atividade exige a participação do corpo inteiro, contribuindo, 
assim, para o desenvolvimento da força muscular, relaxamento, conscientização do 
próprio corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio, constituindo-
se um tratamento complementar de apoio à reabilitação neurossensóriomotora, para 
crianças com dificuldades ou deficiências físicas, mentais e/ou psicológicas, que 
utiliza o cavalo como instrumento de trabalho em uma abordagem, multi e 
interdisciplinar. 
A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos, os cuidados 
preliminares, o ato de montar e o manuseio final desenvolvem novas formas de 
socialização, autoconfiança e autoestima (ANDE-BRASIL, 2015). 
 
Figura: 06 
29 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
9
 
Faculdade de Minas 
 
Quando a criança monta no cavalo, há um ajuste tônico da musculatura para 
responder aos desequilíbrios provocados pela movimentação do animal, assim, 
ocorre um grande número de ajustes tônicos, sendo requisitadas informações 
exteroceptivas, que são provenientes dos nossos sentidos, principalmente tato, olfato, 
visão e audição. Esse trabalho sensorial acontece pelo contato de os glúteos e faces 
internas das coxas com o animal, das mãos em contato com as rédeas e com pelo; 
pelos sons das batidas dos cascos do cavalo, da voz do terapeuta, do vento passando 
pelas folhas das árvores; sente-se o cheiro característico do cavalo e do ambiente, 
que pode ser um picadeiro fechado ou um bosque. 
As crianças com TEA são beneficiadas com a prática da Equoterapia, pois o 
sentimento de empatia e afetividade que acaba sendo despertado em relação ao 
cavalo, aliado ao fato de se praticar uma atividade física/esportiva, lúdica e divertida 
ao ar livre e em contato com a natureza, despertam um sentimento extremamente 
prazeroso. O prazer provoca mudanças biológicas e favorece o armazenamento de 
quaisquer informações, uma vez que estão sendo adquiridos em momentos 
extremamente agradáveis, o que impulsiona a tentar repetir. Essas boas sensações 
carregadas de novas informações têm como resultado final o aprendizado. 
 
10. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
 
No documento Saberes e Práticas da Inclusão voltado para a Educação 
Infantil, é indicado que o professor não deve expor o aluno com TEA aos demais da 
turma. A prática de preparar a turma com informações antecipadas pode prejudicar o 
processo educacional, uma vez que o social pode ser influenciar neste. Assim, o 
documento indica que se deve apresentar as informações a partir dos 
questionamentos dos alunos da turma, permitindo espontaneidade para a condução 
das informações e da sensibilização dos demais alunos (BRASIL, 2004). 
Se necessária uma conversa com a turma, o aluno com TEA pode ser 
encarregado de uma tarefa externa, evitando que se sinta constrangido. Nessa 
30 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
0
 
Faculdade de Minas 
situação, a atitude do professor deve considerar uma conversa coletiva que se paute 
na discussão da diferença do aluno no aspecto específico ao levantado pela turma e 
nos pontos positivos da personalidade e potencialidades da criança com TEA 
(BRASIL, 2004). 
Dentre as estratégias pedagógicas propostas no documento citado, em sala de 
aula, o professor pode considerar: (a) estabelecimento de rotina, por meio de agenda, 
exposição na lousa, caderno; (b) instruções orais objetivas acerca do que se solicita 
à criança; (c) em situação de comportamentos estereotipados e ecolalia, a atenção 
da criança deve ser transferida a outra tarefa ou atividade; (d) proporcionar 
situações em que as crianças da turma oportunizem a participação da criança com 
TEA em alguma tarefa/atividade, como oferecer brinquedos, ajuda e solicitar ajuda da 
criança com TEA; (e) o ensino deve ser baseado não só na exposição verbal, 
mas em outros recursos também; (f) apresentar tarefas curtas e uma por vez e 
aumentá-las gradualmente; elaborar regras de convivência e utilizá-las; (g) observar 
o que desencadeia as situações de comportamento inadequado e interferir antes da 
situação, mudando a tarefa. Gradualmente, a exposição da criança com TEA às 
situações pode ser trabalhada, a fim de não mais desencadear um comportamento 
inadequado; reforçar sempre o comportamento adequado e nunca o inadequado. (h) 
Na situação do comportamento inadequado (gritar, auto lesionar-se, jogar objetos), o 
professor deve considerar os riscos à integridade física do aluno e o melhor ambiente 
para acalmá-lo; (i) não permitir que o aluno não realize tarefa alguma: professor pode 
solucionar isso por meio de reestruturação das atividades, da rotina, do número de 
tarefa; e, (j) criar um meio de comunicação, a depender da necessidade do aluno. 
Implementando estratégias pedagógicas apropriadas ao ensino de crianças 
com TEA, é possível que a inclusão escolar desses educandos ocorra de maneira a 
garantir o direito de acesso, permanência e aprendizagem no sistema educacional 
regular. É imprescindível que o estudante com TEA tenha acesso e aprendizagem 
aos conteúdos escolares em conjunto com a turma ao qual o estudante frequenta. 
Nesse sentido, Melo (apud NUNES; AZEVEDO; SCHIMIDT, 2013) evidencia a 
importância dos planos de ensino numa pesquisa que visou compreender as 
percepções de professores sobre estratégias pedagógicas adotadas com educandos 
com TEA. Participaram 376 professores. Por meio da elaboração coletiva de cem 
31 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
1
 
Faculdade de Minas 
planos de aula, os resultados apontaram que quando os professores planejam as 
estratégias pedagógicas de sala de aula, considerando as características do 
desenvolvimento da criança com TEA, tornam-se capazes de planejar e alcançar 
objetivos mais claros, que darão sentido ao objeto de conhecimento, tornando o 
processo de aprendizagem mais motivador. 
 
10.1 Recursos e materiais pedagógicos que favorecem a inclusão 
de alunos com TEA 
 
Quanto aos recursos e materiais pedagógicos que fazem parte da prática 
docente, cabe ao professor saber utilizá-los para maximizar a aprendizagem de seus 
alunos. Partindo desse pressuposto, segundo Merch (1996, p. 123): 
[...] os jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo 
um saber pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um 
saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno. 
Em segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto como um objeto 
estático sempre igual para todos os sujeitos. O material pedagógico é um 
objeto dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do 
aluno. Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um potencial 
relacional, que pode ou não desencadear relações entre as pessoas. Assim, o 
objeto que desencadeou relações muito positivas em uma classe pode ser o 
mesmo que paralisará outra. Em quarto lugar, o material pedagógico são 
objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além de portar a 
historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam também a 
historicidade da cultura de uma dada época. 
 
É preciso que o professor atue como mediador entre o material e a criança, 
conduzindo-a a um processo de aprendizagem maximizadore não limitador. No 
educando com TEA, segundo Lampreia (2007, p. 107) “[...] há falhas em habilidades 
que precedem a linguagem como o balbucio, a imitação, o uso significativo de objetos 
e o jogo simbólico”. Assim, cabe ao professor mediar essa interação a depender da 
necessidade e especificidades do aluno. 
Considerando o aparato legal atual, as escolas devem oferecer materiais e 
recursos para o público-alvo da educação especial, a fim de facilitar o desempenho e 
desenvolvimento dessa população. 
32 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
2
 
Faculdade de Minas 
As funções e definições dos recursos que se referem à tecnologia assistiva 
(TA), segundo Gonçalves (2010, p. 41) são: [...] uso e implementação de qualquer 
instrumento, serviço, suporte, estratégia e prática que vão auxiliar na funcionalidade 
e melhorar os resultados esperados para a realização de uma atividade, seja ela 
acadêmica, atividade de vida diária, mobilidade, locomoção e comunicação. Portanto, 
pode ser classificado como sendo qualquer item, produto ou equipamento, adquirido 
e produzido comercialmente ou personalizado, com o intuito de manter, melhorar ou 
incrementar as habilidades funcionais de indivíduos com deficiência. 
Segundo Berch (2006), a TA enriquece e aumenta as competências do aluno 
em suas ações e interações por meio de estratégias e criação de alternativas para a 
comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes. 
Assim, é preciso pensar em quais tecnologias o aluno com TEA necessita para 
sua maior autonomia e participação nas atividades dentro e fora da escola. Bersch 
(2006, p. 283), com base na California State University Northridge – Center on 
Disabilities, propõe a organização de dez passos necessários para a implementação 
e acompanhamento da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência: 
1. Histórico e conhecimento do aluno/usuário da TA; 
2. Identificação das necessidades no contexto escolar; 
3. Identificação de objetivos a serem alcançados pela equipe; 
4. Avaliação das habilidades do aluno; 
5. Seleção/confecção e teste de recursos; 
6. Tempo para aprender a utilizar o recurso; 
7. Orientação para aquisição; 
8. Implementação da TA; 
9. Seguimento e acompanhamento do aluno na utilização da TA; 
10. Desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante todo o processo. 
Considerando esses passos, pode-se verificar que não é somente a presença 
de um recurso que significa sucesso e progresso do aluno. Esses passos indicam que 
é preciso atenção e reflexão acerca do material escolhido, da viabilidade do recurso, 
do uso em si, da manutenção do recurso e do acompanhamento contínuo. É preciso 
pensar em quais tecnologias o aluno com TEA necessita para sua maior autonomia. 
33 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
3
 
Faculdade de Minas 
Com as contribuições de Cook e Hussey (2002), pode-se compreender as TA’s 
em dois grupos: baixa e alta tecnologia. Os de baixa tecnologia tratam de recursos 
simples, que não utilizam energia elétrica. A desvantagem é que apresentam função 
limitada e a vantagem é que são mais disponíveis, possuem baixo custo e menor 
treinamento para o uso. Os de alta tecnologia são mais complexos e multifuncionais, 
envolvem sistemas computadorizados, como softwares e em como funções o uso por 
alunos com dificuldade de fala, de aprendizagem e necessitam de instrução 
individualizada, ou de alunos com dificuldades motoras. Geralmente, representam a 
única alternativa para acesso ao currículo, como escrita, leitura, sistemas de 
comunicação. 
A viabilidade de criar um material, considerando as características e as 
necessidades do aluno, proporciona um aprendizado tanto para o professor quanto 
para o aluno. Os recursos de alta tecnologia viabilizam a dinamicidade à 
aprendizagem. Assim, pode-se inferir a importância dos recursos na aprendizagem 
dos alunos que possuem TEA: maiores possibilidades de sucesso. 
A escola regular é a base para o desenvolvimento das crianças com TEA. Em 
se tratando do AEE e do aluno com TEA, as pesquisas demonstram ser um desafio 
atuar com esses alunos, visto que há barreiras no contexto educativo. Contudo, estas 
estão paulatinamente sendo rompidas e os alunos com TEA cotidianamente estão 
tendo acesso às escolas e realizando progressos. 
Há necessidade da existência de uma parceria entre o AEE, escola e família, 
pois é por meio dessa união que os alunos com TEA poderão construir aprendizados 
que possibilitem a independência na vida. O AEE e a parceria colaborativa se 
constituem como mais uma ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadêmico 
dos alunos com TEA, uma vez que estes têm direito a receber uma educação de 
qualidade em ambientes acolhedores, que promovam não apenas o aprendizado para 
a vida estudantil, mas para toda a vida. 
 
34 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
4
 
Faculdade de Minas 
11. REFERÊNCIAS 
 
ARAUJO, Á. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana para os 
transtornos mentais: o DSM-5, Revista. brasileira. ter. comportamental. cogn. São 
Paulo, v. 16, n. 1, abr. 2014. 
ASSUMPÇÃO JUNIOR, F. B.; KUCZYNSKI, E. Diagnóstico diferencial 
psiquiátrico no autismo infantil. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. de. 
Transtornos do espectro do autismo – TEA. São Paulo: Memnon, 2011. p. 43-52. 
BAGAIOLO, L.; GUILHARDI, C.; ROMANO, C. Análise aplicada do 
comportamento – ABA. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. de. Transtornos 
do Espectro do autismo – TEA. São Paulo: Memnon, 2011. p. 278-296. 
BARBOSA, M. O.; FUMES, N. L. F. O Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e o educando com autismo: a voz dos professores da sala de recurso 
multifuncionais. In: Anais... V Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE), 
2012. 
BELISÁRIO FILHO, J. F. CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010. 
CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: 
trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2013. 
COOK, A. M. HUSSEY, S. M. Assistive technologies: principals and practice. 
St. Louis, Missouri: Mosby, 2002. 
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola 
e na família. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010. 
CUNHA, P. A criança com autismo na escola: possibilidades de vivência da 
infância. In: MANTOAN, M. T. E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: 
Vozes, 2008. p. 83-88. 
FREITAS, Michelli. Autismo: Saiba como identificar de leves a severos. 2018. 
35 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
5
 
Faculdade de Minas 
GUPTA, A. R.; STATE, M. W. Autismo: genética, Revista Brasileira de 
Psiquiatria, São Paulo, v. 28, supl. I, p. 29-38, maio 2006. 
INGAGE, Rodolfo. Conheça 4 Tipos de Autismo e Suas Características. 2019. 
JENKINS, T., Schuchard, J. & Thompson, C. K. (2012). Training parents to 
promote communication and social behavior in children with autism: The Son-Rise 
Program. Ilinois: Evanston. 
KAJIHARA, O. Setenta anos de pesquisa sobre o autismo. In: Transtornos 
Globais do Desenvolvimento e Inclusão: Aspectos históricos, clínicos e educacionais. 
Maringá SC: 2014. 
KAUFMAN, B. K. (2016). Vencer o Autismo com o The Son-Rise Program. 
Portugal: Papaletras. 
LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce 
no autismo, Estudos de Psicologia, v. 24, n. 1, p. 105-114, 2007. 
LAZZERI, C. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das 
políticas educacionais ao sistema de ensino. 2010. 111f. Dissertação (Mestrado em 
Educação). Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Porto Alegre, 2010. 
LIMA, C. B. Perturbações do espectro do autismo. Manual prático para 
intervenção. Lisboa: Lidel, 2012. 
MACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação alternativa. In: SCHWARTZMAN, 
J. S.; ARAÚJO, C. A. de. Transtornos do espectro do autismo – TEA. São Paulo: 
Memnon, 2011. p. 244-254. 
MAILLOUX,Z; ROLEY, S. S.; BRIAN W. E. Ayres Sensory Integration. Marca 
Registada®, Revista Sensorium. Associação 7Senses. Tradução de Marco Leão, abr. 
2012. 
MERCH, L. M. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica 
de crianças com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, 
brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1996. p. 109-131. 
36 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
6
 
Faculdade de Minas 
NUNES, D. R. P. Autismo e inclusão: entre realidade e mito. In: MENDES, E. 
G.; ALMEIDA M. A. Dimensões pedagógicas nas práticas de inclusão escolar. Marília: 
ABPEE, 2012. p. 279-292. 
TOLEZANI, Tolezani, M. (2010). Son-Rise uma abordagem inovadora. Revista 
Autismo: informação gerando ação, 1(0), 8-10.