Gestão e coordenaçção

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Gildenor Silva Fonseca
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Aline Manfio Martins
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Esta unidade analisará os Fundamentos da Gestão Escolar. 
Foram enfocados os seguintes aspectos, especificamente: a) Evolução 
e tendências da administração moderna; b) Cultura organizacional; c) 
Gestão democrática. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida por meio 
de busca bibliográfica de livros e artigos que retratam os fundamentos 
da gestão escolar. Justifica-se pela necessidade de, ao estudar a ges-
tão, enfocar em seus fundamentos e princípios norteadores. Os resul-
tados revelam que os fundamentos da gestão escolar estão amparados 
na gestão democrática. Eles mostram também, que a participação da 
sociedade nas decisões escolares é de extrema relevância para que a 
escola tenha qualidade social, no entanto, para que a participação se 
efetive é necessário que a comunidade escolar tenha engajamento e 
vontade.
Fundamentos da gestão escolar; Cultura escolar; Gestão democrática 
da educação.
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 CAPÍTULO 01
EVOLUÇÃO E TENDÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO MODERNA
Apresentação do Módulo ______________________________________ 10
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 CAPÍTULO 02
CULTURA ORGANIZACIONAL
 CAPÍTULO 03
GESTÃO DEMOCRÁTICA
A Evolução da Gestão Educacional: Mudança de Paradigma _____
Recapitulando _________________________________________________
Definição de Cultura Organizacional e o Papel da Gestão na Or-
ganização da Escola ____________________________________________
Considerações a Respeito da Democracia _______________________
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A Escola Pública de Administração Centralizada versus Descen-
tralização ______________________________________________________
As Avaliações Externas como Processo de Regulação Social ______
A Escola como Organização Educativa Autônoma: a Participação 
Coletiva via Conselhos __________________________________________
Diferenças e Relações entre Administração e Gestão ____________
Recapitulando _________________________________________________
Fechando a Unidade ___________________________________________
Glossário ______________________________________________________
Referências ____________________________________________________
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Esta unidade buscará apresentar ao aluno os fundamentos 
da gestão escolar no Brasil. Ela foi formada a partir das teorias ge-
rais da administração (TGA), no entanto, após a década de 1990, com 
o processo de democratização, sobretudo a partir da Constituição e a 
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
9394/96), a administração da educação anteriormente centralizada no 
poder do Estado, abre mão de seus deveres, passando a responsabi-
lidade para os municípios num processo de enxugamento do aparelho 
estatal. Dessa forma, ela assume um novo paradigma em que a gestão 
das escolas é realizada pelos municípios com acompanhamento da co-
munidade escolar e é a respeito dessa temática que se trata o primeiro 
capítulo desta unidade.
No segundo capítulo serão expostas considerações sobre as 
mudanças na gestão da educação, pois, apesar das mudanças imple-
mentadas na década de 1990, somente no século XXI é que pudemos 
vivenciar a plena desresponsabilização do estado e o fortalecimento 
dos órgãos de acompanhamento da educação. Nesse ínterim a escola 
e a cultura das organizações escolares alteram-se; de meros executo-
res das ações os professores e funcionários se tornam parte do proces-
so de gestão das escolas, ou seja, membros dos conselhos escolares 
que decidem os rumos educacionais.
O terceiro e último capítulo é composto, inicialmente, pelo es-
clarecimento do termo “democracia” e, posteriormente, apresenta-se 
uma discussão em torno de como a gestão democrática tem influencia-
do as decisões das políticas educacionais no Brasil, bem como as pos-
sibilidadese limitações da gestão democrática nos ambientes escola-
res. Enfim, este módulo apresenta os fundamentos que regem a gestão 
escolar democrática no Brasil, para que o aluno que pretende se tornar 
um diretor de escola possa compreender, de forma clara, os processos 
e políticas educacionais vigentes no país.
 
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EVOLUÇÃO E TENDÊNCIAS DA
ADMINISTRAÇÃO MODERNA
Neste capítulo serão apresentados os aspectos teóricos que 
impulsionaram a mudança de paradigma da administração escolar para 
a gestão educacional, principamente nos ambitos da democratização 
da sociedade e da empregabilizadade de um sistema neoliberal, que 
culminou na descentralização da educação no Brasil, transferindo, na 
década de 1990, parte da reponsabilidade da educação para os municí-
pios. Atualmente, pelas normas, é responsabilidade da gestão dos mu-
nicípios a educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental, 
ficando por conta dos estados os anos finais do ensino fundamental e 
ensino médio.
Observaremos, a partir dos estudos deste capítulo, que muitas 
críticas foram feitas a esse processo de descentralização do ensino, 
sobretudo em relação à forma como o Estado faz a regulação da qua-
lidade de ensino dessas escolas, por meio da avaliação externa, o que 
tem causado a responsailização da comunidade educativa. Apesar das 
críticas dos teóricos, as avaliações externas têm apontado que as esco-
las com gestão local (municipais) têm apresentado melhores resultados 
que as escolas geridas pelos estados.
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A EVOLUÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL: MUDANÇA DE PARA-
DIGMA
 A evolução da gestão educacional permite entender que esse 
campo é contínuo e vai se alterando conforme a história da sociedade, 
ou seja, a sociedade progride, desenvolve-se, logo, a escola e sua ges-
tão refletem essas alterações e transformações. Assim, “gestão” é um 
conceito que denota uma mudança de paradigma no encaminhamento 
das questões do campo educacional. Em linhas gerais, o termo gestão 
é caracterizado pela atuação esclarecida e competente da comunidade 
escolar sobre as decisões escolares, planejamento e a direção do tra-
balho na escola.
Hoje em dia, utiliza-se, em todas as normativas, o termo “ges-
tão democrática”. Portanto, deve-se considerar que o conceito de ges-
tão está associado ao fortalecimento da democratização do processo 
pedagógico e à participação responsável e comprometida da comuni-
dade nas decisões. Esse compromisso, assumido coletivamente, re-
sulta em soluções educacionais cada vez mais efetivas e significativas 
(LUCK, 2007).
De acordo com Valérien (1993) o diretor é cada vez mais obri-
gado a considerar a democracia como sua base de trabalho, o que 
garante o exercício conjunto de professores e demais agentes locais 
na participação das decisões. Desse modo, com as bases da gestão 
educacional calcadas na democracia, os antigos fundamentos de ad-
ministração educacional firmados pela Teoria Geral da Administração, 
com viés linear e hierárquico, tornaram-se insuficientes - embora não 
possam ser ignorados - para balizar o trabalho do diretor de escola.
O desenvolvimento de uma gestão educacional democrática e 
participativa associa-se diretamente à delegação de autonomia do pro-
cesso diretivo e ao compartilhamento de responsabilidades no processo 
de tomada de decisão entre os diversos níveis do sistema educacio-
nal. Portanto, as escolas visam organizar-se para a busca de soluções 
subjetivas para seus problemas e, nesse sentido, adequadas às suas 
expectativas e realidades.
 Os fundamentos da gestão escolar alteraram-se, da adminis-
tração educacional, destaca-se atualmente uma mudança de paradigma 
para a gestão educacional, termo mais abrangente que leva em consi-
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deração a participação da comunidade escolar nas decisões escolares.
De acordo com Valérien (1993) os princípios de autonomia, par-
ticipação e autocontrole são as características da gestão educacional. 
Luck (2007) acrescenta um quarto princípio; o de responsabilidade, re-
presentado pelo processo de prestação de contas ao trabalho e esforço, 
para melhorar a qualidade de ensino. Segundo Valérien (1993) a auto-
nomia se refere ao fato de a instituição conseguir receber e organizar as 
demandas decisórias sem interferências externas, ou seja, concentrar 
as decisões escolares nos agentes e políticas locais de educação.
Para que a autonomia seja efetiva é necessário, no entanto, 
fortalecer e engajar a comunidade, as pessoas pertencentes à comu-
nidade escolar, de acordo com Valérien (1993), precisam estar dispos-
tas a dispensar tempo e reflexão à escola, estabilizando o princípio de 
participação, que é penoso devido às demandas que a nossa complexa 
sociedade apresenta. A questão do autocontrole significa, segundo Va-
lérien (1993), controlar suas vontades individuais e muitas vezes abrir 
mão das virtudes individuais para contemplar o bem geral.
Luck (2007), todavia, alerta que apenas fazer parte não implica 
em participar, mas ter a responsabilidade de representar a sua catego-
ria e ser responsável pela gestão da escola, pois a gestão democrática 
é responsabilidade de todos os envolvidos que devem realizar constan-
te fiscalização e prestação de contas à comunidade, pois a responsabi-
lização também refletirá a todos.
Sabe-se que, mesmo nos dias atuais, com o desenrolar cada 
vez mais profícuo da democracia nos sistemas de ensino e nas esco-
las, infelizmente, a exemplo da política geral, em nome de uma ação 
democrática e autônoma, muitos membros aproveitam-se das oportuni-
dades e da autonomia atribuída a eles para tirar alguma vantagem ou, 
ainda, há aqueles que se ressentem contra as normas estabelecidas ou 
direcionamento ao seu trabalho. 
Apesar dos fundamentos de gestão escolar requerer autono-
mia da comunidade é necessário que se estabeleça “consensos” entre 
os membros ou ainda representantes da comunidade escolar que visem 
o bem geral da comunidade, mesmo que isso interfira negativamente 
nos interesses particulares.
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A gestão educacional cultiva relações democráticas, é normal 
que haja enfrentamentos, mas é necessário que acima das discordân-
cias, impere o fortalecendo dos princípios comuns que norteiam a cons-
trução da autonomia competente. Com a nova ordem de trabalho e no-
vos fundamentos de direção do ensino estabelecidos, é essencial que 
o diretor(a) leve em consideração a necessidade e importância de que 
as decisões a respeito do processo de ensino possam ser efetivadas no 
próprio estabelecimento de ensino, envolvendo todos os interessados 
e quando não possível, ao menos os representantes da comunidade 
escolar.
A proposição de autonomia não deve eliminar o vínculo da uni-
dade de ensino com o sistema educacional, apesar de essencial é ne-
cessário considerar que a autonomia é limitada, uma vez que ações que 
promovam a força do conjunto só são possíveis mediante uma direção 
geral, que pressupõe, além de necessários ajustes, a normatização – 
regra básica da democracia representativa como poderemos observar 
nos próximos itens desta apostila.
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note 
a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
Para saber mais: https://www.youtube.com/watch?v=2jO9LM
gS86E
Neste item estudamos que, durante o final da década de 1980 
e início da década de 1990, houve a democratização dos sistemas de 
ensino brasileiro, que refletiu na desresponsabilização do estado e na 
responsabilização dos municípios em relação às demandas educacio-nais. Esse movimento é denominado “descentralização do ensino”, que 
trouxe, por um lado, maior autonomia aos municípios e maior controle 
local às ações educacionais, no entanto, por outro lado, assistimos a 
uma maior cobrança exercida por meio de avaliações externas aos 
agentes educacionais locais (sistemas de ensino, secretarias munici-
pais de educação, escolas e professores). A respeito desta temática, 
aprofundaremos no próximo item como ocorreu esse processo e como 
ele se instalou no Brasil.
A ESCOLA PÚBLICA DE ADMINISTRAÇÃO CENTRALIZADA VER-
SUS DESCENTRALIZAÇÃO
Ao longo da década de 1980, bem como elucida Cortês (2005), 
com o declínio do regime militar, sobretudo pela insatisfação social e 
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crise fiscal e econômica, houve abertura gradual do acesso às decisões 
por parte da sociedade. A pressão para que houvesse democracia nas 
decisões políticas fica cada vez mais latente, culminando com a Cons-
tituinte em 1988.
Para Cortês (2005, p.153) a descentralização foi necessária 
para o fortalecimento da democracia e com a “redução do poder do 
governo central identificado com a continuidade do regime contesta-
do”, consequentemente a perda da governabilidade levou o Estado a se 
desfazer de parte de seus encargos, transferindo-os paras os estados 
e municípios.
No pós-regime militar é grande a pressão para descentraliza-
ção do poder do Estado em vários âmbitos sociais, dentre eles a edu-
cação.
Para saber mais: https://ambitojuridico.com.br/edicoes/revis
ta-64/o-inicio-do-processo-de-redemocratizacao-do-brasil-a
pos-a-ditadura-militar-o-nascimento-de-uma-nova-geracao
-de-direitos-vinte-anos-de-constituicao-cidada/
Na Constituição Federal de 1988, com a criação de sistemas 
estaduais e municipais de ensino, os conselhos foram fortalecidos ao 
ponto de organizarem suas próprias estruturas, dentro do princípio da 
autonomia e sendo parte essencial no processo de gestão democrática 
da educação. Contudo, a Constituição não normatizou a criação dos 
conselhos municipais de educação, estabelecendo apenas a “gestão 
democrática” no artigo 206, como princípio do ensino público.
O princípio de gestão democrática do ensino público e a garan-
tia de padrão de qualidade dispostos no art. 206, a afirmação da edu-
cação como direito público subjetivo no art. 208 e a descentralização 
administrativa do ensino estabelecida no art. 211, resultaram no forta-
lecimento da instituição dos órgãos colegiados na estrutura de ensino 
e lançaram expectativas em prol da criação de conselhos de educação 
representativos (TEIXEIRA, 2004). Nos anos seguintes, durante toda a 
década de 1990, diversas portarias ministeriais normatizaram a partici-
pação da sociedade civil e dos governos locais nos conselhos.
O campo educacional, como as outras áreas de interesse po-
pular, é influenciado pela política. Assim, o final da década de 1980, 
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toda a década de 1990 e primeira década do século XXI foram mar-
cadas pela descentralização do poder do Estado, embora o discurso 
em favor da descentralização e, particularmente, da municipalização da 
gestão educacional no Brasil remonte aos anos de 1940.
A partir da Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a administração passa 
a configurar novos enredos, como já visto no item anterior, a gestão de-
mocrática começa a ser implementada nos sistemas de ensino e escola, 
com a nova estrutura de gestão e de distribuição de responsabilidades. 
Passou a ser questionado o padrão tradicional, de caráter centralizador 
e voltado aos interesses apenas de uma parcela da população, que 
também havia liderado a atuação governamental no campo educacional 
até então. 
A Constituição, ao direcionar a democracia à gestão da edu-
cação, abre caminho para a municipalização das políticas públicas e 
sociais, estipulando, por sua vez, garantia de recursos e regimes de 
colaboração entre as esferas de governo para a consecução das novas 
responsabilidades. Em toda a década de 1990 diversas iniciativas são 
tomadas para tornar real a descentralização da educação, no entanto, 
ainda não foi suficiente, era necessário que os municípios tivessem au-
tonomia financeira. 
Durante a elaboração da LDBEN 9394/96 uma das preocupa-
ções constantes caiu sobre a relação da democratização do acesso às 
decisões e controle para a comunidade civil e, dessas reivindicações, 
foi aprovada a lei 9424/1996, que dispôs sobre o FUNDEF – Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização 
do Magistério e sobre os conselhos de acompanhamento denominados 
CACs – Conselhos de Acompanhamento e Controle Social para regular 
e controlar os repasses instituídos pela constituição:
Art. 4º O acompanhamento e o controle social sobre a repartição, a trans-
ferência e a aplicação dos recursos do Fundo serão exercidos, junto aos 
respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios, por Conselhos a serem instituídos em cada esfera no prazo 
de cento e oitenta dias a contar da vigência desta Lei (BRASIL, 1996).
 
No final de década de 1990 os conselhos de acompanhamen-
to estavam formados em praticamente todo o país. Em 1999, seguin-
do o mesmo percurso dos CACS, o “Programa de Municipalização da 
Merenda Escolar” estimulou a criação dos “Conselhos de Alimentação 
Escolar” (CAE) visando garantir e fiscalizar o repasse das verbas ali-
mentícias para os municípios conforme aponta a lei 11.947/2009.
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O mecanismo financeiro que contribuiu para que a descentrali-
zação saísse do plano e se tornasse real foi o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento de ensino fundamental de Valorização do Magistério 
(FUNDEF).
O FUNDEF foi uma política de financiamento educacional posi-
tiva que agregou muitos ganhos na área educacional, no entanto, sen-
tiu-se a necessidade de sua ampliação para toda a educação básica. 
Em 2007 essa política foi ampliada e substituída pelo FUNDEB, que en-
globou toda educação básica e os conselhos (CACs) foram fortalecidos 
e legalizados pela lei 11.494/2007.
Na questão financeira observa-se, portanto, que o principal 
atributo descentralizador foi a criação do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magisté-
rio (Fundef) e a ampliação do Fundef para o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da educação Básica e de Valorização do Magistério 
(Funbed), englobando toda a educação básica. 
Nos períodos destacados no parágrafo anterior houve transfe-
rência, cada vez mais crescente, das responsabilidades educacionais 
para os municípios, principalmente em relação ao ensino fundamental, 
configurando-se um processo de municipalização. Nesse movimento, 
estados e municípios perderam importância na gestão de recursos e na 
oferta educacional.
A descentralização do poder do Estado foi um movimento em-
preendido em toda a década de 1990, por meio de normativas que cen-
tralizavam as políticas educacionais em âmbito local.
O processo de descentralização da gestão da educação fun-
damentou-se no fato de que ele otimizaria o repasse de recursos pela 
eliminação de atividades burocráticas, o que fomentou uma maior efeti-
vação das políticas, transferindo para os municípios e sistemas educa-
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cionais municipais, assim como para os beneficiários, a responsabilida-
de pelo estabelecimento das prioridades das ações a serem efetivadas, 
tornando o processo mais claro, limpo e transparente, pois permitiu à 
sociedade civil acompanhar e fiscalizar a aplicação dos recursos con-
forme planejamento feito por eles e a prestação dos serviços para todaa sociedade.
Com relação a esses possíveis avanços, alguns limites foram 
identificados, sobretudo em relação do processo de implementação da 
descentralização ocorrido. A priori, devemos observar que as transfe-
rências de recursos e de matrículas ocorreram de forma bem rápida, 
sem tempo suficiente para que os entes federados se planejassem e 
organizassem de forma adequada para assumir as responsabilidades 
que estavam sendo atribuídas a eles. 
Outro ponto que deve ser observado é que a descentralização 
em direção ao município levou, de maneira geral, à perda de escala 
e do controle para a implementação de ações imprescindíveis, como 
exemplo: a formação continuada de professores e outros profissionais 
da educação, para assumirem tais obrigações. O fato, na época, agra-
vou-se, pois os estados também não estavam preparados para tal po-
lítica.
Outra insuficiência da lei remete-se aos aspectos referentes à 
estrutura da política educacional no Brasil em relação à participação, 
já que no período em questão, os conselhos municipais deveriam as-
sumir significativa importância como órgãos de controle dos recursos e 
da prestação dos serviços. O problema, no entanto, foi a ausência, no 
Brasil e sobretudo nas pequenas cidades, que são a grande maioria, 
de uma sociedade civil organizada. Assim, muitos conselhos acabaram 
não exercendo suas funções fiscalizadora e controladora, pois eram 
compostos por pessoas relacionadas aos mesmos grupos que domi-
nam o poder local. 
Para a efetivação da descentralização e controle social local é 
necessário, além da implementação dos conselhos nos sistemas muni-
cipais de ensino, sua efetiva representatividade.
É importante destacar que as verbas do Fundeb, apesar de se 
constituir em um valor expressivo, quando distribuídas aos sistemas de 
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ensino e repassadas para as escolas acabam se tornando um valor não 
suficiente para a demanda, não dando conta de garantir uma educação 
de qualidade. Por isso, deve haver firme disposição do Ministério da 
Educação no repasse de verbas complementares em favor das unida-
des federadas e no comprometimento com o papel assumido mediante 
o regime de colaboração. 
É necessário considerar também que o Fundeb necessita ser 
reformulado, pois seu prazo para vencimento é dezembro de 2020, e 
caberá à política atual essa incumbência. Em tramitação na câmara dos 
deputados o chamado “Novo Fundeb”, que deverá ser aprovado ainda 
em 2020, visaria diminuir as diferenças educacionais no país e tornar o 
Fundeb efetivo, sem prazo para expiração.
Do exposto, o apontamento é que deve haver, por parte do go-
verno federal, por meio do Ministério da Educação, forte recomposição 
do atual orçamento desse ministério e de seu processo de gestão, o 
que muito provavelmente será impedido graças à crise econômica que 
se instalará devido à diminuição do PIB (Produto Interno Bruto) com a 
implantação das medidas conta a COVID-19. No entanto, não se pode 
perder de vista a necessária promoção de melhorias na qualidade da 
oferta de bens e serviços públicos prestados, principalmente em relação 
a tecnologia das informações, o que também vai impor a ampliação do 
gasto em dimensão ainda não estimada. 
Nesse sentido, é importante contar com uma política macroe-
conômica que esteja comprometida com o crescimento econômico, 
mesmo insipiente. É igualmente possível pensar na reorientação de 
uma parcela do gasto público para o atendimento das necessidades 
educacionais, utilizando-se principalmente aquela parte do gasto que 
está esterilizada para remuneração da dívida pública.
O FUNDEB tem prazo de validade até dezembro de 2020, por-
tanto novas propostas estão em pauta e a mais avançada delas prevê 
aumento do repasse da união de forma gradativa e que se torne efetivo.
Veja mais em: https://g1.globo.com/educacao/noti
cia/2020/03/04/fundeb-volta-a-ser-analisado-em-comissao-da
-camara-confira-o-que-pode-mudar-com-o-novo-fundo.ghtml.
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Neste item estudamos como se deu e como está organizada 
atualmente a descentralização da educação no Brasil, o que tem fun-
damentado a gestão democrática da educação principalmente em rela-
ção a regulação e fiscalização do sistema via conselhos e comunidade 
educacional de maneira geral. O Estado apesar de empregar uma polí-
tica de abertura e autonomia do sistema educacional para a “ponta do 
sistema”, ou seja, em âmbito local tende por outro lado a regular e res-
ponsabilizar os sistemas educacionais locais e realiza essa regulação/
responsabilização principalmente por vias de avaliações externas como 
será abordado no próximo item.
AS AVALIAÇÕES EXTERNAS COMO PROCESSO DE REGULAÇÃO 
SOCIAL
As avaliações educacionais datam de quando surge o ensino, 
os objetivos e formatos foram sendo alterados de acordo com o desen-
volvimento da sociedade e da escola, nesse sentido, as políticas edu-
cacionais podem utilizar-se das avaliações para regular o ensino e pro-
mover políticas educacionais a partir das constatações delas. Segundo 
Manfio (2013) o questionamento mais relevante a respeito da avaliação 
educacional foi construído no Brasil na década de 1980, quando as con-
tribuições da sociologia se tornam mais efetivas na área educacional.
Para Souza (1998), a função política da avaliação impediu que 
teóricos da avaliação como Hoffman (1992) e Vasconcellos (1993) bus-
cassem construir uma nova teoria de avaliação que pudesse alterar as 
práticas educativas que superassem o cotidiano escolar e as indignida-
des já denunciadas. De acordo com Manfio (2013) a avaliação externa 
pode ser compreendida como avaliações realizadas por órgãos oficiais 
do Estado para amostragem e comparação da qualidade de ensino nas 
escolas, podendo ser aplicadas em âmbitos: municipais (SAREM), es-
taduais (SARESP), federais (Provinha Brasil), ou ainda, internacionais 
(PISA). Alguns autores têm denominado essa categoria também como 
avaliação em larga escala.
As avaliações em larga escala começam a ser estudadas com 
maior ênfase pelos autores da educação a partir de 2000, sobretudo 
após ampla democratização do ensino. Seria necessário que o Esta-
do encontrasse meios para regular a qualidade de ensino nas escolas, 
principalmente nas escolas municipais. Quando as avaliações externas 
começam a ser largamente aplicadas em nosso país, surgem críticas 
em relação à maneira como vinham sendo preparadas e dos benefícios 
e prejuízos que essas avaliações trariam para as escolas.
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As avaliações externas são uma forma de regulação do Estado 
em relação à descentralização das escolas, principalmente das escolas 
municipais.
Para saber mais: https://www.youtube.com/watch?time_conti
nue=13&v=6v2ZB5YVni8&feature=emb_logo
Após ampla pesquisa referente às avaliações externas e à 
qualidade de ensino nas escolas Manfio (2013) informa que os autores 
pesquisados, na maioria dos casos, consideram que a avaliação exter-
na é benéfica para a qualidade de ensino, na medida em que se tem um 
retorno de como tem sido a aprendizagem dos alunos, porém, criticam 
a forma como tem sido utilizados os resultados dessas avaliações, para 
ranquear e classificar escolas como de boa qualidade ou má qualidade.
A pouca divulgação nas escolas dos resultados das avaliações 
externas também é um ponto levantado por Manfio (2013), pois segun-
do a autora a falta de informação afeta o encaminhamento da qualidade 
de ensino nas escolas, pois, se os resultados não chegam à escola, a 
comunidade escolar não tem acesso aos resultados, logo, os atores 
escolares não têm como agir nos problemas educacionais detectados 
pelas avaliações externas por seu desconhecimento. 
As avaliações externas causam intranquilidade entre a comu-
nidade escolar. Cabe aodiretor da instituição e aos coordenadores pe-
dagógicos a organização da aplicação dessas provas e orientação dos 
professores em relação a elas, para que as avaliações externas não 
atuem de forma negativa na comunidade escolar. É responsabilidade da 
administração das escolas também a propagação e encaminhamento 
dos resultados dessas avaliações, para que elas auxiliem os professo-
res naquilo que está sendo falho. (MANFIO, 2013).
Os resultados de algumas avaliações externas podem ser 
comparados nas escolas, entre as salas, com as escolas da mesma ci-
dade, da região, do estado e até mesmo, segundo Junqueira (2011), es-
sas provas têm seguido os mesmos padrões de avaliações internacio-
nais sendo comparadas com outras avaliações em larga escala como o 
PISA. De acordo com Junqueira (2011), o repúdio dessa prova por parte 
da academia e pelo sindicato dos professores não foi suficiente para im-
pedir a propagação dessa política pública de Estado, pois, na verdade, 
ela vem sendo aceita, mesmo com pressão, pela comunidade escolar.
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É relevante apontar a responsabilidade assumida pelas avalia-
ções externas, que têm determinado a qualidade nas escolas, contudo, 
essa afirmação não é nova, Souza e Oliveira (2003) analisam a centrali-
dade assumida pela avaliação externa como certificadora da qualidade 
de ensino. É necessário levar em consideração as diferenças culturais 
e sociais de um país tão heterogêneo quanto Brasil e as dificuldades 
enfrentadas por diversas escolas do país.
Por fim destacamos que, apesar de ser um indicador critica-
do consistentemente por teóricos (BONDIOLI, 2004; FREITAS, 2005), 
compactua-se com as preposições levantadas por Abdian e Hernandez 
(2013) ao considerar 
[...] os indicadores de qualidade enquanto variáveis em movimento 
que serão apreendidas, lidas e interpretadas por nós, pesquisado-
res, a partir de referencial teórico que respalde esta potencialidade. 
A apreensão e análise crítica dos indicadores de nossas realidades 
específicas podem interagir com a variedade e quantidade de dados 
fornecidos pelos indicadores pelo INEP e contribuir, desta forma, com 
o debate sobre a qualidade de ensino e gestão nos âmbitos dos sis-
temas e das escolas públicas.
Ou seja, a partir da citação acima pode-se inferir que os dados 
obtidos por meio das avaliações externas também são utilizados para 
os estudos educacionais.
De acordo com Freitas (2005, p. 291), a qualidade da educa-
ção escolar deve ser fruto de um processo coletivo de avaliação insti-
tucional da escola, referenciada pelo seu projeto político pedagógico, 
necessitando ter um “caráter negociável, participativo, autorreflexivo, 
contextual/plural, processual e transformador”, sendo que este caráter 
de qualidade negociada se constrói na tensão entre as necessidades 
locais e as das políticas públicas centrais, ou seja, as avaliações exter-
nas podem servir para o planejamento das ações dentro da escola no 
sentido de trabalhar com as habilidades apontadas como insuficientes 
nas avaliações externas.
- Pontos positivos da avaliação externa apresentados no texto: 
diagnostico da realidade escolar, respaldo para políticas públicas e for-
necimento de dados para teorias educacionais.
- Pontos negativos da avaliação externa apresentados no tex-
to: ranqueamento das escolas, comparações de realidades muito dife-
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rentes e responsabilização da comunidade educativa.
Do exposto destaca-se que as avaliações externas têm pros e 
contras: por um lado são importantes para respaldar políticas públicas 
educacionais, teorias e até mesmo para a comunidade escolar no senti-
do de detectar suas “falhas”, por outro, a responsabilização e ranquea-
mento dos dados fornecidos pelas avaliações podem atravancam o sis-
tema educacional.
Neste capítulo estudamos os fundamentos da gestão escolar 
que, por muito tempo, tinham como base as Teorias Gerais da Adminis-
tração e com a evolução da sociedade, que passou a ser democrática, 
principalmente após a constituição com a abertura da participação po-
pular, são fortalecidos os estudos que partiam de uma administração 
escolar mais aberta. O termo “administração” passa a configurar uma 
direção burocrática da educação, ampliando o termo para gestão de-
mocrática, na qual configura uma democracia, se não liberal da escola, 
pelo menos representativa.
Estudamos também que para que a gestão democrática saísse 
dos planos e dos papéis e se tornasse real foi necessária a descentra-
lização do poder para a ponta do sistema, o fortalecimento dos órgãos 
de participação popular, conselhos e incentivo financeiro, caracterizado 
principalmente pelo Fundef e Fundeb. Vimos também, que uma das 
características da política neoliberal de descentralização de ensino é a 
regulação da qualidade de ensino das escolas via avaliações externas 
que interferem, sobretudo, na autoestima, clima e cultura organizacional 
das escolas, o que aprofundaremos no capítulo a seguir.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
O movimento de democratização e qualificação da educação é um 
amplo e complexo processo, que tem como meta a mudança da 
prática em sala de aula e na escola. Neste, a equipe diretiva tem 
um importante papel, dada sua influência na criação de um clima 
educacional. Em Coordenação do Trabalho Pedagógico, Celso 
Vasconcellos discorre sobre o quanto é fundamental o trabalho do 
diretor enquanto fator institucional. O autor afirma que uma impor-
tante forma de atuação do diretor é por meio da
a) presença em todos os processos e etapas (da implantação até a con-
clusão) das propostas de trabalho da escola.
b) convivência harmônica com todos os professores, funcionários e 
pais, evitando conflitos.
c) garantia da presença de todos os professores nos encontros formati-
vos, providenciando convocações e listas de presença.
d) participação constante nas reuniões pedagógicas semanais.
e) organização (em conjunto com o coordenador pedagógico) de avalia-
ções dos professores junto aos alunos.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
No diálogo travado por Vitor Paro e a diretora Lourdes, em Diretor 
Escolar: Educador ou Gerente, sugere-se que um dos caminhos 
para maior democratização da escola pública é
a) adotar os mesmos princípios e métodos utilizados pela gestão em-
presarial, que têm objetivos similares aos escolares e, portanto, benéfi-
cos à educação.
b) instituir um sistema de pais (ou mães) de referência, que entram em 
contato com os demais quando necessário, auxiliando a direção no con-
trole e acompanhamento das atividades
c) adotar o conceito de equipe gestora que permite que todos desempe-
nhem as funções acadêmicas e burocráticas, dividindo tarefas e dando 
ao diretor escolar maior tempo para atuação pedagógica.
d) adotar medidas como as accountabilities, via testes de larga escala, 
ranqueamento das escolas, afixando os seus resultados do IDEB no por-
tão, com adoção de bônus para quem apresentar melhores resultados.
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e) aumentar agilidade da equipe da Secretaria de Educação, que deve 
ser a quem cabe a função de responsabilização dos trabalhadores da 
escola, em punir qualquer desmando ou abuso de professores e funcio-
nários.
QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
Paro leva-nos à concluir que a especificidade da Administração 
Escolar só pode dar-se pela _____________ à administração es-
colar capitalista, pois, em termos políticos, o que possa haver de 
próprio,de específico, numa Administração Escolar voltada para a 
transformação social, tem de ser necessariamente ___________ ao 
modo de administrar da empresa.
Assinale a alternativa que dá sentido correto às ideias de Vitor 
Paro, expressas ao longo do livro Administração Escolar: uma in-
trodução crítica.
a) crítica … similar
b) oposição … antagônica
c) aproximação … concorrente
d) consonância … oponente
e) divergência … aliada
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
 “A avaliação educacional em larga escala faz parte das políticas 
que vêm sendo desenvolvidas em vários países, desde os anos 80 
do século XX, por meio de testes estandardizados, com ênfase nos 
resultados ou produtos educacionais.”
De acordo com Libâneo, é correto afirmar que a avaliação educa-
cional em larga escala adotada no Brasil
a) tem como objetivo avaliar e medir os projetos educativos específicos 
de cada unidade escolar.
b) utiliza instrumentos que visam, especificamente, à realização de ava-
liações formativas.
c) enfatiza a medição do desempenho escolar por meio de testes pa-
dronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação.
d) como a Prova Brasil e SAEB pauta-se em critérios quantitativos e 
leva em conta os fatores sociais, culturais e econômicos do alunado.
e) apoia-se em diretrizes e parâmetros que induzem e apoiam um processo 
de autoavaliação das escolas, levando em conta dimensões mais amplas.
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QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
De acordo com Álvaro Chrispino, em Gestão do conflito escolar: 
da classificação dos conflitos aos modelos de mediação, o conflito 
escolar
a) é um mal, quando ocorre é sinônimo de péssimas relações escolares.
b) ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro.
c) precisa ser evitado, para tanto, é necessário suprimir os fatos que o 
acarretam.
d) ocorre quando se reconhece a ameaça das diferenças.
e) atenta contra a ordem vigente e é fruto de processos autoritários.
QUESTÃO 6
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: FUB Prova: Técnico em assuntos 
educacionais.
Tendo em vista que a Constituição Federal de 1988 (CF) estatui 
a gestão democrática do ensino público, e que essa modalidade 
de gestão foi regulamentada pela LDB e, posteriormente, reafir-
mada, entre outros dispositivos, pelo Programa Nacional de For-
talecimento de Conselhos Escolares (Brasil, 2004), julgue o item a 
seguir, relativos aos conselhos escolares, foro por excelência da 
gestão democrática no ensino público.
Nas reuniões dos conselhos escolares, é apropriado discutir sobre 
o encaminhamento de sugestões referentes a processos avaliati-
vos, a análise de resultados de avaliações nacionais de ensino, 
a exemplo do SAEB, e a exploração de avaliações desenvolvidas 
internamente na escola, pois tais conselhos foram criados para 
promover a cultura do monitoramento no âmbito dos respectivos 
estabelecimentos de ensino. 
( )Certo
( )Errado 
QUESTÃO 7
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
VUNESP- Diretor de CEI
Em reunião de revisão dos princípios estabelecidos no Projeto Po-
lítico-Pedagógico de uma CEI, uma professora apontou a neces-
sidade de rever o item que tratava da dimensão política, pois, de 
acordo com ela, essa é uma posição individual e que não cabe à 
escola discutir política. No debate estimulado, a partir da fala da 
professora, a diretora da escola fez uma intervenção retomando as 
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ideias de Terezinha Rios em Ética e competência, para quem
a) ao definir a visão de mundo, de sociedade, os gestores, professores 
e profissionais da escola desejam para as crianças uma determinada 
opção política partidária, a escola faz suas escolhas que deverão ser 
seguidas pelos alunos.
b) cabe ao professor deter o domínio técnico de sua prática, isto é, o do-
mínio dos conteúdos, técnicas, estratégias que permitam que “dê conta 
do seu recado”; a dimensão política será estabelecida pela relação do 
aluno com seu círculo social e familiar.
c) desvincular os aspectos técnicos e políticos da atuação do educador 
reflete a sua postura ética e moral e da instituição escolar, determinando 
a direção que será dada ao saber escolar na sociedade.
d) a competência técnico-política, de caráter dialético, faz parte de uma 
visão romântica de educação comprometida; uma concepção técnico-
-pedagógica e apolítica é a que detêm os meios necessários para uma 
educação de qualidade.
e) o sentido político da prática docente se dá pela mediação da compe-
tência técnica, condição necessária, embora não suficiente, para plena 
realização desse mesmo sentido político, da prática docente para o pro-
fessor.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A política neoliberal empregada no Brasil no início da década de 1990 
e a progressiva democratização da sociedade brasileira resultaram, no 
campo educacional, na municipalização das escolas de ensino funda-
mental (primeira fase). Outras políticas educacionais, também neolibe-
rais, tiraram cada vez mais a responsabilidade do estado em adminis-
trar a educação, realizando um enxugamento do aparelho estatal. Se, 
por um lado, o poder fica mais localizado, mais perto, conferindo aos 
municípios e sistemas educacionais mais autonomia, por outro, o esta-
do tende a realizar a regulação dessa autonomia. Qual é o instrumento 
utilizado para realizar essa regulação? Dê exemplos.
TREINO INÉDITO
Qual o principal instrumento de financiamento educacional que estimu-
lou a descentralização do ensino via municipalização?
A) Plano Nacional de Educação
B) Plano Municipal de Educação
C) Fundef 
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D) Fundeb
E) CACS
NA MÍDIA
Quais as mudanças propostas pela Câmara no novo Fundeb
O Fundeb, principal mecanismo de financiamento da educação básica 
no país, expira no final de 2020, conforme previsto na legislação que o 
criou na década passada. Por isso, uma comissão especial da Câmara 
dos Deputados discute agora torná-lo permanente.
Na terça-feira (18), a deputada Professora Dorinha (DEM-TO), que é 
relatora de uma PEC (Proposta de Emenda à Constituição) sobre o as-
sunto, apresentou o texto final que define os principais pontos do novo 
modelo.
Uma das mudanças previstas é o aumento dos repasses da União para 
o fundo, dos atuais 10% para 20%. Isso desagrada o governo do presi-
dente Jair Bolsonaro, que defende a manutenção na taxa atual ou, no 
máximo, uma negociação para 15%.
Para tentar fazer prevalecer a vontade do governo, a deputada Chris To-
nietto (PSL-RJ), apoiadora de Bolsonaro, pediu vistas do projeto, adian-
do sua votação para 4 de março.
Depois de votada, a PEC precisa ainda ser aprovada no Senado, o que 
deve ocorrer sem sobressaltos devido à urgência do tema. Em carta, os 
27 governadores pediram urgência na aprovação.
A proposta apresentada pela relatora foi costurada entre os deputados 
que analisam o tema e o presidente da Câmara, Rodrigo Maia (DEM-
-RJ). Maia está em guerra com o ministro da Educação, Abraham Wein-
traub, desde o final de 2019, quando o ministro demitiu Rodrigo Dias da 
presidência do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção). Dias era uma indicação do presidente da Câmara.
Maia chamou Weintraub no início de fevereiro de um desastre que atra-
palha o Brasil. “Eu só trabalho com bandeira branca. O problema é que 
o grupo que o ministro representa é a bandeira do ódio. Eu não posso 
negociar com quem tem a bandeira do ódio de forma permanente, ata-
cando e agredindo as pessoas nas redes sociais”, disse o deputado.
O presidente da Câmara deixou a medida provisória do governo que 
criava uma carteirinha estudantil digital com o objetivo de enfraquecer 
entidades como a UNE (União Nacionaldos Estudantes) caducar na 
segunda-feira (17), sem sequer discutir o tema. A medida perdeu, por-
tanto, a validade. Com isso, impôs uma derrota política ao ministro.
Sem capacidade de articulação e envolvido em polêmicas, Weintraub 
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foi escanteado na discussão sobre o Fundeb. Desde 2019 ele dizia que 
mandaria ao Congresso uma proposta própria para o fundo, iniciando 
as discussões do zero. O MEC é a favor de um prazo de validade para 
o Fundeb, com uma revisão em 2026.
Mas o Ministério da Educação já admite que não enviará seu projeto, 
que poderia significar uma nova derrota para o ministro, tendo em vista 
a rixa com Maia. Por isso, o Ministério da Economia de Paulo Guedes 
tenta assumir as negociações com os deputados na tentativa de minimi-
zar as perdas para o governo.
Fonte: NEXO JORNAL LTDA
Data: 22 fev. 2020.
Leia a notícia na íntegra: https://www.nexojornal.com.br/expres-
so/2020/02/22/Quais-as-mudan%C3%A7as-propostas-pela-C%-
C3%A2mara-no-novo-Fundeb
NA PRÁTICA
A gestão democrática e participação da comunidade nas decisões é 
algo imposto nas legislações educacionais, no entanto, na prática ain-
da temos muita dificuldade de emprega-lá seja pela hierarquia escolar 
demarcada ou pela falta de vontade e de conhecimento da comunidade 
educacional. 
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: “O substituto”.
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Este capítulo apresentará, com maior ênfase, a cultura orga-
nizacional, como ela se compõe na escola e como se estabelece, bem 
como o papel da gestão (aqui entendida como conceito mais amplo 
exercido por toda a comunidade educacional) e da direção da escola, 
ou seja, do dirigente escolar.
Outro ponto abordado será o papel dos órgãos representati-
vos da gestão da escola e sistema municipal, caracterizados pelos 
Conselhos Municipais de Educação e Conselho de Escola buscando 
compreender os processos democráticos que fundamentam a gestão 
escolar.
 
DEFINIÇÃO DE CULTURA ORGANIZACIONAL E O PAPEL DA GES-
TÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Cultura é um termo com vários significados, e o estudo de 
Geertz (1989) entende a cultura como a interpretação das teias de rela-
ções e significados do homem. Já para Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) 
CULTURA ORGANIZACIONAL
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a cultura organizacional é o ajuntado de fatores sociais, culturais e psi-
cológicos que influenciam as maneiras de agir da organização, de modo 
geral, e os comportamentos individuais, em particular. Para os estudio-
sos do assunto a cultura que, por muito tempo, foi conotada como uma 
só, ou seja, aquelas teias a qual pertenciam à categoria mais elevada 
da sociedade, atualmente todas as relações são entendidas como “cul-
turas”, não existindo uma cultura só, mas várias culturas, que se entre-
laçam e formam outras novas.
De acordo com Teixeira (2002) o estudo da cultura é sempre 
incompleto visto que está em constante recriação, nesse sentido, estu-
dar a cultura é interpretá-la provisoriamente por conta do processo ativo 
e contínuo pelo qual é caracterizada. McLaren (1991), por sua vez, ao 
realizar um estudo sobre a cultura, amplia a conceituação de Geertz 
(1989) ao inserir a questão do “ritual”. Para esse autor os rituais são 
eventos políticos que se desenvolvem a partir de produções culturais, 
sobretudo na escola, a cultura é expressa a partir de rituais inter-rela-
cionados que se produzem cotidianamente, nas coisas ordinárias do 
dia a dia.
Gomes (2001) define cultura como: resultado da construção 
social e organiza-se a partir de valores e rituais materiais e simbólicos 
que fazem parte e instituem a vida em sociedade em geral e a subje-
tividade das pessoas. Já para Hall (1997) cultura relaciona-se intrin-
secamente aos discursos. Para esse autor a cultura não é a soma de 
diversos sistemas de classificação e formações discursivas diferentes, 
as quais a língua recorre com o objetivo de dar significação às coisas. 
Ele destaca ainda a importância da cultura na formação da identidade 
dos atores sociais, nesse sentido, as práticas sociais se situam dentro 
do campo discursivo.
Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) apontam que a importância de 
se estudar a cultura organizacional da escola reside no fato de que, ao 
buscar a relação das práticas culturais do indivíduo e sua subjetividade, 
compreendem-se melhor as influências que esses indivíduos têm nas 
formas de organização e de gestão escolar, segundo os autores:
Se determinada organização tem como uma de suas características bási-
cas a relação interpessoal, tendo em vista a realização de objetivos comuns, 
torna-se relevante considerar a subjetividade dos indivíduos e o papel da 
cultura em determiná-la (p.319).
A escola como instituição social é potencialmente formadora 
de culturas, pois os valores estéticos e as categorias de valores sociais 
e morais contribuem para as atitudes e referenciais da civilização (FOR-
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QUIM, 1993). A partir das considerações realizadas podemos inferir que 
a escola não é mera instituição de transmissão de conhecimentos como 
há muitos anos foi entendido, mas de outros conhecimentos que minam 
no cotidiano, que constroem identidades.
Nesse sentido a bagagem cultural dos indivíduos define a cul-
tura escolar, isso implica que cada organização escolar tem uma cul-
tura, aquela que é produzida a partir das práticas sociais, sejam elas 
democráticas ou não. Esse fato, para Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) 
explica, por exemplo, a aceitação ou resistência perante as inovações, 
determinadas maneiras de tratar os alunos, as formas de enfrentamento 
de problemas de disciplina, a aceitação de alterações na rotina do tra-
balho na escola, entre outros.
Podemos perceber que a escola hoje não apenas transmite 
conhecimentos, mas muito, além disso, é na escola que se aprendem 
valores, que se criam culturas locais a partir das vivências e discursos 
produzidos no interior dela.
Para Teixeira (2002) a cultura organizacional é entendida como 
a forma de as coisas se organizarem, desenrolarem-se na escola, vi-
sando compreender o significado simbólico dos aspectos racionais da 
vida organizacional, permitindo a assimilação de significados subjetivos 
das práticas, fundamentais ao entendimento do funcionamento cotidia-
no da instituição. Esse autor considera, portanto, a cultura organizacio-
nal como uma realidade construída.
Do exposto, ao estudarmos sobre os fundamentos da gestão 
escolar, é necessário, a partir das contribuições dos autores elencados 
acima, levar em conta os discursos e práticas dentro das escolas. Pela 
ótica da análise do discurso entende que cada escola se reapropria, 
ressignifica e reinventa as políticas educacionais de acordo com a sub-
jetividade da sua realidade.
É no interior de cada instituição que os conselhos escolares e 
demais órgãos representativos da escola se organizarão para negociar 
os conflitos que se apresentarem a partir das políticas educacionais, 
construindo símbolos e significados potencializadores de mudanças de 
atitudes da comunidade escolar, formando nova cultura organizacional.
Pode-se entender, a partir das constatações realizadas até o 
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momento, que as políticas educacionais, como por exemplo, a nova 
Base Nacional Comum Curricular, serão interpretadas em cada escola 
de forma diferente de acordo com os atores escolares e suas baga-
gens, ou seja, de acordo com a cultura organizacional de cada institui-
ção escolar. Por isso, Oliveira, Libâneo e Toshi (2003)determinam duas 
formas de cultura: a cultura instituída e a cultura instituinte. A cultura 
instituída refere-se às normas legais e a cultura instituinte é aquela que 
os membros das escolas criam, recriam, em suas relações e na vivência 
cotidiana.
A cultura escolar, assim como as políticas na área educacional, 
pode ser modificada pela sociedade civil sendo discutida, avaliada e 
planejada de modo a responder aos interesses e às aspirações da co-
munidade escolar local, justificando a elaboração do projeto pedagógico 
na escola e a participação dos conselhos escolares de forma efetiva.
Os conselhos escolares junto com a gestão da escola contri-
buem em grande escala com a recriação da cultura organizacional es-
colar. A partir das negociações no interior desses órgãos recriam-se 
novos discursos que refletem no interior das escolas.
O conselho escolar se constitui, portanto, como importante ór-
gão de democratização das ações dentro da escola, pois é a partir dele, 
junto à gestão da escola que se organizará novas práticas discursivas, 
construindo novos sentidos para a gestão da escola.
A cultura escolar constituída pelas pessoas pertencentes à co-
munidade escolar é flexível. A escola configura um espaço em movi-
mento no qual entram e saem professores todos os anos, bem como a 
direção da escola, em relação ao provimento do diretor, quando esse 
não é concursado, o entra e sai de diferentes profissionais nessa função 
influência na liderança escolar. Nesse sentido, deve-se considerar que 
a mudança na direção da escola constitui importante fator para a mu-
dança da cultura da escola.
 
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A cultura pode ser modificada pelas pessoas num caminho que 
responda mais de perto aos interesses e às aspirações da equipe es-
colar, o que justifica a formulação em conjunto do projeto político peda-
gógico, a gestão participativa e a construção de uma comunidade de 
aprendizagem.
O papel do diretor na organização da escola interfere direta-
mente na democratização das ações escolares, segundo Oliveira, Li-
bâneo e Toshi (2003) é necessário considerar também a questão das 
distorções dos órgãos democráticos para fins subjetivos, como quando, 
por exemplo, o conselho de escola é “democraticamente utilizado” para 
expulsar um aluno ou mesmo induzi-lo a apenas assinar as atas, as 
quais não participou das decisões ali instituídas.
Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) consideram a importância da 
direção na condução da organização escolar, para esses autores 
A direção é princípio e atributo da gestão, por meio do qual é canalizado o 
trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos 
objetivos. Basicamente a direção põe em ação o processo de tomada de 
decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam reali-
zados da melhor maneira possível (p.318).
 
É necessário considerar que a liderança da escola, na maioria 
dos casos, é assumida pela direção das escolas, mas não é uma regra, 
podendo a liderança ser assumida por profissionais que estão há mais 
tempo na escola, ou ainda, pela comunidade escolar. O fato é que o 
indivíduo ou grupo de indivíduos que assumirem a liderança da escola 
deverão considerar a democracia como base para suas decisões, como 
regulamentado nas legislações referentes à educação.
Na organização escolar, além de conteúdos básicos estabe-
lecidos via políticas educacionais e projeto político pedagógico, devem 
ser trabalhados valores e práticas, nesse sentido, a implementação de 
práticas democráticas na gestão escolar leva à formação de sujeitos de-
mocráticos, pois elas devem gerar reflexões a respeito da democracia 
que vão “além dos muros escolares”, na qual os sujeitos formados na 
escola exercerão a democracia em todos os espaços sociais aos quais 
se relacionam, contribuindo na democratização dos sujeitos e, conse-
quentemente, da sociedade de maneira geral. 
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Ao se produzirem práticas democráticas nas escolas espera-
-se que os alunos aprendam e reproduzam no cotidiano essas práticas 
de participação, senso crítico e se naturalizam as práticas democráticas 
para além dos muros escolares.
A partir das leituras realizadas até aqui pode-se inferir que os 
fundamentos democráticos que regem as escolas atualmente devem 
ser intrínsecos à cultura escolar, para que as práticas democráticas se 
naturalizem. Os conselhos são atualmente os órgãos de maior repre-
sentatividade da democracia nos sistemas educacionais atuais e é a 
respeito dele que versará o próximo item deste capítulo.
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA AUTÔNOMA: A 
PARTICIPAÇÃO COLETIVA VIA CONSELHOS
A etimologia da palavra conselho tem sua origem no latim 
como consilĭum e de acordo com o dicionário Michaellis o termo tem 
15 definições; a qualidade que mais se aproxima do objeto dessa pes-
quisa é “decisão ou resolução que resulta de reflexão, de ponderação 
e equilíbrio para encontrar a justa medida”. Segundo Teixeira (2004) o 
conceito traz a ideia de “ajuntamento de convocados”, o que remete à 
participação, análises e debates em decisões.
O conselho mais antigo a qual se fez referência historicamen-
te é o Areópago em Atenas no século V a.C, o qual surge, como será 
exposto adiante, junto ao desenvolvimento da democracia ateniense. O 
Areópago ocorria a céu aberto, no local que deu nome para o próprio 
conselho; nesse espaço podiam decidir sobre casos civis e desempe-
nhavam papéis políticos (MOSSÉ, 1985). 
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Imagem 1. Areópago – local onde ocorriam os primeiros 
conselhos da história
Fonte: https://www.flickr.com
A história dos conselhos no Brasil se inicia, segundo Poleto 
(1982) e Bordignon (2009) na Bahia em 1842, quando ocorreu a primei-
ra tentativa de criação de uma estrutura pública na área educacional; o 
primeiro conselho de educação oficial no Brasil foi denominado “Con-
selho de Instrução Pública” (CIP) e posteriormente criou-se “Conselho 
Director do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte”. Con-
tudo, segundo Werle (1998) esses conselhos não tinham cunho deli-
berativo nem mesmo participação da comunidade, sendo compostos 
apenas nos profissionais da educação.
Após a Proclamação da República, de acordo com Bordignon 
(2009) diante de várias tentativas, o primeiro conselho em âmbito na-
cional de educação foi criado em 1911, denominado Conselho Superior 
de Ensino (CSE), o qual foi transformado, em 1925, no Conselho Nacio-
nal de Ensino (CNE). Segundo Teixeira esses conselhos se instituíram 
como espaços de fiscalização das instituições financiadas pela federa-
ção, compostos por seus representantes, objetivando a racionalização 
administrativa conforme aponta
[...] o conselho de 1925 tinha por definição legal a indicação das atribuições 
específicas da seção relativa ao ensino secundário, que deveriam ser as-
sumidas, naquilo que fosse aplicável, pelas suas duas outras seções. Tais 
atribuições colocavam-no, na maioria dos casos, na condição de órgão de 
execução da administração do ensino (2004 p.695).
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Anísio Teixeira, escolanovista, foi grande defensor dos conse-
lhos municipais de educação apresentando, em 1925, a lei nº 1846, 
para reforma da instrução básica no estado da Bahia, que normatizou 
os primeiros conselhos municipais de educação no Brasil, denomina-
dos de “conselhos escolares municipais” teriam a função de fiscalização 
conforme se observa no texto de lei art 3º “O conselho municipal de edu-
cação tem por função estimular o desenvolvimento do ensino primário e 
como órgão da administração, fiscalizar o serviço escolar do município 
[...]”; no entanto segundo Poleto (1982); Santos (2000) os conselhosescolares municipais não se tornaram realidade naquela época.
Em 1931, conforme aponta Bordignon (2009) com o propósito 
de atender a Reforma Francisco Campos1 foi instituído o Conselho Na-
cional de Educação (CNE) com caráter técnico, que teve como um dos 
seus principais objetivos a formulação do Plano Nacional de Educação 
(PNE); com relação aos critérios de provimento seus membros confor-
me o art. 3º estabelece: “pessoas de reconhecida competência para as 
funções e, de preferência, experimentadas na administração do ensino 
e conhecedoras das necessidades nacionais”. 
A tarefa de reformular o Plano Nacional de Educação atribuiu 
ao Conselho Nacional de Educação caráter normativo, tornando-se ór-
gão certificador da organização da estrutura de ensino no país e parte 
da burocracia educacional da União. Para Teixeira (2004), nesse pe-
ríodo, o conselho que inicialmente tinha cunho fiscalizador no início do 
século evoluiu para um órgão com caráter técnico, composto por espe-
cialistas com aptidão para assumir as atribuições normativas que lhe 
foram designadas.
Em 1961, conforme instituído pela LDB 4024, funda-se o Con-
selho Federal de Educação (CFE) para formular uma política nacional 
de educação e ainda em 1964 o Conselho Federal de Educação apro-
vou; quase 40 anos após a proposta de Anísio Teixeira; o primeiro con-
selho municipal de educação na cidade de Estrela no Rio Grande do 
Sul (SANTOS, 2000). Os conselhos acima citados, no entanto, não se 
efetivaram, pois no período da ditadura militar, segundo Cortês (2005), 
o regime concentrou poder político nas mãos da União e os conselhos 
não tinham qualquer força de decisão; nesse período, a participação 
popular ficou adormecida e latente.
1 O Decreto nº 19.850, de 11 de Abril de 1931, conhecido por Reforma Francisco Campos, foi 
marcado pela articulação junto aos ideários do governo de Getúlio Vargas e seu projeto político 
ideológico. Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criação do Conselho 
Nacional de Educação. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete 
Reforma Francisco Campos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: 
Midiamix, 2001. 
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No período da ditadura militar no Brasil a participação popular 
ficou adormecida, portanto, nesse período os poucos conselhos educa-
cionais existentes não se reuniam e foram enfraquecidos.
Para saber mais: https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/
atualidades-vestibular/10-mitos-sobre-a-ditadura-no-brasil
-ou-por-que-voce-nao-vai-querer-que-ela-volte/
Os Conselhos Estaduais de Educação foram regulamentados 
em lei no ano de 1971, com a lei nº 5692/71, a qual estabelece no seu 
artigo 71: “os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte 
de suas atribuições a conselhos que se organizem nos municípios onde 
haja condições para tanto”. Já no final da década de 1970, conforme 
Cortês (2005), os municípios maiores e, sobretudo, os que eram admi-
nistrados por opositores ao regime militar, tenderam a implementar polí-
ticas de ampliação da provisão pública de bens e serviços à população 
carente e o envolvimento dos cidadãos nas decisões políticas.
Em 1994, de acordo com Bordignon (2009), o Conselho Fede-
ral de Educação foi extinguido, o que oportunizou a formação do tercei-
ro Conselho Nacional de Educação (CNE) pela lei 9.131/1995. Ainda 
atuante, esse conselho assume a função de conselho diretor do Minis-
tério da Educação.
Com relação à criação dos conselhos estaduais, o estado de 
São Paulo regulamentou-os em lei estadual mesmo antes da aprovação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN 
9394/96) pela Lei Estadual n. 9.143, de 9/3/1995, que também dele-
gou competências aos conselhos municipais de educação (TEIXEIRA, 
2004).
O conselho municipal de educação é um órgão colegiado de 
caráter técnico, normativo e decisório do sistema municipal de ensino, 
que tem a função de assessorar a Secretaria Municipal da Educação, 
assegurando a participação da comunidade na qualidade da educação 
municipal. (MONLEVADE, 2005).
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Como analisamos, a Constituição de 1988 e a LDBEN 9394/96 
legitimaram e fortaleceram os conselhos educacionais diante do princí-
pio da gestão democrática, instituída no art.206 da Constituição Federal 
e conforme art.3º, da LDBEN/96, que determinou para os sistemas de 
ensino a “participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola” e “das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes”, como consta no art.14, incisos 
I e II da LDBEN 9394/96. É relevante destacar que ambas as leis não 
normatizam os conselhos municipais de educação; no entanto, foram 
responsáveis pela estimulação da criação desses conselhos. 
Leis que incentivam a criação e fortalecimento dos con-
selhos:
• Constituição Federal 1988.
• Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
• Plano Nacional de Educação 2014.
Com relação às funções dos conselhos municipais de educa-
ção tão bem nos esclarece Cury (2006, p.42) são órgãos de participação
[...] voltados para essa finalidade, são um múnus público, e devem 
ser levantadas adiante por um órgão colegiado, formado por mem-
bros que se reúnem em uma colegialidade, horizontalmente organi-
zada. Sob coordenação não hierárquica, todos os membros se situam no 
mesmo plano concorrendo dentro da pluralidade própria de um conselho, 
para a formação de uma vontade majoritária ou consensual do órgão.
Não restam dúvidas de que, na década de 1990 e no início do 
século XXI, houve descentralização do poder do estado, no entanto, 
conforme aponta Cortês (2004) a proliferação dos conselhos educa-
cionais ocorreu inicialmente em caráter “cartorial”, para o recebimento 
dos recursos financeiros e isenções fiscais. A organização e participa-
ção efetiva dos membros dos conselhos ocorrem, em muitos casos, 
de forma lenta e gradual. Nesse sentido, é necessária a consecução e 
ampliação do poder dos conselhos educacionais para que, além da cria-
ção, haja estabelecimento, fortalecimento e engajamento da sociedade 
civil na regulação dos objetivos educacionais.
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Para Bronstein et al (2017, p.90) a adequada estrutura de go-
vernança dos conselhos é capaz de “estimular a participação dos cida-
dãos, direta ou indiretamente, o que, por sua vez, deverá promover a 
confiança da sociedade civil na administração pública”. Nesse cenário, 
os autores entendem governança pelas vias teóricas de Jacobi (2002), 
que estaria na adoção de regras claras de deliberação e processos 
democráticos transparentes focados na participação, estimulando a 
inclusão de grupos anteriormente excluídos dos processos decisórios 
complementando, assim, o mecanismo público de controle, ou seja, da 
accoutability, de um controle externo efetivo.
Cury (2006) aponta que a função mais importante de um con-
selho de educação é sua função normativa, pois, por meio dela, o con-
selheiro deverá interpretar a legislação e aplicá-la garantindo a cidada-
nia. Para oportunizar essa participação, é necessário, segundo Teixeira 
(2004) a fundação de novas significações de diversos mecanismos que 
instituem a participação representativa ou mesmo direta dos diversos 
segmentos envolvidos com a realidade educacional dos municípios, 
dentre os quais podemos destacar o conselho municipal de educação, 
que segundo as normativas é articulador e mediador das demandas 
educacionais da sociedade local, junto aos administradores dos siste-
mas públicos municipais.
Os conselhos de escola instituídos em cada unidade escolar 
possibilitam a criação de uma cultura e relações estreitas entre a socie-
dade civil e o poder público local. O papel atribuído ao conselhode es-
cola também é decisivo na democratização da educação das unidades 
escolares, por compartilhar com a comunidade escolar a responsabili-
dade nos rumos da escola. Sua total efetivação possibilita a construção 
de uma escola autônoma e cidadã, sendo o discente o objetivo de todo 
o processo.
Os conselheiros devem ajudar a escola a decidir sobre ques-
tões pedagógicas, administrativas e financeiras. Nesse sentido, esse 
espaço constitui-se em local do exercício da cidadania, no qual a comu-
nidade e a gestão da escola exercem em conjunto o papel de líderes, 
garantindo a democracia e, assim, a melhoria na qualidade da educa-
ção.
Cabe à gestão da escola, estimular, sensibilizar e mobilizar os 
membros do conselho de escola para uma participação mais efetiva, 
inclusive na elaboração e aprovação do projeto político pedagógico que 
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definirá os rumos da escola.
O Conselho de Escola é composto por representação, com a 
participação de docentes, especialistas de educação, funcionários, pais 
de alunos e alunos, apresentados na proporção que se apresenta no 
gráfico abaixo:
Gráfico: Composição dos conselhos escolares
Fonte: MEC
• 40% docentes
• 5% de especialistas de educação (exceto o diretor)
• 5% de funcionários
• 25% de pais de alunos
• 25% de alunos
O grande desafio na atuação do conselho de escola, de acordo 
com o site do INEP, é conquistar a participação e corresponsabilidade 
dos atores de forma a mover uma ação com maior efetividade, conside-
rando as seguintes questões:
• Decisões que estimulam os interesses dos segmentos esco-
lares.
• Ações com legitimação social local
• Clareza e transparência nas decisões
• Garantia de imparcialidade e coletividade dentro da escola
Para o funcionamento pleno dos conselhos de escola é 
necessário a observação da sua composição. A definição de seus 
participantes dependerá do planejamento para o sufrágio e deverá ser 
elaborada e pensada pelo gestor da escola, que é quem coordena a 
eleição dos participantes de todos os segmentos coletivos da escola. 
Segundo o Mec, o conselho pode ter entre 20 e 40 membros e o diretor 
da escola deve assegurar a participação democrática de todos os seg-
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mentos da comunidade escolar.
Além de garantir democracia da escolha é fundamental o forta-
lecimento e efetivação da participação dos membros, para que decidam 
coletivamente as ações escolares. É importante destacar que as ações 
devem ser debatidas também com as demais instâncias de participação 
da escola como a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio 
Estudantil caso esse exista. A educação requer o comprometimento de 
todos na superação das desigualdades, na autonomia estudantil, na 
gestão democrática e na transparência e fortalecimento da integração 
entre família e escola.
Outras instâncias de participação e consolidação da democra-
cia na escola são:
APM – Associação de Pais e Mestres
Grêmio Estudantil
As conclusões deste capítulo, a partir das reflexões aqui rea-
lizadas, permitem compreender que a gestão democrática que funda-
menta a gestão escolar na atualidade é assumida por toda a comunida-
de escolar e que as pessoas ao participarem dos conselhos de escola, 
nas unidades escolares e conselhos municipais de educação no âmbito 
do sistema, alteram a cultura organizacional tanto dos sistemas educa-
cionais quanto das escolas de forma a trazer para as políticas educacio-
nais as intervenções e práticas culturais para a ação.
Livro: COMO AS ESCOLAS FAZEM AS POLÍTICAS: atuação
em escolas secundárias
Ano de publicação: 2016
Autor(es): STEPHEN J. BALL, MEG MAGUIRE E 
ANNETTE BRAUN.
A questão que se coloca a partir das reflexões realizadas nos 
capítulos anteriores é: será que os membros desses conselhos repre-
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sentam a vontade de todo um sistema de ensino (quanto ao conselho 
municipal de educação) ou da maioria da comunidade escolar (quanto 
ao conselho de escola)? A resposta à questão acima refletirá os ar-
gumentos do próximo capítulo, esses órgãos de participação trazem a 
questão da democracia representativa que será aprofundada a seguir.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
Diretor de CEI
Em A escola como organização aprendente, Fullan e Hargreaves 
oferecem aos diretores orientações sobre sua atuação frente à cul-
tura escolar, que poderão auxiliá-los a assumir a responsabilidade 
pelas reformas, dentre elas, a de
a) promover mudanças que alterem a cultura escolar, pois novas tradi-
ções dão a escola e seus docentes satisfação e censo de pertencimen-
to.
b) assumir a responsabilidade pelo controle de todas as decisões como 
forma de assegurar aos professores melhores condições de trabalho.
c) desejar dividir o controle, mostrar suas vulnerabilidades e buscar for-
mas de envolver o professor mais reticente ou os opositores.
d) valorizar os professores mais competentes da escola, dando aos 
mesmos reconhecimentos por sua sabedoria e especialização, e aos 
demais, um bom modelo a ser seguido.
e) atuar como líder que delineia estratégias específicas de modelador 
da cultura, demonstrando para “sua escola” e “seus professores” que 
sua visão é aberta.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
Diretor de CEI
Ao utilizar a metáfora do iceberg para representar o caráter subja-
cente da cultura, Heloisa Luck afirma que
a) valores e objetivos declarados, estratégias, discursos, estrutura or-
ganizacional, processos, gestão e liderança fazem parte dos aspectos 
invisíveis do iceberg.
b) a cultura, parte visível do iceberg, tem seus elementos facilmente 
observados por um gestor atento a sua realidade.
c) tecnologia, autoridade formal, políticas e procedimentos, uso de re-
cursos, níveis de satisfação fazem parte dos aspectos invisíveis do ice-
berg.
d) um olhar inquisitivo, logo abaixo da superfície, na área ainda trans-
parente do iceberg, desvela os comportamentos, ações e reações ex-
pressos na escola.
e) icebergs, imóveis e imutáveis, são como a cultura organizacional invisí-
vel para os que estão fora da escola e também para os que a constituem.
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QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova: 
Diretor de CEI
De acordo com Romão e Padilha (2004), surgiu em 1989 a ideia de 
Planejamento Socializado Ascendente que traz como possibilidade 
a construção de políticas públicas educacionais de forma ascen-
dente, para o que se faz necessário:
a) a construção coletiva de um projeto político-pedagógica da unidade 
escolar.
b) conselhos escolares atuantes.
c) considerar as diretrizes das instâncias superiores para estabelecer 
uma relação dialética com a realidade e necessidade local a fim de pro-
por mudanças.
d) eleger a equipe diretiva da escola como única responsável pela ela-
boração do planejamento escolar.
e) a participação de todos os profissionais da educação e da comuni-
dade escolar
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IDECAN Órgão: IF-PB Prova: Pedagogo.
O profissional que é o grande responsável para que a inclusão 
ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de expe-
riências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e 
participativa dentro, é claro, de suas possibilidades e de acordo 
com o contexto em que atua na comunidade, favorecendo a forma-
ção e a consolidação de equipes de trabalho é o
a) gestor escolar
b) coordenador escolar.
c) supervisor de ensino.
d) psicólogo escolar.
e) professor.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Cujubim - RO Prova: