RESUMO SOCIOLOGIA

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SOCIOLOGIA – semana 2 – vídeo 1 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
A imaginação sociológica, uma abordagem da realidade social a partir de 
Wright Mills 
Charles Wright Mills 
 Mestre em Filosofia e Sociologia e doutor em Sociologia e Antropologia 
pela Universidade de Wisconsin. 
• Professor de Sociologia na Universidade de Columbia 
• Para ele, a sociologia deveria ser acessível à compreensão do grande 
público. 
• Sua obra mais importante foi a imaginação Sociológica (1959), que busca 
conectar experiências individuais com relações sociais. 
 
Dilemas humanos 
• Percepção limitada ao cotidiano 
• Concepção limitada à ordem privada em que vive 
 • Sensação de estar “encurralado” 
 
ESTRUTURA, HISTÓRIA E INDIVÍDUO 
• Mudanças na estrutura da sociedade se estendem a continentes inteiros 
 • As realidades da história são também realidades de êxito ou fracasso de 
homens e mulheres individualmente 
 • A vida dos indivíduos não pode ser compreendida sem a história da 
sociedade. 
 • Os homens não definem sua felicidade em termos de transformação 
estrutural 
 
 
Vida moderna 
• Muita informação 
• Razão não basta 
• "Falta uma qualidade de espírito que lhes ajude a usar a informação e 
desenvolver a razão, afim de perceber com lucidez, o que está 
acontecendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles 
mesmos". 
• "É qualidade esperada de professores, artistas e cientistas. Mills chama 
isso de "imaginação sociológica". 
Imaginação sociológica 
• A imaginação sociológica capacita a compreender o cenário histórico 
mais amplo 
• Permite compreender "como indivíduos, na agitação de sua experiência 
da vida diária, adquirem frequentemente um falsa consciência de suas 
posições sociais” 
 • Indivíduo está condicionado pelo seu processo histórico 
 • Permite relacionar biografia, história e estrutura social 
 
Exemplos 
• Desemprego (relação com economia e mercado) 
• Divórcio (crises) 
 • Vida nas cidades (automóveis, poluição e custos) 
 
Texto-base - A Imaginação Sociológica (Ler: p. 9-17) - Wright Mills 
 
 
 
 
Semana 3 - 
 
Vídeo 1 - Durkheim e os Fatos Sociais – considerado pai da 
sociologia contemporânea 
 
ÉMILE DURKHEIM 
Sociólogo francês (Épinal, 1858 - Paris, 1917) Um dos “pais”da Sociologia 
Autor da obra “Regras do Método Sociológico” e do clássico “O Suicídio”, 
entre outras. Buscou identificar padrões no comportamento social 
O QUE É UM FATO SOCIAL? 
“É um fato social toda a maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de 
exercer sobre o indivíduo uma coação exterior; ou ainda, que é geral no 
conjunto de uma dada sociedade tendo, ao mesmo tempo, uma existência 
própria, independente das suas manifestações individuais.” 
(Exemplo, escolher uma roupa para trabalhar, ou para eventos sociais.. vc 
vai pensar o que roupa será mais adequado) 
FATOS SOCIAIS – CARACTERÍSTICAS 
Exterioridade. Originam fora do indivíduo. Ex.: regras, normas, tradições, 
costumes e moral. Decorrem das regras, 
Generalidade. Atingem a todos sem distinção. (Ninguém está imune a 
influência dos fatos sociais.) 
Coercitividade. Exercem poder sobre o indivíduo e orientam sua ação. 
 
 
O QUE NÃO É UM FATO SOCIAL? 
Eventos biológicos: comer, dormir e andar 
Fenômenos psíquicos 
 Ideias ou pensamentos racionais (enquanto dentro da cabeça) 
 
Texto-base - As regras do método sociológico. (Ler: Cap 1: O que é fato social p. 1-13) 
- Émile Durkheim 
 
 
Semana 4 
 Vídeo – 1- Weber e os três tipos puros de dominação legítima 
MAX WEBER l (1864-1920) l Áreas: sociologia, história econômica e direito 
l Professor das universidades de Freiburg, de Heidelberg (Alemanha) l 
Obras: l A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo (1904) l A Ciência 
como Vocação (1917) l Economia e Sociedade (1910/1922) 
Conceito de Poder 
Poder - imposição da vontade de uma pessoa ou instituição sobre as 
demais. 
Depende da aceitação das pessoas do exercício da vontade (texto 
complementar). 
Relações de poder legítimas são estabelecidas por instituições fortes, 
como o Estado ou a Igreja, e por relações sociais baseadas em construções 
sociais herdadas, como a tradição. 
Conceito de Dominação Legítima 
“Probabilidade de encontrar obediência para ordens dentro de 
determinado grupo de pessoas” (Weber, M. Economia e Sociedade, p. 
139). 
A dominação ocorre no exercício do poder. 
Na dominação legítima, a obediência ocorre de forma voluntária. 
Diferença entre poder e dominação 
Poder = exercício da vontade 
 Dominação = envolve subordinação ou aceitação de um dominado. 
 
 
Tipos de dominação legítima 
Estado possui o “monopólio do uso legítimo da violência” (Weber, M. A 
política como Vocação) 
Estudando história, Weber propõe três tipos puros de dominação: Legal, 
tradicional e carismática. 
Dominadores reivindicam um direito merecido e pelo qual se lhes deve 
obediência. 
As formas de dominação legítima e suas características 
 
 
 
 
Texto base 
 
 
 
 
texto base : 
 
Sociologia da educação weberiana: equilíbrio entre 
burocracia e carisma 
Falar do “destino de nosso tempo” e de educação exige de nós a disposição 
de fustigar a sua aparente tranquilidade. E, aqui, Nietzsche, com a noção de 
apolíneo e dionisíaco, pode nos ajudar a entender esse diagnóstico 
weberiano. Esse filósofo, com a sua natureza e sua filosofia, põe a dimensão 
dionisíaca no palco da existência humana. Isso quer dizer que não 
precisamos aprender a separar o “fazer não” do “dizer-sim”, que podem ser 
entendidos como a conduta que pretende destruir e construir. A relação 
entre Apoio e Dioniso revela esse jogo. Apoio, o deus da bela forma e da 
individuação, permite a Dioniso que se manifeste. Dioniso, o deus da 
embriaguez e do dilaceramento, possibilita a Apolo que se exprima. Um 
assegura ponderação e domínio de si; o outro envolve pelo excesso e 
vertigem. Esse jogo, parece-me, é o que Weber procura reconhecer entre o 
carisma e a burocracia. 
Neste sentido, o mundo não é só apolineo-burocrático, é também 
dionisíaco-carismático. Se ainda não reconhecemos isso, talvez cumpra à 
educação nos ajudar. Compreender que o mundo, como pleno vir-a-ser, 
não se constitui em um sistema, e sim em uma totalidade 
permanentemente geradora e destruidora de si mesma — um processo e 
não uma estrutura estável, um campo de forças instáveis em permanente 
tensão, não governado por leis; ele não se acha submetido a um poder 
transcendente e sua coesão não é garantida por substância alguma. Assim 
também é a vida. Na análise que fez sobre o ascetismo protestante, Weber 
conclui que as consequências não previstas, advindas do ethos protestante, 
é de que não existe a garantia de outro mundo, sendo este o ünico com que 
se pode contar. Se quisermos a certeza de uma possível salvação, devemos 
nos voltar para este mundo. A filosofia de Nietzsche recusa que o supra-
sensível possa justificar o mundo, rejeita que um poder transcendente 
venha redimir a vida. O mundo subsiste; não é algo que vem a ser, algo que 
pereça. Não podemos atribuirlhe qualquer intencionalidade; não se deve 
conferir a ele caráter teleológico algum. O que nos resta é a vida. Ela é o 
único critério que se impõe por si mesmo. Fazer qualquer apreciação, 
passar pelo crivo da vida, equivale a perguntar se se contribui para 
favorecê-la ou obstruí-la. Portanto, é necessário nos perguntarmos se a 
educação moderna está a favorecendo ou não. Assim, a concepção 
dionisíaca/carismática nos traz a possibilidade de enfrentar o mundo e a 
vida tal como são. Transforma-se em martelo para demolir as idéias 
modernas. Dioniso e o carisma surgem para designarem uma nova visão do 
mundo e se imporem como juizes para avaliar a modernidade. Precisamos 
nos preparar para a existência do amor fati: nem conformismo, nem 
resignação, nem submissão passiva — amor; nem lei, nem causa, nem fim 
— fatum. Assentir, sem restrições, a todo acontecer; admitir, sem reservas, 
tudo o que ocorre; anuir acada instante exatamente como é, e aceitar 
amorosamente o que advém; isso “é dizer-sim ao mundo” (Cf. MARTON, 
1994, p. 16). Weber recomenda também, como resposta a essa 
modernidade desumanizante, uma ética do amor fati. Se o destino do 
homem é enfrentar a vida racionalizada, isto exige uma virilidade tamanha 
para podermos aceitar, sem ilusões políticas, religiosas, filosóficas, 
educacionais, o caráter inelutável desse processo. Significa aceitarmos tudo 
o que há de mais terrível e doloroso, como também de mais alegre e 
exuberante na existência. Aqueles que concebem a metafísica, isto é, que 
constroem mundos para além desse, que profetizam e esperam a 
superação do espetáculo da finitude, desprezando o que ocorre aqui e 
agora, supondo existir outra vida, igualam-se ao ! ¿ Sociologia e Educação - 
Leituras e Interpretações “homem da ordem”: o homem burocrático. 
Carismática e dionisíaca, portanto, é a educação que afirma, sem reserva, o 
Jatum, que aceita que ele se afirme por meio do homem, que espelha o 
mundo, que traduz a vida, que nos dá chance de formar a personalidade. 
Segundo o ponto de vista de Max Weber, se é possível construir uma ação 
educativa na modernidade, ela deve estar fundada num questionamento 
permanente de suas próprias condições. No final do texto A ética 
protestante e o espírito do capitalismo, Weber afirma a necessidade do 
surgimento de novos pensamentos e de novos ideais para se contraporem 
a um mundo que transformou o homem num ser insensível e calculista. 
Weber aponta para a possibilidade de rompermos com o estado de coisas, 
originado no capitalismo moderno. Portanto, é preciso pensar numa terapia 
das condições modernas. Essa terapia deve ser de tal maneira que 
desconfie da razão que se coloca como um princípio ordenador da relação 
homem-mundo, expressa no caráter burocrático da existência. O burocrata 
ou o “espírito de peso”, como diz Nietzsche, julga que existem leis 
universais, acredita que há regras de conduta válidas para todos. 
Estabelecendo coerção, norma, zela pelos valores instituídos e estatuídos. 
Retomar o espírito carismático e dionisíaco pode ser o “caminho” para 
aqueles que querem a liberdade. A educação pode nos ajudar nesse 
processo. Em vez de uma vida fundada na rigidez, na frieza e no cálculo, 
experimentar a sensação fornecida pelo movimento que resulta da dança. 
Ver a vida como dança, como um jogo, é pôr em cena variados pontos de 
vista, diferentes perspectivas, fazendo surgir aspectos inesperados da 
existência. Com a dança, evoca-se o fluxo vital, alude-se à permanente 
mudança de tudo o que existe, contra qualquer dogmatismo. Pondo sob 
suspeita toda e qualquer certeza, antecipa idéias para fazer experimentos 
com o pensar. Cadência, a dança põe em xeque a aparente imobilidade das 
coisas, a rigidez imposta ao pensamento e à vida. Ela é, ainda, alegria — 
alegria dionisíaca. Assim, podemos pensar numa educação que leve em 
conta a dança alegre dionisíaca e o espírito extático do carisma. Como na 
ação carismática, é preciso orientar a vida a partir da desconfiança, 
evitando as convicções; abandonar comodidades, renunciando à 
segurança. É preciso ousadia para abrir mão de antigas concepções, 
libertar-se de esperanças vãs. Assim afirma Nietzsche: [... ] onde um homem 
chega à convicção fundamental de que è preciso que mandem nele, ele se 
toma “crente”; inversamente, seria pensável um prazer e força da auto- 
Cap. 4 A Sociologia weberiana e a Educação 73 determinação, uma 
liberdade da vontade, em que um espírito se despede de toda crença, de 
todo desejo e possibilidades, e, mesmo diante de abismos, dançar ainda. 
Um tal espírito seria o espírito livre par excellence (NIETZSCHE, 1978, p. 
215). É necessário uma educação que introduza, no mecanismo 
determinista, o espaço de libertação, que consiste em romper o 
determinismo inerente a qualquer situação objetiva, abrindo espaço para o 
exercício da autonomia. Ser mortal, o homem constrói sua liberdade no 
tempo, no tempo desta vida, que deve ser transformado em tempo de 
felicidade. Para isso, Weber considera imprescindível que enfrentemos o 
mundo burocrático, que estabelece um cenário racional, para que o mundo 
e a vida não deixem de ser apenas uma possibilidade abstrata. Essa deve 
ser a responsabilidade da ação educativa. 
 
 
SEMANA 5 
 
VIDEO 1 – O MANIFESTO DE MARX E ENGELS. 
DOCUMENTO FUNDA O SOCIALIMO CIENTIFICO, NA BASE 
DE DADOS HISTORICOS. 
 
Marx e Engels ingressam na Liga dos Comunistas (antiga Liga dos Justos, 
organização de trabalhadores alemães emigrados) e redigem o programa do 
movimento. O Manifesto do Partido Comunista fica pronto e é editado no início 
de 1848, pouco antes de explodirem as revoluções europeias, a Primavera dos 
Povos, que apesar da derrota abre um novo período da luta de classes em escala 
internacional. Um espectro ronda a Europa, o espectro do comunismo: assim 
inicia-se o mais famoso panfleto político de todos os tempos, que apresenta 
como pressuposto que a história de todas as sociedades até o presente é a 
história das lutas de classes, resume a dialética da modernidade com a 
metáfora tudo que é sólido desmancha no ar, e conclui com a palavra de 
ordem: Proletários de todos os países, uni-vos! 
Antevisão genial da globalização capitalista, o Manifesto é mais atual hoje do 
que há 150 anos. Para o sociólogo Michael Lowy, a atualidade do Manifesto 
Comunista se origina de suas qualidades ao mesmo tempo críticas e 
emancipadoras, isto é, da unidade indissolúvel entre a análise do capitalismo e 
o chamado à sua destruição, entre o exame lúcido das contradições da 
sociedade burguesa e a utopia revolucionária de uma sociedade solidária e 
igualitária. 
Em 1859, Marx publica Contribuição à Crítica da Economia Política, e no seu 
famoso prefácio resume as linhas gerais da sua concepção materialista da 
história: 
Nas minhas pesquisas, cheguei à conclusão de que as relações jurídicas – 
assim como as formas de Estado – não podem ser compreendidas por si 
mesmas, nem pela dita evolução geral do espírito humano, inserindo-se, pelo 
contrário, nas condições materiais de existência… A conclusão geral a que 
cheguei e que, uma vez adquirida, serviu de fio condutor dos meus estudos, 
pode formular-se resumidamente assim: na produção social da sua existência, 
os homens estabelecem relações determinadas necessárias, independentes da 
sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau 
de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto dessas 
relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base 
concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e a qual 
correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de 
produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, 
política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina 
o seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência. 
Em certo estágio de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da 
sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o 
que é a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade no seio das 
quais se tinham movido até então. De formas de desenvolvimento das forças 
produtivas, estas relações transformam-se no seu entrave. Surge então uma 
época de revolução social. 
 
 
Semana 6 - PIERRE BOURDIEU 
 
Como as estruturas socialmente construídas podem coagir o 
indivíduo? 
 ∙Como o sistema escolar reproduz as desigualdades sociais? 
CONTEXTO 
∙Incapacidade do ensino universal e gratuito em promover a 
igualdade social 
∙Estudos que demonstravam que desempenho escolar não depende 
de apenas esforço individual 
∙Mobilidade social não era alcançada através da escola 
O QUE É MOBILIDADE SOCIAL? 
 
BOURDIEU 
 ∙Reconhecimento de que desempenho escolar não depende 
simplesmente de dons individuais ∙ 
Desempenho escolar depende da origem escolar ∙ 
Oferece umnovo modo de interpretar a escola e a educação
PROBLEMAS 
∙Perda do papel como instância democratizadora das sociedades 
 ∙Uma das principais instituições por meio das quais se mantêm e se 
legitimam os privilégios sociais. 
∙Origem social cria condições mais ou menos favoráveis frente às 
exigências escolares 
∙Indivíduo é visto por Escola como sujeito genérico, abstrato, vazio a 
ser preenchido, ignorando sua bagagem social e cultura. 
CRÍTICA À ESCOLA 
Gostos, as crenças, valores dos grupos dominantes são 
dissimuladamente apresentados como "cultura universal" 
CRÍTICAS À ESCOLA 
∙Legitima as desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas 
∙Diferenças acadêmicas e cognitivas são relacionadas aos "méritos" 
e "dons individuais" 
SEGUNDO BOURDIEU... 
∙Ambiente social e familiar conforma o indivíduo à sua posição 
social 
∙Indivíduos incorporam um conjunto de disposições que o fazem 
agir de acordo com sua condição social (habitus) 
 ∙Habitus = Bagagem de cada sujeito, socialmente herdada ∙ Essa 
"bagagem" é fundamental para o sucesso ou fracasso escolar 
OS TRÊS “CAPITAIS” 
∙Capital econômico - acesso a bens e serviços ∙Capital social – redes 
de contatos e relacionamentos 
∙Capital cultural - gostos, língua, cultura geral o conjunto de 
recursos (competências e disponíveis e mobilizáveis em matéria de 
cultura dominante ou legítima) 
CAPITAL CULTURAL 
∙As referências culturais, os conhecimentos considerados legítimos 
(cultos, apropriados) e o domínio da língua culta determinam 
desempenho 
∙Facilita a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares. 
∙Propicia melhor desempenho nos processos formais e informais de 
avaliação. 
ESCOLA E ESTRUTURA SOCIAL 
∙Investimento na escolarização dos filhos é maior nas classes 
médias. 
∙Nas elites, a posse dos capitais econômicos, sociais e culturais, 
tornariam o fracasso escolar bastante improvável 
ARBITRÁRIO CULTURAL 
 ∙Não existe uma razão objetiva ou universal de cultura 
∙Cada cultura se orienta a seus próprios valores 
∙Não há cultura superior ou inferior, senão que diferentes ∙A cultura 
escolar é transmitida como a cultura legítima e a única 
universalmente válida (valor arbitrário) 
∙Arbitrário cultural prevalece como cultura legítima 
ESCOLA 
∙Legitimidade da instituição escolar demanda dissimulação do 
caráter arbitrário 
∙Cultura escolar, para ser legitimada, se apresenta uma “cultura 
neutra” 
∙Reconhecida como legítima e supostamente “neutra”, escola 
exerce, livre de suspeitas, funções de reprodução e legitimação das 
desigualdades sociais 
Constrói uma representação da realidade, a partir de um conjunto 
arbitrário de referências culturais dos grupos dominantes, que são 
impostas ao conjunto da sociedade 
SISTEMA ESCOLAR 
∙ Tratando formalmente de modo igual quem é diferente, a escola 
privilegia, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, já é 
privilegiado. 
∙ Diferenças nos resultados escolares tenderiam a ser vistas como 
diferenças de capacidade (“dons desiguais”) enquanto, na realidade, 
se relacionam com a maior ou menor proximidade entre a cultura 
escolar e a cultura familiar do aluno. 
∙ A escola cumpriria, simultaneamente, as funções de reprodução e 
de legitimação das desigualdades sociais.
SISTEMA ESCOLAR 
∙Incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da cultura 
escolar, indivíduos tendem a atribuir suas dificuldades escolares a 
uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em termos 
intelectuais ou morais ∙ 
O maior efeito da violência simbólica exercida pela escola é o 
reconhecimento por parte dos setores inferiores da superioridade e 
legitimidade da cultura dominante. 
Esse reconhecimento se traduz na desvalorização dos saberes 
tradicionais – ex. medicina, arte e linguagem populares - em favor 
de saberes socialmente legitimados. 
 
Vídeo 2 – As Ideias de Bourdieu no contexto do 
Brasil. 
Videoaula abordando a aplicação dos conceitos de Bourdieu na 
realidade brasileira. 
Desigualdade econômica, social e cultural. 
Escola reprodutora da desigualdade social, e que não deveria ser 
assim, a escola deveria der propulsora de igualdade social, cultural. 
 
TEXTO BASE : A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRI 
BOURDIEU: LIMITES 
O artigo destaca as contribuições e aponta alguns limites da 
Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, 
são analisadas as reflexões do autor sobre a relação entre 
herança familiar (sobretudo, cultural) e desempenho escolar. 
Na segunda parte, são discutidas suas teses sobre o papel da 
escola na reprodução e legitimação das desigualdades sociais. 
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU: 
LIMITES E CONTRIBUIÇÕES 
Cláudio Marques Martins Nogueira*Maria Alice Nogueira** 
RESUMO: O artigo destaca as contribuições e aponta alguns limites 
da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, 
são analisadas as reflexões do autor sobre a relação entre herança 
familiar (sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda 
parte, são discutidas suas teses sobre o papel da escola na 
reprodução e legitimação das desigualdades sociais. 
Palavras-chave: Sociologia da Educação. Bourdieu. Família. Escola. 
É difícil fazer um balanço equilibrado das contribuições e dos limites 
da obra de Bourdieu no campo da Sociologia da Educação. A própria 
grandiosidade do empreendimento bourdieusiano parece conduzir a 
posições radicais, a aceitações ou rejeições precipitadas, a 
avaliações apaixonadas que pouco contribuem para uma efetiva 
compreensão da obra do autor. 
Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma 
resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e 
empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa 
resposta tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia 
da Educação, mas do pensamento e da prática educacional em todo 
o mundo. Até meados do século XX, predominava nas Ciências 
Sociais e mesmo no senso-comum uma visão extremamente 
otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização um 
papel central no duplo processo de superação do atraso econômico, 
do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às 
sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, 
justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos 
conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na 
autonomia individual). Supunha-se que por meio da escola pública e 
gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim, 
garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os 
cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, 
em condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons 
individuais seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em 
suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posições 
superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, 
uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e 
objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critérios 
racionais. 
O que ocorre nos anos 60 é uma crise profunda dessa concepção de 
escola e uma reinterpretação radical do papel dos sistemas de ensino 
na sociedade. Abandona-se o otimismo das décadas anteriores em 
favor de uma postura bem mais pessimista. Pelo menos dois 
movimentos principais parecem estar associados a essa 
transformação do olhar sobre a educação. Em primeiro lugar, tem-
se, a partir do final dos anos 50, a divulgação de uma série de 
grandes pesquisas quantitativas patrocinadas pelos governos inglês, 
americano e francês (Aritmética Política inglesa, Relatório Coleman 
– EUA, Estudos do INED – França) que, em resumo, mostraram, de 
forma clara, o peso da origem social sobre os destinos escolares. 
Embora os resultados dessas pesquisas não tenham conduzido 
imediatamente à rejeição da perspectiva funcionalista – visto que 
foram interpretados como indicadores de deficiências passageiras do 
sistema de ensino que poderiam sersuperadas com maiores 
investimentos – contribuíram para minar, a médio prazo, a confiança 
na tão propalada igualdade de oportunidades diante da escola. A 
partir deles, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho 
escolar não dependia, tão simplesmente, dos dons individuais, mas 
da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, 
entre outros). Em segundo lugar, a mudança no olhar sobre a 
educação nos anos 60 está relacionada a certos efeitos inesperados 
da massificação do ensino. Assim, deve-se considerar o progressivo 
sentimento de frustração dos estudantes, particularmente os 
franceses, com o caráter autoritário e elitista do sistema educacional 
e com o baixo retorno social e econômico auferido pelos certificados 
escolares no mercado de trabalho. Os anos 60 marcam a chegada 
ao ensino secundário e à universidade da primeira geração 
beneficiada pela forte expansão do sistema educacional no pós-
guerra. Essa geração, arregimentada em setores mais amplos do 
que os das tradicionais elites escolarizadas, vê – em parte, pela 
desvalorização dos títulos escolares que acompanhou a 
massificação do ensino – frustradas suas expectativas de mobilidade 
social através da escola. A decepção dessa "geração enganada", 
como diz Bourdieu, alimentou uma crítica feroz ao sistema 
educacional e contribuiu para a eclosão do amplo movimento de 
contestação social de 1968. 
O que Bourdieu propõe nos anos 60, diante desse acúmulo de 
"anomalias" do paradigma funcionalista – para usar os termos de 
Kuhn – é uma verdadeira revolução científica. Bourdieu oferece-nos 
um novo modo de interpretação da escola e da educação que, pelo 
menos num primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o 
que a perspectiva anterior não conseguia. Os dados que apontam a 
forte relação entre desempenho escolar e origem social e que, em 
última instância, negavam o paradigma funcionalista, transformam-
se nos elementos de sustentação da nova teoria. A frustração dos 
jovens das camadas médias e populares diante das falsas 
promessas do sistema de ensino converte-se em uma evidência a 
mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu. Onde se 
via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu 
passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A 
educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído 
de instância transformadora e democratizadora das sociedades e 
passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da 
qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, 
portanto, de uma inversão total de perspectiva. Bourdieu oferece um 
novo quadro teórico para a análise da educação, dentro do qual os 
dados estatísticos acumulados a partir dos anos 50 e a crise de 
confiança no sistema de ensino vivenciada nos anos 60 ganham uma 
nova interpretação. 
É impressionante o sucesso alcançado pela Sociologia da Educação 
de Bourdieu. Passados quase quarenta anos da publicação de Les 
héritiers – primeira grande obra do autor dedicada à educação –, sua 
sociologia continua viva e inspirando novos trabalhos sobre os mais 
diversos aspectos do fenômeno educacional. Ela constitui, ainda 
hoje, se não o mais importante, certamente um dos mais importantes 
paradigmas utilizados na interpretação sociológica da educação. 
O reconhecimento da força e do alcance da Sociologia da Educação 
de Bourdieu não pode nos impedir, no entanto, de constatar suas 
limitações. Um dos objetivos deste artigo é justamente o de contribuir 
para uma análise mais equilibrada da obra de Bourdieu. O primeiro 
passo nesse sentido é certamente o de sublinhar as contribuições do 
autor. Não se pode passar às críticas sem antes reconhecer os 
méritos. O passo seguinte, no entanto, consiste, justamente, em 
indicar certas limitações da teoria. 
O artigo está dividido em duas partes principais. Na primeira serão 
consideradas as análises e reflexões de Bourdieu relacionadas ao 
tema da constituição diferenciada dos atores segundo sua origem 
social e familiar e as repercussões dessa formação diferenciada para 
suas atitudes e comportamentos escolares. Uma das teses centrais 
da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não 
são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente 
igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos que 
trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural 
diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. O grau 
variado de sucesso alcançado pelos alunos ao longo de seus 
percursos escolares não poderia ser explicado por seus dons 
pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica 
particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em 
condições mais ou menos favoráveis diante das exigências 
escolares. 
A segunda parte do artigo refere-se às teses de Bourdieu sobre a 
escola e seu papel na reprodução das desigualdades sociais. A 
escola, na perspectiva dele, não seria uma instituição imparcial que, 
simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critérios 
objetivos. Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola 
e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituição 
representa e cobra dos alunos são, basicamente, os gostos, as 
crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, 
dissimuladamente apresentados como cultura universal. A escola 
teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo, seus métodos 
de ensino e suas formas de avaliação – no processo social de 
reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela 
cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, 
ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças 
acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons 
individuais. 
A herança familiar e suas implicações escolares 
A especificidade da Sociologia da Educação de Bourdieu e a 
peculiaridade de sua discussão sobre a questão da herança cultural 
familiar tornam-se mais claras quando se consideram certas 
preocupações teóricas mais amplas que caracterizam o conjunto da 
obra do autor. 
A sociologia de Bourdieu como um todo está marcada pela busca de 
superação de um dilema clássico do pensamento sociológico, aquele 
que se define pela oposição entre subjetivismo e objetivismo. Por um 
lado, Bourdieu aponta as insuficiências e os riscos das abordagens 
que se restringem à experiência imediata do ator individual, ou seja, 
que se atêm de modo exclusivo ou preponderante ao universo das 
representações, preferências, escolhas e ações individuais. Essas 
abordagens, rotuladas por ele como subjetivistas, são criticadas não 
apenas por seu escopo limitado, isto é, pelo fato de não considerarem 
as condições objetivas que explicariam o curso da experiência prática 
subjetiva, mas, sobretudo, por contribuírem para uma concepção 
ilusória do mundo social que atribuiria aos sujeitos excessiva 
autonomia e consciência na condução de suas ações e interações. 
Em contraposição ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo radical, 
o caráter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos 
individuais. O indivíduo, em Bourdieu, é um ator socialmente 
configurado em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as 
preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de voz, 
as aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente 
constituído. 
Se, por um lado, Bourdieu se afasta, então, do subjetivismo, por 
outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas 
por ele como objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva 
como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, 
de natureza lingüística ou socioeconômica). Segundo ele, faltaria a 
essas abordagens uma teoria da ação capaz de explicar os 
mecanismos ou processos de mediação envolvidos na passagem da 
estrutura social para a ação individual. Reconhecer-se-ia as 
propriedades estruturantes da estrutura sem, no entanto,analisar os 
processos de estruturação, de operação da estrutura no interior das 
práticas sociais. 
Como forma de distanciamento em relação ao objetivismo, Bourdieu 
afirma, então, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais 
sobre o comportamento individual se dá preponderantemente de 
dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em 
um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição 
específica na estrutura social, os indivíduos incorporariam um 
conjunto de disposições para a ação típica dessa posição 
(um habitus familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao 
longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. As normas 
e constrangimentos que caracterizam uma determinada posição na 
estrutura social não operariam, assim, como entidades reificadas que 
agem diretamente, a cada momento, de fora para dentro, sobre o 
comportamento individual. Ao contrário, a estrutura social se 
perpetuaria porque os próprios indivíduos tenderiam a atualizá-la ao 
agir de acordo com o conjunto de disposições típico da posição 
estrutural na qual eles foram socializados. Bourdieu observa, ainda, 
e este é um segundo ponto importante em que ele pretende se 
afastar do objetivismo, que esse sistema de disposições incorporado 
pelo sujeito não o conduz em suas ações de modo mecânico. Essas 
disposições não seriam normas rígidas e detalhadas de ação, mas 
princípios de orientação que precisariam ser adaptados pelo sujeito 
às variadas circunstâncias de ação. Ter-se-ia, assim, uma relação 
dinâmica, não previamente determinada, entre as condições 
estruturais originais nas quais foi constituído o sistema de 
disposições do indivíduo e que tendem a se perpetuar através deste 
e as condições – normalmente, em parte modificadas – nas quais 
essas disposições seriam aplicadas. Em poucas palavras, a estrutura 
social conduziria as ações individuais e tenderia a se reproduzir 
através delas, mas esse processo não seria rígido, direto ou 
mecânico. 
Transpondo essa discussão teórica para o campo da Sociologia da 
Educação, é preciso reconhecer o esforço de Bourdieu para evitar 
tanto o objetivismo quanto o subjetivismo na análise dos fenômenos 
educacionais. O ator da Sociologia da Educação de Bourdieu não é 
nem o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito 
determinado, mecanicamente submetido às condições objetivas em 
que ele age. Em primeiro lugar, contrapondo-se ao subjetivismo, 
Bourdieu nega, da forma mais radical possível, o caráter autônomo 
do sujeito individual. Cada indivíduo passa a ser caracterizado por 
uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um 
lado, certos componentes objetivos, externos ao indivíduo, e que 
podem ser postos a serviço do sucesso escolar. Fazem parte dessa 
primeira categoria o capital econômico, tomado em termos dos bens 
e serviços a que ele dá acesso, o capital social, definido como o 
conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, 
além do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por 
títulos escolares. A bagagem transmitida pela família inclui, por outro 
lado, certos componentes que passam a fazer parte da própria 
subjetividade do indivíduo, sobretudo, o capital cultural na sua forma 
"incorporada". Como elementos constitutivos dessa forma de capital 
merecem destaque a chamada "cultura geral" – expressão 
sintomaticamente vaga; os gostos em matéria de arte, culinária, 
decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da 
língua culta; as informações sobre o mundo escolar. 
Cabe, desde já, observar que, do ponto de vista de Bourdieu, o 
capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada1) o 
elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definição 
do destino escolar. A Sociologia da Educação de Bourdieu se 
notabiliza, justamente, pela diminuição que promove do peso do fator 
econômico, comparativamente ao cultural, na explicação das 
desigualdades escolares. Em primeiro lugar, a posse de capital 
cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que 
facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares. As 
referências culturais, os conhecimentos considerados legítimos 
(cultos, apropriados) e o domínio maior ou menor da língua culta, 
trazidos de casa por certas crianças, facilitariam o aprendizado 
escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o 
mundo familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso das 
crianças oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma 
espécie de continuação da educação familiar, enquanto para as 
outras crianças significaria algo estranho, distante, ou mesmo 
ameaçador. A posse de capital cultural favoreceria o êxito escolar, 
em segundo lugar, porque propiciaria um melhor desempenho nos 
processos formais e informais de avaliação. Bourdieu observa que a 
avaliação escolar vai muito além de uma simples verificação de 
aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até 
mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os alunos tenham um estilo 
elegante de falar, de escrever e até mesmo de se comportar; que 
sejam intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados; que 
saibam cumprir adequadamente as regras da "boa educação". Essas 
exigências só podem ser plenamente atendidas por quem foi 
previamente (na família) socializado nesses mesmos valores. 
Vale ainda destacar a importância de um componente específico do 
capital cultural, a informação sobre a estrutura e o funcionamento do 
sistema de ensino. Não se trata aqui apenas do conhecimento maior 
ou menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar 
(ramos de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da 
compreensão que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que 
distinguem as ramificações escolares do ponto de vista de sua 
qualidade acadêmica, prestígio social e retorno financeiro. Essa 
compreensão é fundamental para que os pais formulem estratégias 
de forma a orientar, da forma mais eficaz possível, a trajetória dos 
filhos, sobretudo, nos momentos de decisões cruciais (continuação 
ou interrupção de estudos, mudança de estabelecimento, escolha do 
curso superior, entre outros). Esse tipo específico de capital cultural 
é proveniente, vale observar, não apenas da experiência escolar (e 
profissional, no caso, dos pais professores) vivida diretamente pelos 
pais, mas também do contato pessoal com amigos e outros parentes 
que possuam familiaridade com o sistema educacional. Vê-se, neste 
caso, a importância do capital social como um instrumento de 
acumulação do capital cultural. O capital econômico e o social 
funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como 
meios auxiliares na acumulação do capital cultural. No caso do 
capital econômico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados 
estabelecimentos de ensino e a certos bens culturais mais caros, 
como as viagens de estudo. O beneficio escolar extraído dessas 
oportunidades depende sempre, no entanto, do capital cultural 
previamente possuído. 
A bagagem herdada por cada indivíduo não poderia ser entendida, 
no entanto, simplesmente, como um conjunto mais ou menos 
rentável de capitais que cada indivíduo utiliza a partir de critérios 
definidos de modo idiossincrático. Como já foi dito, segundo 
Bourdieu, cada grupo social, em função das condições objetivas que 
caracterizam sua posição na estrutura social, constituiria um sistema 
específico de disposições para a ação, que seria transmitido aos 
indivíduos na forma do habitus. A idéia de Bourdieu é a de que, pelo 
acúmulo histórico de experiências de êxito e de fracasso, os grupos 
sociais iriam construindo um conhecimento prático (não plenamente 
consciente) relativo ao que é possível ou não de ser alcançado pelos 
seus membros dentro da realidade social concreta na qual eles 
agem, e sobre as formas mais adequadas de fazê-lo. Dada a posição 
do grupo no espaço social e, portanto, de acordo com o volume e os 
tipos de capitais(econômico, social, cultural e simbólico) possuídos 
por seus membros, certas estratégias de ação seriam mais seguras 
e rentáveis e outras seriam mais arriscadas. Na perspectiva de 
Bourdieu, ao longo do tempo, por um processo não deliberado de 
ajustamento entre investimentos e condições objetivas de ação, as 
estratégias mais adequadas, mais viáveis, acabariam por ser 
adotadas pelos grupos e seriam, então, incorporadas pelos sujeitos 
como parte do seu habitus. 
Aplicado à educação, esse raciocínio indica que os grupos sociais, a 
partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos 
por seus membros, constituem uma estimativa de suas chances 
objetivas no universo escolar e passam a adequar, 
inconscientemente, seus investimentos a essas chances. 
Concretamente, isso significa que os membros de cada grupo social 
tenderão a investir uma parcela maior ou menor dos seus esforços – 
medidos em termos de tempo, dedicação e recursos financeiros – na 
carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem maiores 
ou menores as probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade 
dos investimentos escolares variariam, ainda, em função do grau em 
que a reprodução social de cada grupo (manutenção da posição 
estrutural atual ou da tendência à ascensão social) depende do 
sucesso escolar dos seus membros. Assim, as elites econômicas, 
por exemplo, não precisariam investir tão pesadamente na 
escolarização dos seus filhos quanto certas frações das classes 
médias que devem sua posição social, quase que exclusivamente, à 
certificação escolar. Bourdieu (1998) observa, também, em terceiro 
lugar, que o grau de investimento na carreira escolar está relacionado 
ao retorno provável, intuitivamente estimado, que se pode obter com 
o título escolar, não apenas no mercado de trabalho, mas, também, 
nos diferentes mercados simbólicos, como o matrimonial, por 
exemplo. Esse retorno, ou seja, o valor do título escolar nos diversos 
mercados, variaria, basicamente, em função de sua maior ou menor 
oferta. Quanto mais fácil o acesso a um título escolar, maior a 
tendência a sua desvalorização ("inflação de títulos"). 
Bourdieu distingue freqüentemente três conjuntos de disposições e 
de estratégias de investimento escolar que seriam adotadas 
tendencialmente pelas classes populares, classes médias (ou 
pequena burguesia) e pelas elites. O primeiro desses grupos, pobre 
em capital econômico e cultural, tenderia a investir de modo 
moderado no sistema de ensino. Esse investimento, relativamente 
baixo, se explicaria por várias razões. Em primeiro lugar, a 
percepção, a partir dos exemplos acumulados, de que as chances de 
sucesso são reduzidas (faltariam os recursos econômicos, sociais e, 
sobretudo, culturais necessários para um bom desempenho escolar). 
Isso tornaria o retorno do investimento muito incerto e, portanto, o 
risco muito alto. Essa incerteza e esse risco seriam ainda maiores 
pelo fato de que o retorno do investimento escolar é dado no longo 
prazo. Essas famílias estariam, em função de sua condição 
socioeconômica, menos preparadas para suportar os custos 
econômicos dessa espera (especialmente, o adiamento da entrada 
dos filhos no mercado de trabalho). Acrescenta-se a isso o fato de 
que o retorno alcançado com os títulos escolares depende, 
parcialmente, como já foi dito anteriormente, da posse de recursos 
econômicos e sociais passíveis de serem mobilizados para 
potencializar o valor dos títulos. No caso dessas famílias, nas quais 
esses recursos são reduzidos, tender-se-ia, naturalmente, a obter um 
retorno mínimo com os títulos escolares conquistados. Em resumo, 
no caso das classes populares, o investimento no mercado escolar 
tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a longo prazo. Diante 
disso, esse grupo social tenderia a adotar o que Bourdieu chama de 
"liberalismo" em relação à educação dos filhos. A vida escolar dos 
filhos não seria acompanhada de modo muito sistemático e nem 
haveria uma cobrança intensiva em relação ao sucesso escolar. As 
aspirações escolares desse grupo seriam moderadas. Esperar-se-ia 
dos filhos que eles estudassem apenas o suficiente para se manter 
(o que, normalmente, dada a inflação de títulos, já significa, de 
qualquer forma, alcançar uma escolarização superior à dos pais) ou 
se elevar ligeiramente em relação ao nível socioeconômico dos pais. 
Essas famílias tenderiam, assim, a privilegiar as carreiras escolares 
mais curtas, que dão acesso mais rapidamente à inserção 
profissional. Um investimento numa carreira mais longa só seria feito 
nos casos em que a criança apresentasse, precocemente, resultados 
escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar a aposta 
arriscada no investimento escolar. 
Contrapondo-se às classes populares, as classes médias, ou 
pequena-burguesia, tenderiam a investir pesada e sistematicamente 
na escolarização dos filhos. Esse comportamento se explicaria, em 
primeiro lugar, pelas chances objetivamente superiores (em 
comparação com as classes populares) dos filhos das classes 
médias alcançarem o sucesso escolar. As famílias desse grupo 
social já possuiriam um volume razoável de capitais que lhes 
permitiria apostar no mercado escolar sem correr tantos riscos. Para 
Bourdieu, no entanto, o comportamento das famílias das classes 
médias não pode ser explicado apenas pelas chances 
comparativamente superiores dos filhos dessas famílias alcançarem 
o sucesso escolar. Bourdieu observa que é necessário considerar, 
igualmente, as expectativas quanto ao futuro sustentadas por esses 
grupos sociais. Originárias, em grande parte, das camadas populares 
e tendo ascendido às classes médias por meio da escolarização, as 
famílias de classe média nutririam esperanças de continuarem sua 
ascensão social, agora, em direção às elites. Todas as condutas das 
classes médias poderiam ser entendidas, então, como parte de um 
esforço mais amplo com vistas a criar condições favoráveis à 
ascensão social. Bourdieu destaca, como componentes desse 
esforço, o ascetismo, o malthusianismo e a boa vontade cultural. 
O ascetismo se caracterizaria pela disposição das classes médias 
para renunciarem aos prazeres imediatos em benefício do seu 
projeto de futuro. Essa disposição pode ser claramente ilustrada 
pelos sacrifícios (renúncia à compra de bens materiais, redução de 
gastos com passeios etc.) que essas famílias realizam para garantir 
uma boa escolarização da prole. Esse ascetismo se traduziria, ainda 
– em termos da forma de educar os filhos –, num "rigorismo ascético", 
numa valorização da disciplina e do autocontrole, e na exigência de 
uma dedicação contínua e intensiva aos estudos.2 
O malthusianismo seria a propensão ao controle da fecundidade. As 
famílias de classe média, por uma estratégia inconsciente de 
concentração dos investimentos, tenderiam, mais do que as das 
classes populares e mesmo do que as das elites, a reduzir o número 
de filhos. Bourdieu observa que, de fato, as estatísticas comprovam 
que as oportunidades de uma vida escolar mais longa estão 
intimamente associadas – quando se controla todas as outras 
variáveis – ao tamanho da família. 
Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo 
reconhecimento da cultura legítima e pelo esforço sistemático para 
adquiri-la. As famílias das classes médias – particularmente aquelas 
originárias das camadas populares e que detêm, portanto, um 
limitado capital cultural – empreenderiam uma série de ações 
(compra de livros premiados, freqüência a eventos culturais etc.) com 
vistas à aquisição de capital cultural. 
Embora, de um modo geral, possa se falar que a aspiração por 
ascensão social, que caracteriza as classes médias, conduz à 
tendência de se investir fortemente na escolarização dos filhos, não 
se pode esquecer que o grau em que isso ocorre dependeria do peso 
relativo dos capitais em cada uma das frações da classe média. As 
frações mais providas de capital econômico – ao contrário das que 
possuem quase queexclusivamente capital cultural – tenderiam a 
não conceder uma prioridade tão acentuada ao investimento escolar. 
É necessário observar, também, que a tendência maior ou menor ao 
investimento escolar estaria relacionada com a trajetória ascendente 
ou descendente da fração de classe média em questão. Os grupos 
ascendentes seriam os que depositariam maiores esperanças na 
escolarização de seus filhos. 
Bourdieu se refere, finalmente, às elites econômicas e culturais. 
Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porém, de uma 
forma bem mais descontraída – "laxista", como diria Bourdieu – do 
que as classes médias. Esse laxismo se deveria, por um lado, ao fato 
de que o sucesso escolar no caso dessas famílias é tido como algo 
natural, que não depende de um grande esforço de mobilização 
familiar. As condições objetivas, posse de um volume expressivo de 
capitais econômicos, sociais e culturais, tornariam o fracasso escolar 
bastante improvável. Além disso, as elites estariam livres da luta pela 
ascensão social. Elas já ocupam as posições dominantes da 
sociedade, não dependendo, portanto, do sucesso escolar dos filhos 
para ascender socialmente. Em relação às elites, Bourdieu contrasta, 
de qualquer forma, as frações mais ricas em capital cultural com 
aquelas mais ricas em capital econômico. As primeiras seriam 
propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso 
às carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. Já as 
frações mais ricas em capital econômico tenderiam a buscar na 
escola, principalmente, uma certificação que legitimaria o acesso às 
posições de controle já garantidas pelo capital econômico. 
Essas análises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social, 
têm sido criticadas por, pelo menos, duas razões principais. Em 
primeiro lugar, uma série de pesquisas tem acentuado que a 
categoria classe social não seria suficiente como critério de 
diferenciação dos grupos familiares segundo suas práticas escolares. 
Mesmo a divisão em frações de classe, utilizada largamente pelo 
próprio Bourdieu, seria por demais abrangente para captar certas 
diferenças entre as famílias. Assim, Percheron (1981), por exemplo, 
através de pesquisa realizada com famílias pertencentes às diversas 
classes sociais, conclui que certas atitudes em relação à educação 
dos filhos (valorização da submissão, do esforço ou da autonomia; 
rigorismo ou liberalismo educacional) variam não tanto em função da 
classe ou fração de classe, mas, sim, de outros fatores mais ou 
menos independentes em relação à divisão em classes. A autora 
destaca, especialmente, a trajetória ascendente ou descendente do 
grupo familiar (e não necessariamente da classe), o nível 
educacional, o meio rural ou urbano e a postura mais ou menos 
conservadora e religiosa de cada família. As diferenciações 
estabelecidas a partir desses critérios não poderiam ser reduzidas 
àquelas definidas a partir do critério de classe. Assim, por exemplo, 
as famílias em trajetória ascendente, com um nível educacional mais 
alto, que vivem no meio urbano e que são menos religiosas (ou 
menos conservadoras) tenderiam a adotar uma postura mais liberal 
na educação dos filhos, qualquer que seja a categoria 
socioprofissional dos pais. Tenderíamos a ter, então, dentro de uma 
mesma classe ou fração de classe, famílias com um comportamento 
bastante diferenciado em matéria de educação. Inversamente, 
teríamos famílias de classe sociais diferentes que adotariam certas 
atitudes educacionais similares. O habitus familiar, incluindo as 
disposições em relação à escolarização dos filhos, não poderia, 
portanto, ser diretamente deduzido do habitus de classe. 
Um segundo problema apontado pelos críticos na teoria das classes 
sociais de Bourdieu ou, mais amplamente, em sua teoria do espaço 
e das posições sociais diz respeito aos processos de formação e de 
transmissão do habitus familiar. Esse habitus não seria formado 
necessariamente na direção que se poderia imaginar, dadas as 
condições objetivas, e nem seria transmitido aos filhos de modo 
automático – por "osmose", como dizia Bourdieu (1998). Lahire 
(1995) observa que é necessário estudar a dinâmica interna de cada 
família, as relações de interdependência social e afetiva entre seus 
membros, para se entender o grau e modo como os recursos 
disponíveis (os vários capitais e o habitus incorporado dos pais) são 
ou não transmitidos aos filhos. A transmissão do capital cultural e das 
disposições favoráveis à vida escolar só poderia ser feita por meio de 
um contato prolongado, e afetivamente significativo, entre os 
portadores desses recursos (não apenas os pais, mas outros 
membros da família) e seus receptores. Esse tipo de contato, no 
entanto, dada as dinâmicas internas de cada família, nem sempre 
ocorreria. Na mesma direção, Singly (1996) observa que a 
transmissão da herança cultural depende de um trabalho ativo 
realizado tanto pelos pais quanto pelos próprios filhos e que pode ou 
não ser bem sucedido. Contrapondo-se à imagem do herdeiro que 
passivamente recebe uma bagagem familiar privilegiada, Singly 
observa que a apropriação da herança é fruto de um processo 
emocionalmente complexo e de resultados incertos (há sempre a 
possibilidade de dilapidação da herança), de identificação e de 
afastamento do jovem em relação a sua família. 
No conjunto, essas críticas a Bourdieu realçam o fato de que 
o habitus de uma família e, mais ainda, de um indivíduo não pode ser 
deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. As famílias 
e os indivíduos não se reduzem à sua posição de classe. O 
pertencimento a uma classe social, traduzido na forma de 
um habitus de classe, pode indicar certas disposições mais gerais 
que tenderiam a ser compartilhadas pelos membros da classe. Cada 
família, no entanto, e, mais ainda, os indivíduos tomados 
separadamente, seriam o produto de múltiplas e, em parte, 
contraditórias influências sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000). 
A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais 
No prefácio de A reprodução (1992, p. 11), Bourdieu afirma que os 
vários capítulos desse livro apontam para um mesmo princípio de 
inteligibilidade: o "das relações entre o sistema de ensino e a 
estrutura das relações entre as classes". 
Esse princípio de inteligibilidade orienta, na verdade, o conjunto das 
reflexões de Bourdieu sobre a escola. A escola e o trabalho 
pedagógico por ela desenvolvido só poderiam ser compreendidos, na 
perspectiva de Bourdieu, quando relacionados ao sistema das 
relações entre as classes. A escola não seria uma instância neutra 
que transmitiria uma forma de conhecimento intrinsecamente 
superior e que avaliaria os alunos a partir de critérios universalistas, 
mas, ao contrário, seria uma instituição a serviço da reprodução e 
legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes. 
O ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na 
noção de arbitrário cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma 
concepção antropológica de cultura. De acordo com essa concepção, 
nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a 
nenhuma outra. Os valores que orientariam cada grupo em suas 
atitudes e comportamentos seriam, por definição, arbitrários, não 
estariam fundamentados em nenhuma razão objetiva, universal. 
Apesar de arbitrários, esses valores – ou seja, a cultura de cada 
grupo – seriam vividos como os únicos possíveis ou, pelo menos, 
como os únicos legítimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria no caso 
da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola não seria 
objetivamente superior a nenhuma outra. O valor que lhe é concedido 
seria arbitrário, não estaria fundamentado em nenhuma verdade 
objetiva, inquestionável. Apesar de arbitrária, a cultura escolar seria 
socialmente reconhecida como a cultura legítima, como a única 
universalmente válida. 
Na perspectiva de Bourdieu, a conversão de um arbitrário cultural em 
cultura legítima só pode ser compreendidaquando se considera a 
relação entre os vários arbitrários em disputa em uma determinada 
sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais 
presentes nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de 
classes, a capacidade de legitimação de um arbitrário cultural 
corresponderia à força da classe social que o sustenta. De um modo 
geral, os valores arbitrários capazes de se impor como cultura 
legítima seriam aqueles sustentados pela classe dominante. Para 
Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, 
basicamente, a cultura imposta como legítima pelas classes 
dominantes. 
Bourdieu observa, no entanto, que a autoridade pedagógica, ou seja, 
a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela 
se exerce, só pode ser garantida na medida em que o caráter 
arbitrário e socialmente imposto da cultura escolar é dissimulado. 
Apesar de arbitrária e socialmente vinculada a uma classe, a cultura 
escolar precisaria, para ser legitimada, ser apresentada como uma 
cultura neutra. Em poucas palavras, a autoridade alcançada por uma 
ação pedagógica, ou seja, a legitimidade conferida a essa ação e aos 
conteúdos que ela transmite seriam proporcionais à sua capacidade 
de se apresentar como não arbitrária e não vinculada a nenhuma 
classe social.3 
Uma vez reconhecida como legítima, ou seja, como portadora de um 
discurso não arbitrário e socialmente neutro, a escola passa a poder 
exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, 
suas funções de reprodução e legitimação das desigualdades 
sociais. Essas funções se realizariam, em primeiro lugar, 
paradoxalmente, por meio da eqüidade formal estabelecida pela 
escola entre todos os alunos. Segundo Bourdieu (1998, p. 53), 
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os 
mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, 
no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e 
técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as 
desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes 
sociais. 
Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem é 
diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua 
bagagem familiar, já é privilegiado. 
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relação de comunicação 
pedagógica (o ensino) como uma relação formalmente igualitária, 
que reproduz e legitima, no entanto, desigualdades anteriores. O 
argumento do autor é o de que a comunicação pedagógica, assim 
como qualquer comunicação cultural, exige, para a sua plena 
compreensão e aproveitamento, que os receptores dominem o 
código utilizado na produção dessa comunicação. Dito de outra 
forma, a rentabilidade de uma relação de comunicação pedagógica, 
ou seja, o grau em que ela é compreendida e assimilada pelos 
alunos, dependeria do grau em que os alunos dominam o código 
necessário à decifração dessa comunicação. Para Bourdieu, esse 
domínio variaria de acordo com a maior ou menor distância existente 
entre o arbitrário cultural apresentado pela escola como cultura 
legítima e a cultura familiar de origem dos alunos. Para os alunos das 
classes dominantes, a cultura escolar seria a sua própria cultura, 
reelaborada e sistematizada. Para os demais, seria uma cultura 
"estrangeira". 
Mais concretamente, Bourdieu observa que a comunicação 
pedagógica, tal como realizada tradicionalmente na escola, exige 
implicitamente, para o seu pleno aproveitamento, o domínio prévio 
de um conjunto de habilidades e referências culturais e lingüísticas 
que apenas os membros das classes mais cultivadas possuiriam. Os 
professores transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os 
alunos como se todos tivessem os mesmos instrumentos de 
decodificação. Esses instrumentos seriam possuídos, no entanto, 
apenas por aqueles que têm a cultura escolar como cultura familiar, 
e que já são, assim, iniciados nos conteúdos e na linguagem utilizada 
no mundo escolar.4 
O argumento central do sociólogo é, então, o de que ao dissimular 
que sua cultura é a cultura das classes dominantes, a escola 
dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar 
das classes dominantes. As diferenças nos resultados escolares dos 
alunos tenderiam a ser vistas como diferenças de capacidade (dons 
desiguais) enquanto, na realidade, decorreriam da maior ou menor 
proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A 
escola cumpriria, assim, portanto, simultaneamente, sua função de 
reprodução e de legitimação das desigualdades sociais. A 
reprodução seria garantida pelo simples fato de que os alunos que 
dominam, por sua origem, os códigos necessários à decodificação e 
assimilação da cultura escolar e que, em função disso, tenderiam a 
alcançar o sucesso escolar, seriam aqueles pertencentes às classes 
dominantes. A legitimação das desigualdades sociais ocorreria, por 
sua vez, indiretamente, pela negação do privilegio cultural 
dissimuladamente oferecido aos filhos das classes dominantes. 
O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela 
dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: 
manifestar-se-ia em relação tanto aos filhos das camadas 
dominantes quanto dominadas. Os primeiros, pelo fato de terem 
recebido sua herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, 
insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como "herdeiros". 
Suas disposições e aptidões culturais e lingüísticas pareceriam ser 
naturais, fazer parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, 
por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e 
impositivo da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades 
escolares a uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em 
termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de 
vontade). 
Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relação às camadas 
dominadas, o maior efeito da violência simbólica exercida pela escola 
não é a perda da cultura familiar e a inculcação de uma nova cultura 
exógena (mesmo porque essa inculcação, como já se viu, seria 
prejudicada pela falta das condições necessárias à sua recepção), 
mas o reconhecimento, por parte dos membros dessa camada, da 
superioridade e legitimidade da cultura dominante. Esse 
reconhecimento se traduziria numa desvalorização do saber e do 
saber-fazer tradicionais – por exemplo, da medicina, da arte e da 
linguagem populares, e mesmo do direito consuetudinário – em favor 
do saber e do saber-fazer socialmente legitimados. 
A reprodução e legitimação das desigualdades sociais propiciada 
pela escola não resultariam apenas, no entanto, da falta de uma 
bagagem cultural apropriada para a recepção da mensagem escolar. 
Bourdieu procura demonstrar que a escola valoriza e cobra não 
apenas o domínio de um conjunto de referências culturais e 
lingüísticas, mas, também, um modo específico de se relacionar 
com a cultura e o saber. O sistema escolar tenderia a reproduzir a 
distinção entre dois modos básicos de se relacionar com a cultura: 
um primeiro, desvalorizado, se caracterizaria pela figura do aluno 
esforçado, estudioso, que busca compensar sua distância em 
relação à cultura legítima por meio de uma dedicação tenaz às 
atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo 
aluno tido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes 
precoce, que atende às exigências da escola sem demonstrar traços 
de um esforço laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo 
nos seus ramos mais elevados, valorizaria e cobraria dos alunos 
essa segunda postura. Bourdieu observa que nas avaliações formais 
ou informais (particularmente nas provas orais) exige-se dos alunos 
muito mais do que o domínio do conteúdo transmitido. Exige-se uma 
destreza verbal e um brilho no trato com o saber e a cultura que 
somente aqueles que têm familiaridade com a cultura dominante 
podem oferecer. 
Essa naturalidade ou desenvoltura não seria reconhecida pela 
escola, no entanto, como algosocialmente herdado. Ao contrário, 
tenderia a ser interpretada como manifestação de uma facilidade 
inata, de uma vocação natural para as atividades intelectuais. 
Cumpriria-se, portanto, mais uma vez, as funções de reprodução e 
legitimação atribuídas por Bourdieu à escola. A escola valorizaria um 
modo de relação com o saber e a cultura que apenas os filhos das 
classes dominantes, dado o seu processo de socialização familiar, 
poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvoltura intelectual, uma 
elegância verbal, uma familiaridade com a língua e com a cultura 
legítima, que, por definição, não poderiam ser adquiridos 
exclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no 
entanto, nega-se que essas habilidades sejam frutos da socialização 
familiar diferenciada vivida pelos alunos e supõe-se que elas são 
indicadores de inteligência e talento natural. Em poucas palavras, a 
cultura dominante ou, mais especificamente, o modo dominante de 
lidar com a cultura é valorizado pela escola, usado como critério de 
avaliação e hierarquização dos alunos e, ao mesmo tempo, negado, 
dissimulado. Os alunos oficialmente estariam sendo julgados, 
exclusivamente, por suas habilidades naturais. 
Sinteticamente, é possível dizer que as reflexões de Bourdieu sobre 
a escola partem da constatação de uma correlação entre as 
desigualdades sociais e escolares. As posições mais elevadas e 
prestigiadas dentro do sistema de ensino (definidas em termos de 
disciplinas, cursos, ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser 
ocupadas pelos indivíduos pertencentes aos grupos socialmente 
dominantes. Para Bourdieu, essa correlação nem é, obviamente, 
casual, nem se explica, exclusivamente, por diferenças objetivas 
(sobretudo econômicas) de oportunidade de acesso à escola. 
Segundo ele, por mais que se democratize o acesso ao ensino por 
meio da escola pública e gratuita, continuará existindo uma forte 
correlação entre as desigualdades sociais, sobretudo, culturais, e as 
desigualdades ou hierarquias internas ao sistema de ensino. Essa 
correlação só pode ser explicada, na perspectiva de Bourdieu, 
quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige 
dos alunos determinadas qualidades que são desigualmente 
distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural 
e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas 
aqueles que foram desde a infância socializados na cultura legítima 
podem ter. 
Em resumo, a grande contribuição de Bourdieu para a compreensão 
sociológica da escola foi a de ter ressaltado que essa instituição não 
é neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo igual, todos 
assistiriam às mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas formas 
de avaliação, obedeceriam às mesmas regras e, portanto, 
supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na 
verdade, as chances são desiguais. Alguns estariam numa condição 
mais favorável do que outros para atenderem às exigências, muitas 
vezes implícitas, da escola. 
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, 
Bourdieu abre caminho para uma análise mais crítica do currículo, 
dos métodos pedagógicos e da avaliação escolar. Os conteúdos 
curriculares seriam selecionados em função dos conhecimentos, dos 
valores, e dos interesses das classes dominantes. O próprio prestígio 
de cada disciplina acadêmica estaria associado a sua maior ou 
menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite cultural.5 A 
transmissão dos conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de 
pedagogia do implícito, o pleno aproveitamento da mensagem 
pedagógica suporia, implicitamente, a posse de um capital cultural 
anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes 
apresentam. Finalmente, a avaliação dos professores iria muito além 
da simples verificação do aprendizado, constituindo, na prática, um 
verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou menor 
discrepância do aluno em relação às atitudes e comportamentos 
valorizados pelas classes dominantes. Embora Bourdieu não tenha 
se aprofundado em nenhuma dessas áreas, não tendo, portanto, 
penetrado, propriamente dito, na "caixa preta" do estabelecimento de 
ensino, ele deixou, sem dúvida alguma, uma série de pistas que 
continuam a alimentar as discussões atuais. 
Apesar dos seus méritos inegáveis, as reflexões de Bourdieu sobre 
a escola recebem também algumas críticas importantes. Mais uma 
vez, o problema central parece ser o modo como Bourdieu utiliza o 
conceito de classe social. A escola, sobretudo nos seus trabalhos 
produzidos até os anos 70, é apresentada como uma instituição 
totalmente subordinada aos interesses de reprodução e legitimação 
das classes dominantes. Os conteúdos transmitidos, os métodos 
pedagógicos, as formas de avaliação, tudo seria organizado em 
benefício da perpetuação da dominação social. Contrapondo-se a 
essa perspectiva, uma série de autores tem acentuado, em primeiro 
lugar, que o conteúdo escolar não pode ser, globalmente, definido 
como sendo um arbitrário cultural dominante. Boa parte dos 
conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente 
válida e merecedora de ser transmitida. O fato de que os grupos 
socialmente dominantes dominam os conteúdos valorizados pelo 
currículo escolar não é suficiente para que se afirme que esses 
conteúdos foram selecionados por pertencerem a essa classe. Na 
verdade, o raciocínio pode ser até o inverso. Por serem reconhecidos 
como superiores (por suas qualidades intrínsecas) esses conteúdos 
passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas 
camadas dominantes. 
Um segundo aspecto diz respeito à diversidade interna do sistema 
de ensino. As escolas e os próprios professores, dentro delas, não 
seriam todos iguais. Há variações no modo de organização da 
escola, nos princípios pedagógicos adotados, nos critérios de 
avaliação etc. Não se pode desprezar o efeito dessas variáveis no 
desempenho escolar dos alunos. Parece claro, por exemplo, que as 
várias iniciativas que buscam promover uma aproximação mais 
respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos alunos – 
organizando o ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos 
pelos alunos, respeitando e valorizando os modos de fala e as 
tradições de cada grupo social etc. – podem, no mínimo, adiar o 
processo de eliminação ou auto-eliminação (desistência) dos alunos. 
Nos seus primeiros trabalhos, o próprio Bourdieu falava da 
possibilidade de uma "pedagogia racional", que ao invés de supor 
como dados os pré-requisitos necessários à decodificação da 
comunicação pedagógica (capital cultural e lingüístico), se esforçaria 
para transmiti-los metodicamente a quem não os recebeu na família. 
Esse otimismo pedagógico, no entanto, foi rapidamente abandonado. 
Prevalece na obra de Bourdieu a percepção de que o processo de 
reprodução das estruturas sociais por meio da escola é, 
basicamente, inevitável. As diferenças culturais e escolares entre as 
classes seriam relativas e, portanto, dificilmente poderiam ser 
transpostas. A ampliação do acesso (e mesmo do aproveitamento) 
das classes médias e populares à escola, por exemplo, seria 
acompanhado de uma elevação paralela do nível e da qualidade da 
escolarização das elites, de tal forma que as diferenças relativas 
entre as classes tenderiam a se manter, aproximadamente, as 
mesmas. De fato, quando a análise é feita no plano macrossocial das 
relações entre as classes, Bourdieu tem boas razões para ser 
pessimista. Essa análise, no entanto, não pode ser transposta 
diretamente para o plano microssociológico. Existem diferenças 
significativas no modo como cada escola e ou professor participa 
desse processo de reprodução social. Essas diferenças foram, em 
grande medida, negligenciadas por Bourdieu. 
Considerações finais 
A grande contribuição da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu 
foi, sem dúvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento 
frontal com a ideologia do dom e com anoção moralmente carregada 
de mérito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente 
impossível analisar as desigualdades escolares, simplesmente, 
como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos. 
As limitações dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre que 
se busca a compreensão de casos particulares (famílias, indivíduos, 
escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um 
importante quadro macrossociológico de análise das relações entre 
o sistema de ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no 
entanto, ser completado e aperfeiçoado por analises mais 
detalhadas. Faz-se necessário, em especial, um estudo mais 
minucioso dos processos concretos de constituição e utilização 
do habitus familiar, bem como uma análise mais fina das diferenças 
sociais entre famílias e contextos de escolarização. 
Recebido em abril de 2002. 
 
TEXTO DE APOIO 
Bourdieu e a educação - Ana Paula Hey e Afrânio Mendes Catani 
Publicado em 01 agosto 2020 
A partir dos anos 1960, e durante quase 45 anos, Pierre Bourdieu produziu 
um conjunto de análises no âmbito da sociologia da educação e da cultura 
que influenciou decisivamente algumas gerações de intelectuais, obtendo o 
reconhecimento de pesquisadores, estudantes e ativistas que atuam em 
várias outras esferas da sociedade. Em “Uma sociologia da produção do 
mundo cultural e escolar”, introdução a Escritos de educação (1998), que 
reúne 12 textos do sociólogo francês, Maria A. Nogueira e Afrânio Catani 
escrevem o seguinte: “Ao mesmo tempo em que colocava novos 
questionamentos, sua obra fornecia respostas originais, renovando o 
pensamento sociológico sobre as funções e o funcionamento social dos 
sistemas de ensino nas sociedades contemporâneas, e sobre as relações que 
mantêm os diferentes grupos sociais com a escola e com o saber. Conceitos 
e categorias analíticas por ele construídos constituem hoje moeda corrente 
da pesquisa educacional, impregnando boa parte das análises brasileiras 
sobre as condições de produção e de distribuição dos bens culturais e 
simbólicos, entre os quais se incluem os produtos escolares”. 
 
Bourdieu, em seus escritos, procurou questionar, nas sociedades de classes, 
temática que persegue muitos intelectuais: a compreensão de como e por 
que pequenos grupos de indivíduos conseguem se apoderar dos meios de 
dominação, permitindo nomear e representar a realidade, construindo 
categorias, classificações e visões de mundo às quais todos os outros são 
obrigados a se referir. Compreender o mundo, para ele, converte-se em 
poderoso instrumento de libertação – é esse procedimento que ele realiza, 
dentre outros domínios, no educacional. 
A cultura vem a ser um sistema de significações hierarquizadas, tornando-se 
um móvel de lutas entre grupos sociais cuja finalidade é a de manter 
distanciamentos distintivos entre classes sociais. A dominação cultural se 
expressa na fórmula segundo a qual a cada posição na hierarquia social 
corresponde uma cultura específica (elitista, média, de massa), 
caracterizadas respectivamente pela distinção, pela pretensão e pela 
privação. Definida por gostos e formas de apreciação estética, a cultura é 
central no processo de dominação; é a imposição da cultura dominante 
como sendo “a cultura” que faz com que as classes dominadas atribuam sua 
situação subalterna à sua suposta deficiência cultural, e não à imposição 
pura e simples. 
O sistema de ensino desempenha papel de realce na reprodução dessa 
relação de dominação cultural, funcionando ainda, para Bento Prado Jr., 
“como chancela de diferenças culturais e linguísticas já dadas, antes da 
escolarização, no quadro da socialização primeira, que é necessariamente 
diferencial, segundo a inscrição das famílias nas diferentes classes sociais. 
(…) O código linguístico da burguesia (com seus cacoetes, idiotismos, sua 
particularidade) será encontrado, pelos futuros notáveis, nas salas de aula, 
como a linguagem da razão, da cultura, numa palavra, como elemento ou 
horizonte da Verdade. O particular é arbitrariamente erigido em universal e 
o ‘capital cultural’ adquirido na esfera doméstica, pelos filhos da burguesia, 
lhes assegura um privilégio considerável no destino escolar e profissional. 
No Destino, enfim” (“A educação depois de 1968”, em Os descaminhos da 
educação, ed. Brasiliense). 
A escola como reprodutora da dominação 
A função do sistema de ensino é servir de instrumento de legitimação das 
desigualdades sociais. Longe de ser libertadora, a escola é conservadora e 
mantém a dominação dos dominantes sobre as classes populares, sendo 
representada como um instrumento de reforço das desigualdades e como 
reprodutora cultural, pois há o acesso desigual à cultura segundo a origem 
de classe. 
O filósofo idealista Alain (Émile Chartier, 1868-1951) foi professor durante 
décadas na Khâgne (classes preparatórias às Escolas Normais nas áreas de 
letras e filosofia, onde são recrutados os intelectuais de maior prestígio no 
campo intelectual francês) do Lycée Henri IV (Paris) tendo, dentre centenas 
de outros alunos, Raymond Aron, Simone Weill e Georges Canguilhem. Em 
1932, Alain escrevia em Propos sur l´éducation – Pédagogie enfantine, de 
maneira apologética, que “se pode perfeitamente dizer que não há 
pensamento a não ser na escola”. 
Bourdieu construirá sua trajetória analítica no domínio da sociologia da 
educação procurando opor-se a um idealismo como o preconizado por Alain, 
em que a reflexão é destituída de qualquer fundamento histórico, como na 
velha tradição francesa. Em artigo de 1966, “A escola conservadora: as 
desigualdades frente à escola e à cultura”, rompe com as explicações 
fundadas em aptidões naturais e individuais e critica o mito do “dom”, 
desvendando as condições sociais e culturais que permitiriam o 
desenvolvimento desse mito. 
Desmonta, também, os mecanismos através dos quais o sistema de ensino 
transforma as diferenças iniciais – resultado da transmissão familiar da 
herança cultural – em desigualdades de destino escolar. Explora a relação 
com o saber, em detrimento do saber em si mesmo, mostrando como os 
estudantes provenientes de famílias desprovidas de capital cultural 
apresentarão uma relação com as obras da cultura veiculadas pela escola 
que tende a ser interessada, laboriosa, tensa, esforçada, enquanto para os 
alunos originários de meios culturalmente privilegiados essa relação está 
marcada pelo diletantismo, desenvoltura, elegância, facilidade verbal 
“natural”. Ao avaliar o desempenho dos alunos, a escola leva em conta, 
conscientemente ou não, esse modo de aquisição e uso do saber. 
Segundo Bourdieu, “para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é 
necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do 
ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios 
de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes 
classes sociais. Tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam 
eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a 
dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura”. 
Bourdieu constrói seu esquema analítico relativo ao sistema escolar e às 
relações não explícitas que o ancoram em uma longa trajetória que envolve 
análises empíricas objetivas, centradas em estatísticas da situação escolar 
francesa. Já em 1964, em Les étudiants et leurs études (Os estudantes e seus 
estudos) e Les héritiers. Les étudiants et la culture (Os herdeiros. Os 
estudantes e a cultura), escritos com Jean-Claude Passeron, examina como 
os estudantes se relacionam com a estrutura do sistema escolar e como são 
nele representados, e constata a desigual representação das diferentes 
classes sociais no sistema superior. Investiga a cultura “legítima”, aquela das 
classes privilegiadas que é validada nos exames escolares e nos diplomas 
outorgados, e o ensino, aquele que autentica um corpo de conhecimentos, 
de saber-fazer e, sobretudo, de saber dizer,