COMUNICACAO ALTERNATIVA

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COMUNICAÇÃO ALTENATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 – ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A COMUNICAÇÃO......................................05 
2 – PRINCIPAIS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO...................................................11 
3 – INTERAGINDO COM O ALUNO QUE NÃO CONSEGUE SE COMUNICAR….13 
4 – O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE ESCREVER...........15 
5 – ADAPTAÇÕES DO MATERIAL ESCOLAR........................................................16 
6 – COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUA IMPORTÂNCIA.................................23 
6.1 – Sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar............................24 
6.2 – Recurso de Baixa Tecnologia.....................................................................28 
63 – Recursos de Alta Tecnologia.......................................................................29 
7 – RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
 DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE ALFABETIZAR.......30 
8 – PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO 
 ALTERNATIVA....................................................................................................33 
8.1 – O que é Psicomotricidade...........................................................................34 
8.2 – Objetivos da Psicomotricidade....................................................................36 
8.3 – Elementos Básicos da Psicomotricidade....................................................37 
8.4 – Aprendizagem e Psicomotricidade.............................................................42 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS...................52 
 
 
 
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1 – ALGUMAS REFLEXÕES A RESPEITO DE COMUNICAÇÃO 
 
Trecho adaptado de Débora DELIBERATO1 
A comunicação é uma das principais ferramentas que nós Seres Humanos 
temos para nos interagirmos com as pessoas. Sendo assim, faz-se mais do que 
necessário que saibamos nos comunicar para conviver em grupo. 
 
http://www.apoenarh.com.br/wp-content/uploads/2011/08/treinamento-comunicacao.png 
Saussure (1970) foi pioneiro ao afirmar que existiria um meio para se 
comunicar, exclusivamente humano, vinculado a processos mentais – psíquicos, 
fisiológicos e acústicos de ambos os interlocutores; este meio seria a linguagem. 
Para a demonstração da sua competência linguística inata, o indivíduo humano 
deveria estar inserido em uma determinada cultura que, por relações interpessoais 
constantes, convencionariam um sistema de signos linguísticos a ser utilizado - sua 
língua. Segundo o autor, as formas de se expressar este sistema de signos – língua 
– poderiam ser a fala, a escrita e a língua de sinais, específica da cultura dos 
surdos. 
 
1 Leia texto completo em comunicação alternativa: recursos e procedimentos utilizados no processo 
de inclusão do aluno com severo distúrbio na comunicação. 
 
 
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A comunicação humana é uma troca de sentimentos e necessidades entre 
duas ou mais pessoas. “Quando uma mensagem deve ser transmitida, tipicamente 
as pessoas utilizam a linguagem, que, quer falada, escrita, ou por sinais, envolve um 
sistema que transmite um significado” (BOONE; PLANTE, 1994, pg. 83). 
 
http://www.fabiosaba.com.br/site_novo_2013/wp-content/uploads/comunicacao.png 
Bloom (1983) definiu a linguagem como um código usado para transmitir 
ideias sobre o mundo que nos cerca. Este código seria representado por um sistema 
convencional de signos arbitrários, que serviriam para comunicar as ideias. Segundo 
esta definição, as palavras chave da linguagem seriam: código, convenção, sistema 
e comunicação. 
O autor afirmou que a linguagem é um código porque seria a maneira de se 
representar algo. Quando um indivíduo fala, ele codifica, ou seja, ele coloca os fatos 
conhecidos e lembrados em ideias e combina esses elementos em códigos para 
representar a mensagem que pretende passar ao outro. Quando o indivíduo escuta 
a mensagem de alguém, ele decodifica, conhece e reconhece os elementos do 
código e desta maneira extrai a informação e os dados necessários sobre a 
mensagem recebida. Esta linguagem não se encontra apenas como uma 
competência fisiológica própria do ser humano, seu âmbito faz parte de sua história 
e cultura. 
Argyle (1976) afirmou que a capacidade de se comunicar por meio da 
linguagem é uma característica exclusivamente humana que, portanto, nos 
 
 
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diferencia dos outros primatas. Para ele, a linguagem surge da interação social e os 
“processos linguísticos” tornam-se importantes para o controle e coordenação do 
comportamento individual e no desenvolvimento e transmissão de cultura. Segundo 
o autor, para duas pessoas se comunicarem por meio da linguagem é necessário 
que elas usem as palavras da mesma forma, convencionadas pela língua vinculada 
à sua cultura. “A língua real aprendida é aquela que se desenvolveu, durante um 
longo período de desenvolvimento cultural, na cultura da criança” (ARGYLE, 1976, 
pg. 77). 
 
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/04/ibc-blog-
comunica%C3%A7%C3%A3o.jpg 
Luria (1978) explicou que o aparecimento da linguagem implica fatores 
determinantes para o desenvolvimento da consciência, pois, ao designar um objeto 
por um nome, cria-se a possibilidade de discrimina-lo e conserva-lo na memória. 
Para ele, as palavras abstraem propriedades dos objetos que nomeiam, 
relacionando-os e formulando categorias. Esta possibilidade “assegura a transição 
do sensorial ao racional na representação do mundo” (LURIA, 1979, p.80). 
Para Limongi (1995, 2000) a aquisição da linguagem é função da elaboração 
das estruturas cognitivas, além de depender também de um modelo exterior. É uma 
das manifestações da capacidade humana de representar eventos, mesmo na sua 
ausência, portanto implica em representação dotada de significação, além de ser um 
 
 
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sistema que combina símbolos de acordo com regras, que devem ser adquiridas e 
aplicadas na conservação e na compreensão. 
Camaioni (1980) afirmou que a linguagem infantil é um meio de comunicação, 
além da mímica, das expressões gestuais e corporais, além de um meio de 
interação social e um instrumento de conhecimento. Primeiramente, porque torna 
possível conhecer a realidade sob um plano mais alto que o da simples ação ou 
percepção, permitindo que se pense nela por meio de conceitos, descrevendo-a, 
evocando-a, antecipando-a. Em segundo lugar, porque permite conviver socialmente 
com a consciência da realidade. 
Para Franchi (1977) a linguagem não é um dado ou um resultado, mas um 
trabalho que dá forma ao conteúdo variável de nossas experiências, trabalho de 
construção, de retificação do vivido que, ao mesmo tempo constitui o sistema 
simbólico mediante ao qual se opera sobre a realidade e a constitui como um 
sistema de referências em que aquele se torna significativo. 
 
http://2.bp.blogspot.com/-
4OjxE7kxRGA/UYp2rLyefTI/AAAAAAAAB1E/2goGTs2hRro/s1600/opiniao.jpg 
Figueira (1996) afirmou que o desenvolvimento da linguagem não é 
cumulativo, como um aumento quantitativo do repertório linguístico, mas processual, 
em que ocorrem transformações qualitativas no desenvolvimento do processo de 
reorganização, reconhecendo como um fato do desenvolvimento as crianças 
fazerem “uso” de estruturas linguísticas antes de ter conhecimento sobre as 
mesmas. 
Segundo Aimard (1986), para se ter uma ideia global da aquisição de 
linguagem, seria preciso levar em conta simultaneamente, os fenômenos múltiplosInstituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com 
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que interferem a cada momento no progresso da criança, com o que ela percebe, o 
que ela produz e o que compreende, e, ao mesmo tempo, descrever os progressos 
facilmente apreciáveis e os mecanismos que subentendem as aquisições. 
 
O QUE É COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA? 
 
http://www.apaedepenapolis.com.br/site/img/psicossocial4.jpg 
Comunicação suplementar e/ou alternativa refere-se a todas as formas de 
comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substituir a fala. Dirige-
se a cobrir as necessidades de recepção, compreensão e expressão da linguagem 
e, assim, aumentar a interação comunicativa dos indivíduos não falantes (VON 
TETZCHNER; JENSEN, 1996). 
De acordo com Thiers (1995); von Tetzchner (1997) e von Tetzchner e 
Martinsen (2000) a comunicação alternativa tem como objetivo promover a fala e 
garantir uma forma alternativa de comunicação. 
Por sua vez Nunes (2001), complementou afirmando que comunicação 
alternativa envolve o uso de gestos, expressões faciais, símbolos gráficos (incluindo 
a escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como forma de efetuar a comunicação 
de pessoas incapazes de se utilizarem à linguagem verbal. A comunicação ampliada 
ou suplementar possui um duplo propósito: promover e suplementar a fala e garantir 
uma forma alternativa, caso o indivíduo não tenha possibilidade de desenvolver a 
fala. 
 
 
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Segundo Capovilla (1996, 2001) a definição de sistemas suplementares e/ou 
alternativos de comunicação seria um conjunto de elementos organizados para 
sustentar a comunicação expressiva. Há dois tipos: sistemas sem ajuda: quando 
mensagens são produzidas por um membro do corpo e sistemas com ajuda: quando 
é necessário algo exterior ao corpo para transmissão da mensagem. 
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com 
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com 
deficiências múltiplas vão precisar de outra forma de comunicação para que possam 
mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, 
sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se 
chama comunicação alternativa. 
 
 
 
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2 – PRINCIPAIS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO 
 
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A literatura a respeito de Comunicação Alternativa tem apontado para uma 
série de conjuntos e/ ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação de 
pessoas que não produzem linguagem oral, como, por exemplo, Sistema “Bliss” 
(HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange Communication 
System-PECS (FROST; BONDY, 1996), Picture Communication Symbols-PCS 
(JOHNSON, 1992) e Pictogram- Ideogram Communication-PIC (MAHARAJ, 1980). 
O processo de escolha dos recursos e/ou estratégias de comunicação 
suplementar e/ou alternativos a serem utilizados deve ser feito com muita cautela e 
participação conjunta da família e da escola. A devida seleção e implementação 
destes recursos e estratégias poderão garantir a efetividade da comunicação do 
usuário não falante e sua interação em diferentes ambientes naturais 
(DELIBERATO; MANZINI, 1997; NUNES, 2003). 
 
 
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UY 
Para Reily (2004), a família deve ser envolvida no processo de decisão sobre 
o sistema mais conveniente para determinado momento, devendo participar da 
identificação do léxico essencial a compor a prancha de comunicação. 
A decisão dos materiais pode estar vinculada desde o uso de objetos, figuras, 
fotos até os sistemas de símbolos já organizados, como os citados acima, além do 
uso dos gestos, língua de sinais e a escrita (MANZINI; DELIBERATO, 2004). 
 
 
 
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3 – INTERAGINDO COM O ALUNO QUE NÃO CONSEGUE SE COMUNICAR 
 
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As crianças podem se comunicar de várias maneiras: 
 olhando; 
 apontando; 
 fazendo gestos; 
 emitindo sons; 
 respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas. 
Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela. 
Ex: O que você gostaria de fazer agora? 
 A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que 
deverá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do 
cotidiano da sala de aula. 
 
 
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FIGURA 1: Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer 
Jonhson. 
 A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de 
atividades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou 
figuras. Veja exemplos abaixo: 
 
 A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou 
fazendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega 
passa o dedo sobre os símbolos da prancha de comunicação. 
 
Sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” 
Fazendo um som para o “sim” ou para o “não” 
 
 
 
 
 
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4 – O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE ESCREVER? 
Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar 
e terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação 
alternativa escrita. 
Os recursos são: 
 letras emborrachadas; 
 letras em papel para serem coladas no livro ou caderno; 
 prancha de letras; 
 
FIGURA 2: Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer 
Jonhson. 
 
 atividades de múltipla escolha; 
 
FIGURA 3: Prancha para resposta de atividades de múltipla escolha 
 
 
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5 – ADAPTAÇÃO DO MATERIAL ESCOLAR 
 
A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança 
com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma. 
 
Exemplos de atividades de matemática 
 Uso de material concreto para as atividades de matemática; 
 Registro dos cálculos através de símbolos; 
 Atividades de múltipla escolha. 
 
 
 
 
 
 
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Material de apoio 
 
ATIVIDADES DE PORTUGUÊS 
 A atividade deve conter poucas informações na folha; 
 Letras e números na fonte ARIAL BLACK tamanho 28 ou maior e quando o 
trabalho for escrito a mão utilizar pilot grosso na cor preta; 
 Utilizar espaçamento de 1,5 centímetros; 
 
 
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 Letras maiúsculas para a construção das atividades. 
 
 
 
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 Utilizar colagem para as atividades de representação gráfica quando a 
criança apresentar dificuldade motora; 
 Atividade de escrita manuscrita 
 Atividade adaptada com letras coladas 
 
 
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MÚSICAS 
 
 
 
 
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RECEITAS 
 
TEMPO 
 
 
 
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Dicas: 
Crianças comdificuldades motoras necessitam de outros recursos e o 
terapeuta ocupacional é o profissional que pode ajudá-lo a encontrar alternativas 
para a escrita. 
Consulte o livro Guia dos Símbolos de Comunicação Pictórica da Roxana 
Mayer Johnson editado pela Clik Tecnologia Assistiva para esclarecer dúvidas sobre 
a construção de pranchas e utilização dos recursos de comunicação alternativa 
 
 
 
 
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6 – COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUA IMPORTÂNCIA 
 
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A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se 
comunicarem. No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de 
exercitarem a oralidade. 
Isto faz com que elas necessitem de outras diversas condições para eliminar 
as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato com o outro em suas 
esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social. 
Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma 
autonomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento 
integral, de modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo 
que as rodeiam. 
Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta 
outra forma de comunicação, e é considerada Suplementar quando o indivíduo 
possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, 
demandando estratégias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação. 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de 
comunicação que apoia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é 
utilizada para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua 
de sinais, expressões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de 
pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados 
como o computador com voz sintetizada. 
 
 
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6.1 – Sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar: 
Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos 
pictográficos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados do 
seu significado e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, sentimentos. 
Estão dispostos num quadro com determinada ordem e significado. 
Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser 
utilizado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de 
transportar. 
É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra 
escrita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a 
construção correta das frases e o reforço visual é constante. 
Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, 
atrasos de desenvolvimento de linguagem, entre outros.Com o objetivo de que a 
criança adquira uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, 
uma interação sócio familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual. 
 
 
 
Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são 
um sistema que foi concebido com o objetivo de possibilitar a comunicação e assim 
estimular e desenvolver as capacidades de percepção e conceitualização de 
pessoas impossibilitadas de comunicar oralmente. 
Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no 
desenvolvimento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível 
perceptivo. 
 
 
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Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 
conceitos. 
Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, 
aperfeiçoadas, sobre um fundo preto, para reduzir as dificuldades de discriminação 
entre figura e fundo. Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim 
à criança a construção de frases. 
 
 
Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um 
sistema de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, rápida e 
economicamente, recursos consistentes de comunicação. Este é o método de 
comunicação mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos de vida. 
 
Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade 
pré-escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do 
 
 
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espectro do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na 
comunicação. 
Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois 
tenta responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos 
mais complexos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a 
criança necessite, como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem 
com que a criança comunique tudo àquilo que precisar naquele momento. 
O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como 
alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da 
criança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas 
e oferecidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, 
para que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando 
na imagem e entregando-a ao terapeuta. 
Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto de o 
sistema ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma 
sequência de frases. 
 
 
 
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É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores, 
pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer 
equipamento de alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa 
como na comunidade. 
Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para 
que este método resulte com sucesso. 
Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído 
por desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O fundo 
sobre o qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É normal o 
emprego de cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos e adjetivos). 
 
 
 
O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades 
comunicativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando 
de um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por 
pessoas com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma 
gama de vocabulário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior 
complexidade). Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode 
evoluir, ajustando-se às necessidades comunicativas do seu utilizador. 
 
 
 
 
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6.2 – Recurso de Baixa Tecnologia: 
 
http://www.assistiva.com.br/CAA04.gif 
 
Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser 
construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou 
números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades 
cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou 
agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a 
informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição 
motora. 
Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre 
a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O 
indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanternacom foco 
convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada. 
Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de 
símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o 
 
 
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parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde 
através do olhar. 
Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que 
possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele 
apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, 
só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador. 
 
6.3 – Recursos da Alta Tecnologia: 
Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens 
podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação. 
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada 
o texto é transformado eletronicamente em voz. 
Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de 
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o 
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros. 
 
 
Comunicador de voz gravada Notebook 
 
 
 
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7 – RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR 
 
 
http://1.bp.blogspot.com/-
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Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser 
explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se 
não houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o 
sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por: 
 Recursos; 
 Estratégias; 
 Técnicas. 
Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo 
interdisciplinar, de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação 
Alternativa e/ou Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo 
ao seu redor. 
 
 
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A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa 
trabalhar com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos 
solicitados, mediante comprovação da necessidade. 
Os professores devem: 
 Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que 
sintam capazes; 
 Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos; 
 Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima 
estratégia e útil para os alunos; 
 Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas. 
 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma 
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem 
(sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. 
Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. 
Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada 
indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um 
fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo. 
A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é 
imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de 
cada um. 
O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas 
continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de 
aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a 
implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. 
Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação 
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim 
pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades 
especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas 
as outras crianças. 
 
 
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Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os 
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a 
comunicação. 
 
 
 
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8 – PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações 
consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – 
Freinet. O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança 
toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse 
corpo, é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período 
escolar será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa 
perspectiva à fase da representação mental de um espaço orientado tanto no 
espaço como no tempo. 
 
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Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas 
as suas reações, sejam elas reflexas, voluntárias e espontâneas, ou aprendidas. 
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de 
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. 
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as 
manifestações motoras. 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação 
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os 
 
 
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feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua 
coordenação fina. 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente 
com o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 
07 anos, ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-
motora com o desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
 
8.1 – O que é Psicomotricidade? 
 
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É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma 
organização que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades 
do desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer 
defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas 
ou afetivas. É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma 
resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma 
boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um 
esquema corporal bem estruturado. 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo 
tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 
 
 
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de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora 
em ação. 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente,e uma pessoa com 
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora 
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A 
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização 
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de 
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da 
criança. 
 
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Como se estrutura? 
_ No desenvolvimento do seu “eu” corporal; 
_ Na sua localização e orientação no espaço; _ Na sua orientação temporal. 
 
Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
_ Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
_ Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da 
manipulação dos objetos. 
 
 
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_ Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, 
motoras, tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, 
determinação de pontos de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
 
8.2 – Objetivos da Psicomotricidade 
_ As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes 
processos: 
_ Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio 
corpo e exercer um controle sobre elas; 
_ Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos 
objetos, a organização espacial e temporal; 
_ Vivenciar situações que levem a aquisição dos prérequisitos 
necessários para aprendizagem da leitura escrita. 
 
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Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira 
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma 
como sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se 
inseparáveis no homem. 
 
 
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A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude 
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de 
partida o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha 
as leis do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. 
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na 
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a 
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade 
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe 
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A 
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante 
para o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que 
permitiam esse desenvolvimento? 
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, 
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse 
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do 
corpo e a elaboração do esquema corporal. 
 
8.3 – Elementos Básicos da Psicomotricidade 
 
 
 
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A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e 
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o 
nível de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se 
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de 
cada função de seus órgãos. 
O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das 
sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na 
atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior. 
A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o 
desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, 
paralela a evolução sensório motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o 
ponto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma 
E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a 
psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras 
relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser 
feita através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando 
ao primeiro objetivo, temos que trabalhar os seguintes aspectos: 
 
_ Percepção e controle do corpo; 
_ Equilíbrio; 
_ Lateralidade; 
 
 
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_ Independência dos membros em relação ao tronco e entre si; 
_ Controle muscular; 
_ Controle de respiração. 
 
a) Percepção e controle do corpo 
A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle 
de seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através 
de estímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará 
as partes do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará 
as partes independentemente uma das outras. 
Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando 
determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; 
dramatizando. 
 
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b) O equilíbrio 
É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão 
tanto coordenadas quanto mais à criança conseguir em posição ereta, sem precisar 
esforçar-se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para 
desenvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se 
movimentem e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O 
 
 
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contato do corpo com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, 
sentando, rastejando, ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, 
sempre que possível, relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece 
sensação de segurança. 
Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, 
bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições 
estáticas. Lançar e receber a bola. 
c) Lateralidade 
O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa 
melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a 
lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa 
idade apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão 
dificuldades na aprendizagem escolar. 
 
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Como? 
– Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus, 
bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão 
e dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). 
Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão). 
d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si 
 
 
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Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois 
só numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente 
um do outro. 
Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentossimétricos, 
aumentando a dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar 
naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos. 
e) Controle muscular 
 
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É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse 
controle da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não 
só uma caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem 
escolar. 
Como? 
 Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o 
andar, o correr 
 “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os 
“movimentos segmentários 
 jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”,” A galinha e o seu 
Kara Kara”, jogo de estátua. 
 
 
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f) Controle da respiração 
O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, 
relaxar, se acalmar. 
Como? 
 Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, 
corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento 
sentido o próprio corpo ou do companheiro. 
 
8.4 – Aprendizagem e Psicomotricidade 
 
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O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A 
criança nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender 
por meio de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas 
necessidades. O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque 
está ligado às emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado 
interior do recém-nascido. 
Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com 
as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança 
cresce, vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade 
nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), 
a organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções 
cognitivas, das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança. 
Segundo Colello (1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos 
indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem, segundo a qual a 
mente predomina sobre o corpo. Apesar dos vários estudos mostrarem a 
importância desta área, as escolas continuam deixando em segundo plano a prática 
psicomotora, pois pensam no ato de escrever como sendo um ato motor que, 
repetido várias vezes, por meio de movimentos mecânicos e sem sentido, pode ser 
fixado. Portanto, a grande preocupação dos educadores durante o processo de 
aprendizagem limita-se ao treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos 
figurativos da escrita, como coordenação motora, discriminação visual e organização 
espacial. No entanto, o autor considera a escrita um ato essencialmente motor, 
destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou 
social. 
 
 
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De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem 
ser os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem 
da escrita e da leitura. 
Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a 
importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como 
os de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). 
Para Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, 
amplia-se também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. 
Em um estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre 
prontidão para ler e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino 
infantil, Nina (1999) destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem 
oferecidas atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das 
funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades do bom 
aprendizado da leitura e escrita. Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) 
mostraram a importância do desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a 
autora constatou que as crianças com nível mais alto de desenvolvimento 
psicomotor e conceitual são as que apresentam os melhores resultados escolares. 
Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de 
aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir 
disso, desenvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado 
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da psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita 
sejam alcançados. 
 
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Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos 
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de 
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas 
ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por 
inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras 
oar, ora, aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, 
longe, dentro, fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será 
facilitada com série de ações no espaço, com o corpo em movimento. 
 
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Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o 
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a 
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos 
movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá 
desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional. 
 
 
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Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação 
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e 
forma ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da 
esquerda para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira 
a não segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que 
a escola ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o 
desenvolvimento dos conceitos psicomotores. 
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, 
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma 
que as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes 
de todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos 
de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem 
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças 
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de 
aprendizagem. 
 
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Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências 
precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e 
reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que 
fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com 
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temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado à determinada distância e direção 
é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as 
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam 
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a 
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será 
de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que 
na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de 
sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da 
estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem. 
 
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Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de 
escrita, existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as 
dificuldades de aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em 
sala de aula, os professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade 
mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se 
restringir a atividades de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si 
mesmo. Para o autor, até mesmo os professores de Educação Física tem mostrado 
dificuldades em perceber a importância do movimento para o desenvolvimento 
integral da criança. 
Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível 
graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e 
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais 
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a 
 
 
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valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas 
também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”. 
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o 
processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições 
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se 
assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A 
psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento 
para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser 
considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é 
necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos 
existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve começar antes mesmo que a 
criança pegue um lápis na mão [...]”. 
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O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir 
com o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento 
cognitivo e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na 
atividade de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por 
meio da psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que 
as rodeia. 
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator 
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem 
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas 
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem 
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar 
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. 
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças 
sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola, 
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas 
aulas atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento 
harmonioso em termos psicomotores”. 
 
 
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A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço 
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na 
escrita ocorre à comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a 
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita 
espontânea. 
 
 
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Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de 
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de 
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever 
algo é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para 
posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras 
dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, 
além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas 
habilidades são essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória. 
Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a 
aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples 
decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita 
é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os 
educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças 
que conseguem dominar a linguagem escrita das que não conseguem. Segundo 
Escoriza Nieto (1998), foi somente a partir da década de 1970 que as pesquisas 
 
 
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começaram a buscar explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade 
escrita. 
 
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Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no 
processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita 
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das 
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de 
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção 
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na 
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades pode se 
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível 
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades 
para escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as 
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal. 
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais 
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é 
institucionalizado. Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de 
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está 
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a 
palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, 
além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento 
psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos 
movimentos envolvidos no desempenho da escrita. 
 
 
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Segundo Ferreira (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja 
registrada no corpo. Para a autora,a participação do corpo no processo de 
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo 
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível 
figurativo (dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. 
Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender 
aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do 
desenvolvimento psicomotor. 
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o 
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das 
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho 
(2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre 
as dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento 
psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os 
esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de 
aprendizagem de escrita. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS 
AIMARD, P. A linguagem da criança. [tradução de Francisco Vidal]. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1986. 
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