LIBRAS (ON) - 202110 00013 014

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LIBRASLIBRAS
APRENDENDO A LÍNGUA DEAPRENDENDO A LÍNGUA DE
SINAIS BRASILEIRASINAIS BRASILEIRA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Oliveira Alves
Revisor : Ma. Etna Pa loma Nobre
I N I C I A R
Introdução
Olá, aluno(a)! Seja bem-vindo(a) a esta unidade. Iniciaremos nossas aulas que terão
como tema geral o aprendizado da língua de sinais brasileira: a Libras. Em um
panorama geral, discutiremos, inicialmente, a respeito dos desa�os atuais que a
educação de surdos encontra em sua efetivação no cenário nacional, bem como os
sujeitos e métodos responsáveis pela promoção da educação especial. Em seguida,
abordaremos as principais diferenças entre os métodos de ensino tradicionais e o
ensino para pessoas surdas. Na sequência, daremos atenção especial à questão do
intérprete de Libras, seu papel e contribuição para a comunidade. Por �m,
encerraremos nossa unidade apresentando alguns modelos de materiais didáticos que
possam favorecer a educação de crianças e jovens surdos. Desejo a você bons estudos!
introdução
A educação especial alcançou grandes vitórias ao longo de sua trajetória no cenário
brasileiro. Vítima de uma ideologia regimentada na busca pela perfeição e no belo
narcisista, as “salinhas” pouco iluminadas nas quais se encontravam os alunos com
de�ciência, no �nal do corredor, distantes da vista de qualquer visitante, se tornaram
atípicas, e em seu lugar vimos despontar uma nova concepção da de�ciência e do modo
como trabalhá-las. Entretanto, nem tudo está resolvido, pois enquanto o ser humano
existir, haverá sempre a necessidade e o desejo de melhorias e avanços. É por isso que
nossas re�exões são indispensáveis para que o progresso continue sendo buscado, a
�m de fazermos a vida de cada um, e da sociedade como um todo, melhor e mais
satisfatória.
Ao pesquisarmos sobre o espaço da educação especial, nos deparamos com realidades
múltiplas, mesmo num país regido por uma única lei, um único ideal pedagógico, com
vistas à inclusão e acessibilidade. O trabalho de formação e formação continuada dos
docentes é o que tem exigido maior atenção, tendo em vista que, frente aos ideais
políticos modernos de uma educação inclusiva, são esses pro�ssionais que necessitam
de formação e acesso aos saberes relacionados à temática, para melhor respondê-la na
prática.
A inclusão dos alunos com de�ciência no ensino comum traz aos professores
e à escola diferentes desa�os pois requer uma transformação desse espaço
para receber e atuar com os alunos, favorecendo-lhes a aprendizagem. [...]
Considerando-se que os professores são elementos centrais para a escola
numa perspectiva inclusiva é importante que se compreenda como eles têm
Desa�os da EducaçãoDesa�os da Educação
de Surdosde Surdos
vivenciado esse processo no dia a dia do seu trabalho (ROSA; PIPA, 2017, p.
13834).
A formação docente deve se ocupar, em sua carga horária, de um itinerário que
possibilite ao futuro pro�ssional da educação exercer sua função numa perspectiva
multicultural. Como sabemos, a escola moderna se tornou um espaço democrático,
local no qual as diversas classes sociais se encontram, dialogam, aprendem e convivem
umas com as outras de maneira igualitária. Nesses espaços, também deve existir a
oportunidade de convivência, diálogo e desenvolvimento da pessoa com de�ciência,
promovidos, a princípio, pelo próprio educador.
Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada do professor deve passar
continuamente por uma reelaboração do currículo, de modo que o contato com as
diversas realidades presentes na sala de aula seja vivenciado por ele durante e após o
período acadêmico. Contrário a esta necessidade, o que se observa, em muitos relatos
trazidos por Rosa e Papi (2017), é o sentimento de incapacidade e abandono diante do
desa�o de proporcionar um ambiente escolar inclusivo.
A análise dos dados indica a apreensão das professoras, que relatam a falta
de formação para a atuação com os alunos com de�ciência. Observa-se
também o sentimento de abandono exposto por uma delas (P6) e também o
desabafo de outra professora em que considera que diante da situação em
que se encontra, faz o que é possível (P1). Em relação à formação docente
como um dos desa�os enfrentados pelos professores, vê-se que outros estudos
também apontam constatações semelhantes, isto é, que a inclusão é
di�cultada pela falta da formação dos professores (ROSA; PAPI, 2017, p.
13836).
Certamente, o desa�o de uma educação inclusiva não deve recair somente sob a
responsabilidade do professor regente, mas de toda a comunidade escolar. Observa-se,
em muitas realidades, que a inclusão veio “de cima para baixo”, de maneira imposta e
quase que indesejável. Não há intenção de dizer que isso é verdade, mas o modo como
acolhe-se e realiza-se a prática da inclusão em nossa sociedade soa como se o que se
pretende é apenas cumprir com uma lei imposta, sem qualquer outra preocupação
aparente.
Esse posicionamento vem de encontro à questão da promoção identitária da pessoa
surda, que, frente às mazelas sociais e políticas, nos faz supor que o problema da
pessoa com de�ciência não é nosso. Devemos nos lembrar que o componente principal
para a de�nição de uma cultura é a alteridade, isto é, a partir do contato e relação com
o outro é que nos será possível descobrir quem somos. É somente respeitando as
nossas diferenças que poderemos de�nir quem somos e o que queremos enquanto
grupo, ao mesmo tempo em que devemos permitir que novas identidades se formem e
consigam se de�nir e se assentar culturalmente (BAGGIO; CASA NOVA, 2017). Em outras
palavras, enquanto não aprendermos a oportunizar espaços para o surgimento de
novos grupos, consequentemente falharemos enquanto sociedade por não
conseguirmos demonstrar aquilo que somos sem ferir ou diminuir o outro.
Nosso foco é a educação, entretanto, sabemos que as di�culdades de acesso e garantia
dos direitos da pessoa surda são vistas em diversos locais e circunstâncias. Se não fosse
pelo medo da �scalização e das possíveis punições cabíveis, as vagas para pessoas com
de�ciência, locais de acesso e recursos humanos para garantir o seu atendimento se
somariam a um grande dé�cit social de cuidados em relação a esse público. No caso
das escolas, a premissa segue sendo a mesma e, para muitos gestores, o processo de
inclusão da pessoa surda está alicerçado em sua instituição pelo simples fato da
presença de um intérprete de Libras. Entretanto, ao observarmos o currículo, o
cotidiano, o Plano de Trabalho Docente e, sobretudo, o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola, não encontramos nenhuma referência a um projeto efetivo de uma
educação que seja múltipla e multicultural.
Quando a escola aceita em seu ambiente, alunos com di�culdades de
aprendizagem não signi�ca que ela está garantindo aos mesmos o real
acesso ao conhecimento. Em outras palavras, a inclusão na prática é diferente
da que está descrita nos documentos. Inseri-los na sala de aula porque existe
a lei não é su�ciente. A escola precisa entender que a partir do momento em
que recebe uma criança com de�ciência, todos, do porteiro ao diretor, têm de
participar do processo de inclusão. A diferença deve ser aceita com
naturalidade, lembrando que, em casa, toda criança é re�exo dos valores
familiares. Assim, é importante que todos os pais, tenham eles �lhos
considerados especiais ou não, abram-se à inclusão e transmitam o princípio
da igualdade no dia a dia (FERRARI; MENEGHETTI, 2017, p. 5).
O reconhecimento da pessoa surda e de sua identidade ainda é um grande desa�o para
os currículos escolares na atualidade. Fugindo à regra da padronização em seus
diversos aspectos, seja cultural, curricular, estético, linguístico etc., quando a inclusão
ocorre de fato em uma escola, os efeitos esperados são de uma sociedade mais justa e
civilizada.
Em meio às tantas crises pelas quais passamos nos últimos tempos, a crença na
democracia e na pluralidade de ideias e de ideologias que possam conviver em
harmonia tem sido desacreditada. Como consequência, a escola sofre os re�exos de
uma sociedade quevive no limite da tolerância e da justiça e, nestes casos, quem mais
sofre com o período em questão são os grupos minoritários que permeiam a nossa
educação escolar (FERRARI, MENEGHETTI, 2017).
Cercado por uma rede de valores e interpretações sobre o mundo, por vezes opostas às
suas considerações, a pessoa surda sofre constantemente com um ensino que não foi
pensado para ela, tampouco lhe pertence culturalmente, pois foge às suas concepções
e possibilidades de saberes. Os recursos ofertados pelo Estado nem sempre lhes são
úteis, ou pouco contribuem para a sua transformação e descoberta social, e o
resultado, em muitos casos, é a reprovação, o abandono e a evasão escolar, como se a
incapacidade de se adequar fosse responsabilidade do aluno.
É necessário considerar que os surdos enfrentam cotidianamente di�culdades
que vão desde os rótulos, estigmas até a falta de pro�ssionais que
correspondam às suas necessidades enquanto estudantes. Entre elas
podemos destacar: os pré-conceitos, falta de pro�ssionais quali�cados
(professores e intérpretes) na sua educação, falta de conhecimento dos
familiares e professores acerca das características próprias do surdo como: o
uso da língua de sinais, recursos visuais, desconhecimento e a falta de
capacitação e formação continuada de professores e funcionários da escola
que possam favorecer a inclusão dos sujeitos e a educação de qualidade.
(SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13891-13892).
Novamente, rea�rmamos a necessidade de reconhecer a surdez como uma identidade,
uma característica própria da pessoa surda, e não sua de�ciência. Esta nova
interpretação desobriga o sujeito a comportar-se como alguém que tem algo a menos,
faltante à sua pessoa e que, por este motivo, não pode ter acesso ao conhecimento
como qualquer outra pessoa. Certamente, estamos nos referindo à categorização por
parte da educação. Áreas da saúde, como a medicina e a fonoaudiologia, seguem uma
perspectiva clínica a respeito da surdez.
O movimento de a�rmação da identidade surda no âmbito escolar perpassa por uma
luta constante de reconhecimento do valor cultural intrínseco ao ensino de seus
sujeitos a partir de um local e metodologia apropriados para tanto. Ou seja, é a defesa
das escolas e ensino bilíngue que permanecem como um grande desa�o a ser
conquistado pela comunidade surda (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019).
Mesmo com a impossibilidade de estabelecer instituições bilíngues por todo o país, esta
proposta de ensino é considerada a mais adequada para a formação de crianças e
jovens surdos, a partir de seus primeiros anos de vida escolar, nos quais a Libras deve
ser a primeira língua e a Língua Portuguesa a segunda (BRASIL, 2005). Porém, o que se
vê na prática é a transferência de alunos surdos para escolas regulares com políticas de
inclusão.
Isso ocorre devido às brechas fornecidas pela lei, que permite que o acompanhamento
seja feito por uma intérprete em uma escola regular, ou em salas bilíngues em
instituições regulares. Novamente, nos deparamos com o questionamento inicial: será
que a inclusão de fato acontece nas instituições de ensino, ou é apenas o re�exo de
uma lei que foi imposta e deve ser obedecida?
Não há harmonia nas propostas políticas em relação às línguas envolvidas,
em que pese à importância delas, nem mesmo os indígenas que têm seu
direito linguístico regulamentado desde 1951, conseguem que esse seja
cumprido em sua totalidade [...] Com a Libras não é diferente, as leis que
protegem os diferentes e apontam para os direitos à educação de qualidade,
também trazem para a inclusão os desa�os do bilinguismo. Uma educação
bilíngue não pode ser entendida como aquela em que o surdo é inserido em
salas, nem sempre entre pares para trocas linguísticas e referências culturais,
pois isso pode estigmatizar e segregar, pois em nada se refere ao bilinguismo
(SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13902).
Não podemos negar que muitas instituições se esforçam verdadeiramente para ir além
daquilo que exige a letra da lei. Felizmente, no Brasil, encontramos bons exemplos de
escolas de educação básica que realizam excelentes trabalhos de inclusão, levando toda
a comunidade escolar a compreender as necessidades e particularidades das pessoas
com de�ciência. Contudo, a busca por uma educação que seja e�ciente em seu
propósito deve ser constante, a �m de alcançar signi�cativos resultados para a
educação especial.
Uma pequena parcela de autores a�rma que o aumento de escolas especiais para
surdos resultaria numa guetização cultural, o que distanciaria ainda mais a pessoa
surda da realidade ouvinte. Não desconsiderando tais perspectivas, o que se observa é
que esses posicionamentos vão de encontro a discursos trazidos pela maioria das
pesquisas, bem como pela própria defesa das pessoas surdas politizadas sobre as
modalidades de ensino que melhor atendem às suas necessidades.
Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas surdas e
politizadas são capazes, pelas vivências educacionais e imposições ouvintistas
sofridas através dos tempos, de dizer o quanto foram excluídas no processo,
em nome de uma inclusão de direito, que na verdade lhes foi negado
(SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p.13903-13904).
Desse modo, a própria interpretação acerca da melhor educação a ser ofertada à
pessoa surda ainda perpassa pelo desa�o da unanimidade. Continuar re�etindo e
pesquisando a respeito desse assunto se torna instrumento de promoção de políticas e
estratégias de ensino mais assimétricas e e�cazes.
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
As políticas voltadas à pessoa com de�ciência devem ser consideradas como instrumentos de
representatividade das conquistas históricas alcançadas a seu favor, sobretudo, numa
sociedade com ideais estéticos e padronizantes tão incisivos quanto os nossos. Com isto, os
desa�os de uma educação de qualidade para pessoas surdas enfrentam alguns problemas
evidentes. Sobre estes problemas, assinale a alternativa correta:
a) A comunidade surda não mais se preocupa com as conquistas a serem alcançadas em longo prazo. As
políticas de acessibilidade fizeram das pessoas surdas reféns das comodidades de acessos exclusivos, das
prioridades em eventos e vagas, o que lhes retirou o espírito militante das questões que ainda necessitam ser
melhoradas.
b) Uma educação de qualidade para a pessoa surda se faz com políticas que gerem conquistas efetivas. É
necessário, por exemplo, que a Libras seja reconhecida como língua oficial da comunidade surda, bem como
seja inserida como disciplina nos currículos de cursos, como formação de docente, letras e fonoaudiologia.
c) Há, ainda, na educação, a dificuldade de acesso aos locais de aula, bem como questões limitantes ao seu
aprendizado, por exemplo, a falta de livros didáticos que falem sobre a cultura e história da comunidade
surda. Sem estes recursos, os desafios de uma educação inclusiva se tornam maiores e mais frequentes.
d) Para que a pessoa surda se sinta mais confortável nos ambientes escolares de inclusão, é necessário que a
presença de surdos seja multiplicada, garantindo que, no mínimo, a metade das vagas sejam disponibilizadas
para pessoas com deficiência. Isso fortaleceria o ideal moderno de uma educação multicultural.
e) A falta de um maior número de escolas bilíngues para surdos, os limites existentes na formação inicial e
continuada de profissionais da educação a respeito das políticas de inclusão e de uma educação para a
diversidade, bem como a proposta de inclusão em escolas regulares são os principais desafios para uma
educação de qualidade.
A preocupação com as possibilidades de se realizar a educação de crianças e jovens
surdos é uma constante. Pautando-se na legislação da educação básica vigente, bem
como na própria Constituição Federal, não há somente uma proposta de alfabetização
na educação especial, pois a lei permite que a família opte por qual modalidade e
instituição seja mais conveniente.
Na prática, estamos falando de que modo a pessoa surda será alfabetizada,isto é, qual
caminho a família considera o mais assertivo para que seu �lho com de�ciência auditiva
possa aprender a se comunicar formalmente. Pautados em experiências e resultados
alcançados ao longo da história da educação, existem algumas propostas de ensino que
se destacam devido à sua oferta no sistema público de ensino (MORAIS et al., 2018).
Dois momentos na história moderna da educação de surdos se evidenciam. O primeiro
deles foi o método oralista, do qual temos resquícios ainda hoje em algumas regiões e
contextos de escolarização. Nele, a intenção era garantir que a criança aprendesse a
falar, mesmo que não pudesse ouvir. A produção do som das palavras era ensinada,
para que, assim, ela pudesse ser considerada o�cialmente alfabetizada.
Levanta-se a seguinte questão: é possível o surdo adquirir de forma natural a
língua falada, como acontece com a criança que ouve? Os pro�ssionais que
trabalham com surdos não duvidam de que o processo de aquisição da
língua falada pelo surdo jamais ocorre da mesma forma que acontece com a
Aquisição da Língua:Aquisição da Língua:
Bilinguismo, LínguaBilinguismo, Língua
de Sinais e Oralização.de Sinais e Oralização.
criança que ouve, porque esse processo exige um trabalho sistemático e
formal (QUADROS, 2008, p. 22).
Ou seja, ao considerar a aquisição da língua falada como sistemática e formal, con�rma-
se que seu uso não acontece naturalmente para a pessoa surda. Esta, por sua vez,
precisa fazer um grande esforço para compreender os comandos e movimentos
sonoros, sem sequer ouvi-los. Seria quase que aprendermos uma nova língua somente
pela sua sonoridade, sem nos darmos conta do signi�cado daquilo que dizemos.
Em outras palavras, o uso do método oralista de ensino, além de não alcançar bons
resultados, gerava sofrimento e incapacidade de aprendizado efetivo da pessoa surda.
Pesquisas comprovam que o método oralista não resultava em conhecimento, mas, ao
contrário, interferia na aquisição da linguagem por parte da pessoa surda.
Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Du�y, 1987) constataram que,
apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua
oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca de
20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é
compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não estão
habituadas a escutar a pessoa surda) (DUFFY, 1987 apud QUADROS, 2008, p.
23).
Sequencialmente ao oralismo, viu-se despontar a �loso�a da comunicação total, a
qual utilizava na aprendizagem do surdo todos os instrumentos de linguagem possíveis
em sua formação. Este método não seguia qualquer lógica estrutural da linguagem,
mas incorporava em si todo instrumento que contribuísse para a aquisição da
linguagem do aluno surdo. Próximo a ele vimos surgir o bimodalismo, que, de maneira
resumida, optava por utilizar apenas uma língua, porém, a partir de duas modalidades:
oral e gestual (PEREIRA et al., 2011).
O bimodalismo utiliza a Libras a partir dos parâmetros da Língua Portuguesa como
objeto de comunicação e ensino. Os sinais são próximos às palavras em português,
utilizando mímica e expressões faciais, mas não correspondem à representação da
língua falada, tampouco seguem parâmetros sistematizados em sinais (QUADROS,
2008). Ou seja, sem qualquer regra e sequência estrutural, desquali�ca-se a
comunicação, bem como as línguas orais e sinalizadas envolvidas, distorcendo os
instrumentos de comunicação e os componentes da língua.
Somente a partir da década de 1980 é que a comunidade surda politicamente
organizada intensi�cou os protestos em busca de uma educação que lhes fosse útil.