FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 3 PARTE 1

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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Identifi car e diferenciar direitos civis, políticos 
e sociais.
• Contextualizar o processo de exclusão social 
e Educação desde a colonização portuguesa 
até os dias de hoje, enfatizando os períodos 
colonial e imperial brasileiros.
• Identifi car a realidade da escola brasileira na 
Colônia e no Império.
• Analisar as permanências e mudanças 
educacionais no contexto educacional 
brasileiro colonial e imperial.
Exclusão social e Educação 
no Brasil colonial e imperial
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Fundamentos da Educação 3 | Exclusão social e Educação no Brasil colonial e imperial
Cazuza, George Israel e Nilo Romero
Não me convidaram para esta festa pobre
Que os homens armaram pra me convencer
A pagar sem ver
Toda essa droga
Que já vem malhada
Antes d’eu nascer
(...)
Brasil,
Mostra a tua cara
Quero ver quem paga
Pra gente fi car assim
O nosso trem continua sua viagem, e estamos chegando a uma outra estação. 
Vamos saltar numa plataforma muito importante, que é a da Exclusão social 
e Educação no Brasil colonial e imperial.
O Brasil é o país de menor escolaridade média em toda a América do Sul. Somos 
o povo que passa menos tempo na escola. Mesmo após 500 anos de “desco-
brimento”, ainda temos índices alarmantes como: o défi cit de 14,8 milhões de 
vagas em creches e pré-escolas, segundo pesquisa feita pelo Unicef em 1999; 
apenas 32% dos adolescentes entre 15 e 17 anos estão matriculados no Ensino 
Médio (segundo dados do MEC); ainda temos um grande número de adultos 
analfabetos; metade dos que começam qualquer curso, inclusive universitário, 
não o completam; além de sermos campeões da evasão e repetência escolar, 
são estes os problemas mais graves do Ensino Fundamental, segundo o INEP 
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, órgão do MEC).
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil,
embora não seja obri-
gatória, proporciona 
melhor rendimento 
nos primeiros anos 
do Ensino Funda-
mental. Relatório do 
Banco Mundial, de 
1999, demonstra que 
as crianças que têm 
acesso à Educação 
Infantil têm índice de 
repetência cinco vezes 
menor. No Brasil, 
a Educação Infantil 
se tornou parte da 
Educação Básica, 
com a LDBEN (Lei de 
Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional) 
de 1996, que atribui 
a responsabilidade 
desse nível de ensino 
exclusivamente aos 
municípios.
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Pessoas brasileiras, buscamos febrilmente nossa realização com a 
ansiedade de quem suporta cinco séculos de escravidão, patriar-
calismo, mandonismo oligárquico e exclusão. Procuramos em 
rezas, passes, mandingas, gingas e gritos de gol (tantas vezes 
mal anulados) a consciência, a justiça, a solidariedade e a Repú-
blica. Dentro das salas de aula e dos currículos, ontem e hoje? 
Antes fosse, assim seja.
ALENCAR, 2000, p. 442.
DIREITO À ESCOLA, DIREITO À CIDADANIA. 
MAS QUE CIDADANIA?
Compreender-se a si mesmo como ser social é poder entender-se 
como parte de um grupo, ao mesmo tempo único e diverso, regulado por 
direitos e deveres que constituem o tecido da cidadania.
Do ponto de vista teórico, chamamos de cidadão aquele que exerce seus 
plenos direitos civis e políticos, baseados na lei e no princípio de igualdade.
Do ponto de vista histórico, entretanto, os direitos de cidadania 
atravessaram e ainda atravessam longas lutas pela sua conquista. Com efeito, 
se os direitos civis se consolidaram a partir do século XVII, os políticos só 
foram conquistados no século XIX e os sociais, no século XX.
Entendemos por direitos civis aqueles relativos à liberdade individual: 
liberdade de ir e vir, de imprensa, de fé, o direito à propriedade, a estabelecer 
contratos e o direito à justiça.
Os direitos políticos, por sua vez, se referem ao direito a participar 
do exercício do poder político, como membro de um organismo investido 
de poder político ou como eleitor.
Os direitos sociais se referem a tudo que constitui um mínimo de 
bem-estar econômico e de segurança, chegando até ao direito de participar, 
por completo, da herança social e de levar a vida de um ser civilizado de 
acordo com os padrões que prevalecem na sociedade (apud, BAÍA HORTA, 
1985, p. 211).
No Brasil, o exercício desses direitos é ainda precário e apenas recen-
temente “estamos descobrindo que cidadania não implica apenas a obrigação 
de votar e o direito de reclamar dos políticos, mas também o sentido de co-
responsabilidade pela vida em sociedade” (FERNANDES, 1995).
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Os primeiros jesuítas 
chegaram à América 
portuguesa com o 
primeiro governa-
dor–geral, Tomé de 
Souza, sendo chefi a-
dos por Manoel da 
Nóbrega. Estes vão 
catequizar os índios 
e estabelecer aqui as 
primeiras experiências 
pedagógicas.
HISTÓRICO SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA E EXCLUSÃO 
SOCIAL NA COLÔNIA E NO IMPÉRIO
O Brasil colonial era um espaço montado no latifúndio, na monocul-
tura, na escravidão e na dependência externa, em que a escola era para muito 
poucos. Freqüentavam a escola os fi lhos da aristocracia rural, ou seja, os 
fi lhos homens dos donos de terras, já que mulher 
era objeto de “cama e mesa” dos senhores. 
As aulas eram de ler, escrever e 
contar, segundo Chico Alencar 
(2000); eram as chamadas esco-
las de curumins. Nessa época 
havia a pedagogia jesuítica 
muito rígida dos frades-mestres. 
O restante da população, a maioria composta 
de escravos, não freqüentava a escola.
Manoel da Nóbrega, Anchieta e outros 
jesuítas instalam no Brasil-Colônia duas frentes pedagógicas: a primeira 
refere-se às “escolas de ler e escrever”, já citadas anteriormente, com fi na-
lidade catequética e que com o tempo passam a abrigar fi lhos de colonos e 
mestiços nascidos no nosso território a segunda frente educacional jesuítica 
refere-se aos colégios secundários, a partir do século XVI, que eram voltados 
para a formação das elites existentes. 
Nas escolas de ler e escrever, os jesuítas desenvolveram uma pedagogia 
inovadora, pois vão se utilizar do teatro, da poesia e da música. Rapidamente 
perceberam que era mais fácil catequizar as crianças.
O marquês de Pombal, no entanto, expulsou os jesuítas de Portugal e 
logo de suas colônias, como o Brasil, em meados do século XVIII. A Reforma 
Pombalina trouxe consigo a marca de secularização, ou seja, a marca do 
iluminismo europeu. Com a secularização, as escolas deviam ser laicas, isto 
é, leigas, não-religiosas.
Embora os jesuítas tenham sido expulsos daqui, as novas ordens 
religiosas que aqui se instalaram seguiram seu modelo educacional. 
Implantaram-se as Aulas Régias, que foram a primeira experiência 
de instituição pública. Essas escolas eram fi nanciadas por um imposto sobre 
a carne e a cachaça.
Outra estratégia era 
de que as crianças 
se educavam entre 
si. Os jesuítas 
chegaram a importar 
órfãos portugueses 
– que vinham estudar 
nessas escolas de 
ler e escrever para 
ajudar no processo 
de cristianização e 
imposição da cultura 
ocidental.
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Com a vinda de D. João VI em 1808, o Brasil transforma-se em Reino 
Unido a Portugal e Algarves; portanto, passa a ser a capital da monarquia 
portuguesa. Há uma reformulação urbana do Rio de Janeiro devido a essa 
função de capital do reino português. Daqui se administrava a África, a 
Ásia, a América e inclusive Portugal.
D. João VI estabelece diversas mudanças no Rio de Janeiro, como: a 
criação da Biblioteca Nacional, do Jardim Botânico, da Imprensa Régia etc. 
Nessa época, na área educacional, criaram-se as primeiras escolas de 
ensino superior no Brasil, no âmbito militar. 
Com relação ao ensino secundário, deu-se uma expansão das Aulas 
Régias. Continuou-se sem nenhumapreocupação com a educação popular. 
O Ensino Secundário se expandiu bastante devido a iniciativas privadas.
 Várias congregações religiosas se instalaram no país voltadas 
especifi camente para as atividades de ensino. Chegaram aqui as primeiras 
congregações femininas, que assumiram a educação das meninas de elite.
Na REGÊNCIA houve duas iniciativas importantes: a criação do Ato 
Adicional de 1834 e a criação do Colégio Pedro II, em 1836. Um dos efeitos 
do Ato Adicional de 1834 foi que, através dele, delegou-se às províncias 
a constituição do sistema de educação elementar brasileiro. Deram-se as 
primeiras iniciativas concretas no campo do ensino normal.
Houve, então, um adestramento da elite brasileira para a reprodução 
da injusta ordem social. Exemplo disso vemos no Império, como nos mostra 
ainda Chico Alencar, no seguinte trecho: 
Dos primeiros cursos jurídicos superiores, no início do século XIX, 
que preparavam bacharéis para garantir, no parlamento imperial, 
o mando dos coronéis oligarcas, ao Imperial Colégio D. Pedro II, 
escola estatal (enfi m!) – mas para poucos (id, p. 442).
Infelizmente, na escola brasileira não houve essa busca pela justiça 
e solidariedade, nem na REPÚBLICA.
A República brasileira não se caracterizou como uma conquista 
popular, pois não passou de um golpe militar, apesar da efervescência que 
caracterizou a virada do século XIX para o século XX. 
REGÊNCIA
Período que vai da 
abdicação de D. Pedro 
I, em 1831, ao Golpe 
da Maioridade, em 
1840, quando D. 
Pedro II assume o 
Império brasileiro 
com quinze anos 
incompletos.
 A Proclamação da 
REPÚBLICA brasileira 
deu-se em 1889. 
A Lei Áurea foi 
assinada pela 
princesa Isabel em 
1888, libertando os 
escravos. Mesmo 
assim, percebemos, 
durante a República, 
que continuamos 
a ser um país de 
analfabetos durante 
várias décadas.
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Fundamentos da Educação 3 | Exclusão social e Educação no Brasil colonial e imperial
EXERCÍCIOS
1. Diferencie direitos civis, políticos e sociais. Dê exemplos de cada um deles.
2. Caracterize a Educação brasileira na Colônia e no Império.
3. Analise a importância da Educação jesuítica para a sociedade colonial e imperial 
brasileira.
4. Caracterize o quadro de exclusão social na Educação brasileira até a Proclamação 
da República.
AUTO-AVALIAÇÃO
Você deve ter conseguido entender a diferença entre os direitos sociais, políticos 
e civis. O mais importante desta aula é que você tenha entendido as raízes da 
exclusão social na escola brasileira. É fundamental que tenha percebido como se 
deu a manutenção do analfabetismo e dos altos índices de evasão escolar pelas 
elites dominantes brasileiras durante o Brasil-Colônia e Império. É importante 
também que você tenha relacionado a situação da escola a esses períodos 
históricos da sociedade brasileira. Caso tenha conseguido entender e relacionar 
essas questões aos seus contextos históricos, parabéns! Você pode seguir viagem. 
Caso contrário, fi que um pouco mais de tempo nesta estação, releia os textos, 
refl ita um pouco mais sobre isso e, então, boa viagem!
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Nesta aula você pôde entender como se deu a conquista dos direitos políticos, civis 
e sociais no Brasil e como ainda falta, na prática, a conquista de diversos direitos 
sociais. Você pôde analisar o contexto histórico da Educação brasileira no período 
colonial e imperial. Você pôde também perceber problemas sociais de longa duração 
na sociedade brasileira, como o analfabetismo e a exclusão social na escola. 
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Contextualizar o processo de exclusão 
social e Educação desde a Proclamação da 
República até os dias de hoje.
• Identifi car a realidade da escola brasileira 
republicana.
• Analisar a importância do Manifesto dos 
Pioneiros para a Educação brasileira.
• Relacionar a Pedagogia de Paulo Freire à 
preocupação com a exclusão social.
• Analisar as permanências e mudanças no 
contexto educacional brasileiro nos dias de 
hoje.
• Identifi car os desafi os educacionais da 
sociedade brasileira atualmente.
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no Brasil republicano 2AULA
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Nosso trem continua sua viagem, e estamos chegando a uma outra estação, 
a da Exclusão social e Educação no Brasil republicano.
Nesta aula, vamos dar continuidade à análise do processo histórico de exclusão 
social na escola brasileira. Só que agora estaremos analisando o período que 
vai desde a Proclamação da República até os dias atuais. Na aula anterior já 
vimos que há índices alarmantes de repetência e evasão escolar; assim, superar 
essa situação é o desafi o da Educação brasileira hoje. 
Como já foi na dito na Aula 1, a Proclamação da República não se caracteri-
zou como um movimento popular. Foi um golpe militar que ocorreu em 15 
de novembro de 1889. Após a Proclamação, pouco mudou a condição de 
escolaridade do povo brasileiro.
A Constituição republicana de 1891 é bastante omissa em relação aos direitos 
sociais, especialmente, à Educação. Não faz qualquer referência ao direito à 
Educação. Essa mesma Constituição exigia que o cidadão pleno fosse aquele 
que tivesse a capacidade de ler e escrever, e não se referia à Educação como 
um dever do Estado.
Com a vinda dos imigrantes, ingressaram no país as idéias socialistas, par-
ticularmente os anarquistas, que se tornaram dominantes no pensamento 
do movimento operário. Este foi responsável por algumas das experiên-
cias pedagógicas mais signifi cativas que ocorreram no início da República. 
Constituíram um sistema educacional completo, paralelo, de escolas elemen-
tares, além de centros culturais, tendo havido, inclusive, a tentativa de criação 
de uma universidade do povo.
Na República foi se horizontalizando o ensino, devido ao clamor do crescimento 
urbano-capitalista, principalmente em função da demanda desse operariado 
(citado anteriormente), particulamente na região Sudeste. Mesmo assim, a 
maioria da população em idade escolar ainda fi cava fora da escola, havendo 
enorme exclusão social. 
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A classe dominante branca ou branca-por-autodefi nição desta 
população majoritariamente mestiça, tendo como preocupação 
maior, no plano racial, salientar sua branquitude, no plano cul-
tural sua europeidade, só aspirava a ser lusitana, depois inglesa e 
francesa, como agora só quer ser norte-americana. (...) A imitação 
do estrangeiro que era inevitável não seria um mal em si, (...) 
O mal residia e ainda reside na rejeição de tudo o que era nacional 
e principalmente popular, como sendo ruim, porque impregnado 
de subalternidade da terra e da inferioridade dos povos de cor. 
RIBEIRO, 1983, p. 144
O contexto da Primeira Guerra Mundial condicionou mudan-
ças na sociedade brasileira; deu-se um movimento de republicaniza-
ção da República. O mesmo surto de nacionalismo criou ligas contra 
o analfabetismo, onde se impunha a bandeira de regenerar a socieda-
de brasileira pela via da Educação. À frente desse movimento vinham 
intelectuais que passaram à História como os intelectuais da Educação.
Os anos 20 vão tentar recuperar as nossas raízes: o Movimento de 22, 
a Semana de Arte Moderna – em que os modernistas procuraram expressar a 
nossa brasilidade –, a organização dos partidos de esquerda (particularmente 
do comunista, sob a liderança de Luiz Carlos Prestes) etc.
São marcas da década de 1920, no campo educacional: a construção
da Universidade do Rio de Janeiro e a criação da Associação Brasileira 
de Educação (em 1924). Os intelectuais modernistas se articulam com 
educadores, como Mário de Andrade, que colaborou com Fernando de 
Azevedo e Anísio Teixeira. Nesse momento,educação e cultura estavam 
profundamente articuladas, porém continuamos com a chaga do anal-
fabetismo em nosso país.
A Revolução de 30 foi um marco importante de mudanças no 
Brasil. Nela culminaram vários fatores: insatisfação com o regime oli-
gárquico, a crise econômica agravada pela Crise da Bolsa de 29 etc. No 
plano educacional, o governo provisório criou o Ministério da Educação 
e Saúde. Assim, visava-se, pela primeira vez no país, ter uma política 
educacional nacional.
Inaugurou-se uma era de industrialização e de uma cultura mais 
técnica no país. Os liberais queriam que o Estado assumisse a Educação, 
pois eles defendiam a bandeira da escola pública, estatal e de qualidade. 
Assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação: Anísio Teixeira, 
Fernando de Azevedo, Cecília Meireles e Lourenço Filho, dentre outros.
Anísio Teixeira
Fernando de Azevedo
Luiz Carlos Prestes
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Em 1934, foi promulgada a Constituição mais liberal das nossas 
Constituições até então. Ela incorporou grande parte da demanda dos liberais 
sobre Educação. Porém, sua vida foi curta e seus efeitos concretos não foram 
sentidos devido à implantação do regime autoritário: o Estado Novo.
Colocar uma foto de Getúlio no Estado Novo. De preferência 
em relação a situação escolar, ou parada militar com alunos desfi lando.
Paradoxalmente, o Estado Novo constituiu um momento 
em que houve maior dinâmica de modernização. Com relação à 
Educação e às formas de desenvolvimento da cultura consolidaram-se 
determinadas referências de memória e de tradição folclóri-
ca, com Câmara Cascudo e Mário de Andrade. O Estado Novo 
acabou incorporando heranças da Semana de 22. Gustavo Capanema
assumiu o Ministério da Educação em 1934 e fi cou durante todo 
o Estado Novo.
Com o fi m da Segunda Guerra Mundial e a derrota das potências do 
Eixo, mais uma vez os liberais retornaram às bandeiras educacionais dos 
anos 30, em torno da Associação Brasileira de Educação. Acirraram-se as 
discussões entre liberais e católicos no clima de redemocratização do país. 
Dutra foi eleito e havia restrições ao período de redemocratização. 
Forte oposição foi capitaneada por Gustavo Capanema, e só em 1958 o debate 
sobre a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) foi retomado.
Em 1959, os liberais assinaram um manifesto ao povo e ao governo 
em defesa da escola pública: foi a Campanha de Defesa da Escola Pública. 
Ainda faltava escola para a maioria dos brasileiros.
Os anos 50 modifi caram os padrões de comportamento, com a 
incorporação da cultura de massa dos jornais, do rádio e da televisão. 
Modifi caram-se a forma de pensar a Educação, a forma de ver o mundo, 
as artes. Outros aspectos fi zeram com que a Educação fosse pensada em 
outros níveis: a Revolução Cubana, a Revolução Chinesa, as manifestações 
camponesas na América Latina, os Centros Populares de Cultura (CPC), 
o teatro e a literatura engajados.
No Brasil, no início dos anos 60, havia uma conjuntura de mudança
do grupo que assume o poder, havia um clima mais democrático para 
discussão dos temas educacionais. Surgiram os movimentos de educação 
popular. No Nordeste, era o “tempo dos excluídos”, tempo em que os 
homens começaram a se organizar, com as Ligas Camponesas de Chico 
Julião, com os movimentos de alfabetização popular de Paulo Freire. 
Havia uma preocupação em diminuir a exclusão social.
Getúlio Vargas
Che Guevara
Paulo Freire
Chico Julião
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O Golpe Militar de 1964 gerou 
os acordos MEC-USAID e a milita-
rização do Ministério da Educação. 
Havia uma articulação da política 
educacional brasileira com a política
 norte-americana. Com relação 
ao movimento de alfabetização, 
houve um redirecionamento que 
terminou fundando o Mobral 
(Movimento Brasileiro de 
Alfabetização).
Em 1968, ano de maior 
ímpeto contestador, o sistema de repressão
 passou a ser ampliado, com a decretação do AI-5 
(Ato Institucional nº 5). Deu-se a reformulação do Ensino Superior pelos 
militares, acabando com o último reduto de oposição ao regime militar.
Antes de 1964, o problema dos excedentes no Ensino 
Superior era muito sério. Depois de 1964, deu-se a vulgarização do
Ensino Superior, o alargamento do número de vagas e houve descontrole 
no incentivo à criação das universidades privadas. Essa desorgani-
zação perdura até hoje. É só olharmos para perceber a quantidade
de universidades privadas que foram criadas em tempo recorde. 
De 1960 para cá, surgiram muitas universidades sem a qualidade que 
deveriam ter.
Nos anos 80, destacaram-se a luta pela anistia e a democratização 
do país, com o fi m dos governos militares. Na luta pela constituinte, vimos 
um debate educacional acirrado; o capítulo da Educação e Cultura recebeu 
muitas propostas e emendas populares e pensava o ensino numa perspectiva 
mais democratizante.
Inaugurou-se no Rio de Janeiro o primeiro CIEP (Centro Inte-
grado de Educação Pública) em 1984. Darcy Ribeiro foi extremamente 
infl uenciado por Anísio Teixeira e pela escola-parque que ele desenvolveu 
na Bahia. Os CIEPs passaram a ser vistos como um direito à Educação, 
como todos os países desenvolvidos já ofereciam. Neles se concentram 
três políticas sociais básicas integradas: Educação, Saúde e Cultura, para 
que a população venha a ser bem educada.
 Desde os anos 80, 
as funções sociais 
da escola mudaram 
muito. A escola deve 
também formar para 
a cidadania, a saúde, 
facilitar a expressão 
da sexualidade, 
a preparação 
profi ssional, a 
conscientização
política etc.
 De acordo com a 
PNAD (Pesquisa 
Nacional por Amos-
tras de Domicílio), 
realizada pelo IBGE 
em 1999, estavam 
matriculadas em 
escolas do Ensino 
Fundamental 95,7% 
das crianças entre 7 e 
14 anos. Essa marca 
é considerada exce-
lente pela Unesco, 
porém há defasagens 
regionais. Segundo 
o Almanaque Abril 
de 2001, apenas 3% 
das crianças não fre-
qüentam a escola nas 
regiões Sul, Sudeste e 
Centro-Oeste; porém, 
esse índice chega a 
10% no Norte e 
Nordeste.
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Fundamentos da Educação 3 | Exclusão social e Educação no Brasil republicano
Somente nos anos 90, no governo Fernando Henrique, 
conseguiu-se alcançar um grande índice de crianças em idade escolar 
com acesso quase universal à escola. O problema passou a ser então 
manter as crianças na escola, ou seja, diminuir a repetência e a evasão 
escolar. A maioria das crianças brasileiras ainda não consegue terminar 
o 1º segmento do Ensino Fundamental.
Nos cento e poucos anos de República, o Brasil ainda não 
conseguiu alcançar que a maioria das crianças brasileiras aprendam a 
ler, escrever e contar. Ainda segundo o Almanaque Abril de 2001, 46% 
dos alunos estudam em séries que não correspondem à sua idade, o que 
impede o progresso nos estudos e colabora para o abandono escolar.
Em pleno terceiro milênio, a sociedade brasileira tem duplo desafi o.
Primeiro, as demandas básicas ainda não foram atendidas, sequer 
conseguimos universalizar o Ensino Fundamental, o que demonstra o 
caráter excludente de nosso país. Além do outro desafio, que são 
as demandas da sociedade da tecnologia e da informática, que implicam rever 
currículos e métodos, repensar a própria escola enquanto instituição.
Num mundo neoliberal, a Educação desejada é a da “quali-
dade total”, retrato da ideologia dominante do mercado. Prepara-se 
o aluno para o mercado, não mais “para a vida”; para ingressar 
no mundo dos consumidores, clientes ou fregueses. Vivemos uma 
concentração de bens, conhecimento e renda, dependência externa, 
exploração, violência. Segundo Chico Alencar, se nos rebatizás-
semos seríamos “Terra de Tanta Cruz. Ou da falta de educação” 
(id. p. 444).
 A Educação tempapel a cumprir na construção de uma 
sociedade mais justa e democrática. Enfim, nas últimas décadas 
do século XX e início do século XXI, a sociedade civil e o Esta-
do brasileiro sofreram modificações nas suas relações devido a 
pressões também exercidas pelos movimentos sociais – como o 
movimento negro nacional, o movimento das mulheres, o movimento sin-
dical e outros. Eles pressionam o Estado a implementar políticas públicas 
que atendam às demandas e aos interesses específi cos de segmentos sociais 
diferenciados e eliminem os elevados índices de desigualdades raciais e 
sociais. Por isso, na próxima aula estudaremos as políticas afi rmativas, 
quando daremos maior atenção à política de cotas.
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Nesta aula você pôde analisar o contexto histórico da Educação brasileira, da 
Proclamação da República até os dias de hoje. Você também pode perceber 
problemas sociais de longa duração na sociedade brasileira, como o analfabetismo 
e a exclusão social na escola. Além disso, analisamos a importância do Movimento 
dos Pioneiros da Educação na luta pela escola pública, laica e de qualidade. 
Percebemos como os anos 80 foram importantes na redemocratização do país 
e no debate dos temas educacionais na Constituinte. Analisamos as conquistas 
dos anos 90, como a quase universalização do acesso à escola no Brasil, mas a 
permanência dos altos índices de repetência e de evasão escolar na sociedade 
brasileira dura até hoje. Discutimos os desafi os da escola brasileira atualmente, ou 
seja, garantir a universalização do Ensino Fundamental, rever currículos e métodos 
e a própria instituição escola frente à sociedade da tecnologia e informática 
em que vivemos.
EXERCÍCIOS
1. Caracterize o que permaneceu na Educação brasileira após a Proclamação da 
República.
2. Analise a importância do Movimento dos Pioneiros da Educação.
3. Explique a importância da Pedagogia de Paulo Freire para o contexto social 
brasileiro.
4. Analise a importância dos anos 80 e 90 no âmbito da Educação brasileira.
5. Caracterize as permanências e mudanças educacionais na sociedade brasileira 
hoje em dia.
6. Identifique os desafios da sociedade brasileira em relação à Educação 
atualmente.
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Fundamentos da Educação 3 | Exclusão social e Educação no Brasil republicano
AUTO-AVALIAÇÃO
O mais importante desta aula é que você tenha entendido as raízes da exclusão 
social na escola brasileira. É fundamental que você tenha percebido como se deu 
a manutenção do analfabetismo e dos altos índices de evasão escolar pelas elites 
dominantes brasileiras durante o período republicano. Também é importante que 
você tenha relacionado a situação da escola brasileira aos momentos históricos 
importantes daquele período. Dê atenção aos anos mais recentes, como os anos 
80, de redemocratização do país e de acirrados debates educacionais em torno 
da Constituinte. Além disso, você deve ter percebido a importância dos anos 90 
na universalização do acesso à Educação no Brasil e na permanência de graves 
problemas, como a repetência e a evasão escolar nas escolas brasileiras até os 
dias de hoje. Também cabe entender os desafi os colocados para a nossa escola 
e a sociedade hoje. Caso você tenha conseguido entender e relacionar essas 
questões aos seus contextos históricos, parabéns! Você pode seguir viagem. 
Caso contrário, fi que um pouco mais de tempo nesta estação, releia os textos e, 
então, siga em frente!
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Identifi car as principais características do 
multiculturalismo.
• Contextualizar o surgimento do 
multiculturalismo.
• Associar multiculturalismo e políticas 
afi rmativas.
• Relacionar multiculturalismo e crise da 
modernidade.
Multiculturalismo e 
políticas afi rmativas
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Fundamentos da Educação 3 | Multiculturalismo e políticas afi rmativas
O nosso trem continua sua viagem e estamos chegando a uma outra 
estação. Deixamos a estação da Exclusão social e Educação no Brasil 
e estamos nos encaminhando para uma outra plataforma, prestes a descer na 
estação Multiculturalismo e política afi rmativa.
MULTICULTURALISMO E POLÍTICAS AFIRMATIVAS
O surgimento de ações identifi cadas como políticas afi rmativas 
ganhou projeção na crescente preocupação com a pluralidade cultural. 
Fenômenos recentes, o multiculturalismo e as políticas afi rmativas – que 
vêm se tornando cada vez mais intensos com o processo de globalização 
– estão na ordem do dia. Uma simples folheada nos jornais pode comprovar 
como esse debate está na crista da onda!
Sabemos que no senso comum utilizam-se indiscriminada-
mente as palavras multiculturalismo, pluralidade cultural e estudos 
culturais como se fossem a mesma coisa. Contudo, alguns autores 
fazem diferenciações conceituais sobre esses termos. Segundo Silva 
(2000), multiculturalismo é um movimento que propõe um currículo 
inclusivo, que incorpora as tradições culturais dos diferentes grupos 
sociais. Nesse sentido, está intimamente relacionado com as reivindicações 
de mulheres, homossexuais e negros. Já os Estudos Culturais se referem 
ao campo de teorização e investigação que tem origem na Inglaterra em 
1964, preocupado com a revisão do conceito de cultura, adotando uma 
concepção antropológica do termo. Inicialmente, o campo foi infl uenciado 
por marxistas e, posteriormente, pelo pós-estruturalismo. Assim, os Estudos 
Culturais afi rmam que a cultura é um campo de luta e de intervenção 
política, concepção esta que irá influenciar a produção de diversas 
áreas do conhecimento.
Se hoje essa preocupação, por causa da globalização, tomou dimensão 
mundial, no início, sua problematização política, fi losófi ca e acadêmica tem 
uma história intimamente ligada aos Estados Unidos.
A ORIGEM MILITANTE DO MULTICULTURALISMO: 
A CRISE SOCIAL DOS ANOS 60, NOS EUA
O pensar sobre a diversidade teve sua principal raiz em problemas 
que afl igiam a sociedade norte-americana a partir da década de 1960.
Podemos relacionar cinco grandes eixos de confl itos de identidade 
que vieram à tona nessa época nos Estados Unidos.
As políticas afi rma-
tivas, também cha-
madas de políticas de 
discriminação positiva 
ou políticas sociais 
compensatórias, são 
leis ou intervenções 
políticas que com-
preendem ações do 
Estado em favor de 
grupos específi cos, 
historicamente discri-
minados. São, por-
tanto, “instrumento 
político corretivo do 
abismo que separa o 
princípio constitucio-
nal da igualdade e um 
complexo conjunto 
de relações sociais 
profundamente hie-
rarquizados”
(SISS, 2003. p. 111).
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Estima-se que no século XVII existissem de 3 a 4 milhões de nativos no território que 
hoje é os EUA. Após dois séculos de colonização, sobreviviam, confi nados 
em reservas, menos de 200 mil indígenas! No recenseamento de 1990, contudo, cerca 
de 2 milhões de norte-americanos se declararam native Americans, evidenciando um 
crescimento signifi cativo do reencontro dos indivíduos, 
e da própria sociedade, com sua descendência indígena (SEMPRINI, 1999, pp. 12-14). 
1. A questão indígena – após séculos de extermínio físico e da imple-
mentação de uma política de assimilação e de desenraizamento cultural 
dos nativos, a década de 1930 trouxe alterações. Uma geração de antro-
pólogos (Lowie, Krober, Herskovits) defendeu o abandono da atuação de 
eliminação de identidade, contribuindo para que, nos anos 60, a luta pelo 
reconhecimento das nações indígenas, sensibilizando a opinião pública e a 
classe política, ganhasse impulso.
2. A questão do racismo – a escravidão foi a relação de trabalho 
predominante por 250 anos nos EUA. Deixou marcas muito signifi cativasna sociedade, especialmente nos estados do Sul, onde existia um verdadei-
ro sistema de APARTHEID em pleno século XX, sustentado pela lei, por uma 
ideologia racista e antiassimilacionista.
3. A questão religiosa – no processo de ocupação e formação 
dos EUA, destacou-se o papel desempenhado por comunidades religio-
sas, principalmente as protestantes, fugidas de perseguições na Europa. 
Essas comunidades tenderam a se organizar de forma mais ou menos fechada 
e a exercer autonomia política. Essas experiências históricas de comunitaris-
mo, de espiritualidade e de proteção à liberdade de expressão contribuíram, 
na segunda metade do século XX, para o debate da pluralidade cultural, 
sem se opor a uma perspectiva de unidade nacional.
APARTHEID: A palavra signifi ca separação, estado de segregação. 
Surgiu na África do Sul em 1948 para designar a política segregacionista implemen-
tada pelo governo daquele país, que garantia o domínio de uma minoria branca 
sobre uma maioria negra. 
 “Em 1790, a população dos Estados Unidos era de quatro milhões, sendo setecen-
tos mil escravos. Às vésperas da Guerra de Secessão (1860-1865), 
os escravos eram 3.500.000, ou seja, 11% da população total, 
e quase 40% da população dos 11 estados secessionistas” 
(SEMPRINI, 1999, p. 15). 
Os estados secessionistas eram os estados rebelados predominantemente 
do Sul dos Estados Unidos, que devido à estrutura agrária escravista colonial 
apresentavam forte ideologia racista.
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Fundamentos da Educação 3 | Multiculturalismo e políticas afi rmativas
4. A questão da base anglo-saxônica das elites econômicas e políticas –
a formação dos EUA caracterizou-se, como já ressaltamos, por uma diver-
sidade cultural signifi cativa. Aos nativos, ao longo dos séculos, se somaram 
os anglo-saxões puritanos, os africanos e ondas de imigração européia ao 
longo dos séculos XIX e XX, como, por exemplo, a de irlandeses, italianos, 
poloneses (muitos católicos e judeus). Apesar dessa composição diversifi cada, 
havia um amplo e sólido domínio institucional e cultural da parcela branca, 
anglo-saxônica e protestante da sociedade, que sofreu questionamentos nas 
décadas fi nais do século XX.
5. A questão do imigrante – a formação da sociedade norte-america-
na se confunde com a história da imigração. Originariamente, o imigrante 
é branco e europeu, mas após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) sua 
feição se altera, com a entrada em massa de asiáticos e latinos. O declínio do 
percentual de americanos brancos é visto com temor pelo segmento anglo-
saxão e protestante dominante, estimulando, inclusive, políticas de restrição 
imigratória e alimentando posicionamentos discriminatórios, assim como 
a organização desses novos grupos exigindo demandas sociais e políticas.
O movimento pelos direitos civis, surgido nos anos 60, foi, portanto, o 
marco histórico desse debate, reunindo forças para a renovação da sociedade 
norte-americana, visando à reelaboração do pacto social existente. Aquele 
movimento destruiu, com resistência, por exemplo, as bases legais da segre-
gação racial, mas não foi capaz, de imediato, de garantir o acesso dos 
negros à educação (especialmente a universitária) e ao voto.
A crise dos anos 70, a política liberal e a desintegração do 
bloco comunista nos anos 80 vieram interferir, fortemente, na dis-
cussão multicultural nos Estados Unidos. Esses processos históricos 
contribuíram para ampliar a desigualdade econômica, fragilizar a crença na 
igualdade de oportunidades e no mito da mobilidade social, além de ter privado 
o país de um importante elemento de constituição de sua unidade e identidade 
– a luta contra o comunismo.
Houve, portanto, como conseqüência do agravamento das desigual-
dades, o aumento do embate de diferentes grupos formadores da sociedade 
americana. Foi nesse contexto que se desenvolveram as reivindicações étnicas 
e de identidades no espaço público norte-americano, traduzidas, em alguns 
casos, em políticas afi rmativas.
Em 1960, 94% dos 
estudantes universi-
tários dos EUA eram 
brancos (SEMPRINI,
1999, p. 22).
A política de imi-
gração para os EUA 
só apresentou leis 
restritivas no século 
XX. Entre 1860 e 
1920, cerca de 25 
milhões de imigrantes 
chegaram aos EUA, 
sendo que perto de 8 
milhões imigraram na 
primeira década do 
século XX 
(SEMPRINI,
1999, p. 27).
Em 1993, nos EUA, 
os 20% mais ricos 
fi cavam com 48,2% 
da renda total, 4,6% 
a mais do que em 
1973. Os 20% mais 
pobres fi cavam com 
apenas 3,6% das 
rendas totais, 0,6% a 
menos que em 1973 
(SEMPRINI,
1999, pp. 34-35).
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AS BASES FILOSÓFICAS DO MULTICULTURALISMO: 
A CRISE DA MODERNIDADE
O movimento multicultural não teve sua origem restrita a sua 
vertente militante, notadamente norte-americana. Stuart Hall identifi ca 
cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas no século 
XX; tais avanços contribuíram para o avanço de uma outra percepção do 
sujeito e da identidade, à qual o multiculturalismo se associou: as novas 
correntes marxistas, a psicanálise, a Lingüística de Saussure, o pensamento 
de Foucault e o movimento feminista.
Nesse sentido, pode-se identifi car, segundo Semprini, quatro aspectos 
principais do pensamento multicultural: a realidade é uma construção; as 
interpretações são subjetivas; os valores são relativos; o conhecimento é 
um fato político.
Segundo o autor,
a posição multicultural apóia-se sobre uma mudança de para-
digma, ela invoca a instabilidade, a mistura, a relatividade 
como fundamentos de seu pensamento. A análise monocultural 
aparece assim como infi nitamente mais simples e tranqüilizado-
ra. Ela garante que a verdade existe, que é possível conhecê-la, 
que existe uma solução para cada problema e que é a ciência que 
dará tal solução (id., p. 89).
É inegável, portanto, que a discussão da pluralidade cultural se insere 
no contexto polêmico da contemporaneidade, no qual se vivencia uma crise 
do paradigma moderno. 
Como afi rma Hall,
a identidade plenamente unifi cada, completa, segura e coerente é 
uma fantasia. Em vez disso, à medida que os sistemas de signifi ca-
ção e representação cultural se multiplicam, somos confrontados 
por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identida-
des possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identifi car 
– ao menos temporariamente (id., p. 13).
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Fundamentos da Educação 3 | Multiculturalismo e políticas afi rmativas
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Por outro lado, é inquestionável também, que a globalização e a 
política neoliberal hegemônicas são o combustível que alimenta a proble-
matização da diferença, ao incendiar o contexto social com a ampliação da 
desigualdade e da discriminação.
A questão multicultural, portanto – embora tenha se construído 
teoricamente em outros espaços –, apresenta em seu debate refl exões inti-
mamente relacionadas à realidade e às necessidades brasileiras e de outras 
partes do mundo.
O multiculturalismo trouxe à tona a discussão dos direitos das mino-
rias, da identidade e de seu reconhecimento, promovendo, numa perspectiva 
cultural, o debate em três zonas de confl ito preferenciais: a educação; a iden-
tidade sexual e as relações interpessoais; e as reivindicações de identidade.
Na nossa viagem, nos interessa visitar melhor os caminhos que 
envolvem a Educação e as políticas afi rmativas; por isso, na nossa próxima 
parada vamos dar a elas uma atenção especial! 
Procure assistir ao 
documentário da 
GNT, Olhos azuis,
para aprofundar a 
temática em questão. 
Nesta aula você pôde entender como se originou o multiculturalismo. Analisamos 
sua origem histórica nos Estados Unidos e percebemos a relação entre os 
movimentos sociais das chamadas minorias e a implementação de políticas 
afi rmativas. Identifi camos e analisamos as principaiscaracterísticas do pensamento 
multicultural. Também contextualizamos o multiculturalismo e estabelecemos 
relações com a crise da pós-modernidade.
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EXERCÍCIOS
1. Identifi que as principais características do multiculturalismo.
2. Relacione o contexto dos anos 60, nos EUA, com o crescimento dos estudos 
multiculturais.
3. Explique como a crise da pós-modernidade contribui para o avanço das reivindicações 
de identidades.
4. Conceitue política afi rmativa.
5. Relacione a implementação das políticas afirmativas com o movimento 
multicultural.
AUTO-AVALIAÇÃO
Nesta aula você deve ter entendido a importância da política multicultural na 
afirmação e expansão das reivindicações dos movimentos étnicos e culturais. 
Além disso, você deve conseguir contextualizar a expansão dos estudos multiculturais 
e a relação com os movimentos de identidades, como o movimento negro, feminista 
e de homossexuais norte-americanos. Além disso, você deve ser capaz, ao fi nal desta 
aula, de identifi car as principais características do pensamento multicultural. Caso 
você não tenha clareza sobre esses assuntos ou não tenha conseguido responder às 
perguntas com facilidade, releia a aula.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Retomar o conceito de política afi rmativa.
• Relacionar a ocorrência das políticas sociais 
compensatórias ao contexto da Educação. 
• Exemplifi car, no âmbito da Educação, as 
ações de discriminação positiva. 
• Analisar a importância das políticas 
afi rmativas no contexto da Educação.
Ações afi rmativas
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Nosso trem retoma sua viagem, e estamos prestes a fazer outra parada. 
Deixamos a estação Multiculturalismo e políticas afirmativas e estamos
nos encaminhando para a plataforma das ações afi rmativas na Educação.
Como vimos na última estação, as políticas afi rmativas, políticas de discrimina-
ção positiva ou políticas sociais compensatórias são ações do Estado voltadas 
para grupos específi cos, historicamente discriminados. Lembrou?
Vamos recordar também sua função? O objetivo dessas ações é ser 
"um programa de políticas públicas ordenado pelo Executivo ou pelo Legislativo, 
ou implementado por empresas privadas para garantir a ascensão de minorias 
étnicas, raciais e sexuais" (GUIMARÃES, 1999, p. 154).
A DISCRIMINAÇÃO POSITIVA NOS EUA E NO MUNDO: 
ALGUMAS REFERÊNCIAS HISTÓRICAS INICIAIS
Exemplos de ações de tal natureza nos Estados Unidos podem ser 
encontrados antes mesmo da década de 1960, quando essas iniciativas se pro-
pagaram, como vimos na última parada, de forma signifi cativa, no contexto 
da luta pelos direitos civis. Em 1935, a legislação trabalhista norte-americana 
(The 1935 National Labor Relations Act), por exemplo, proibiu a 
discriminação de sindicalistas e de operários sindicalizados e determinou 
que as vítimas de discriminação fossem reconduzidas pelos empregadores 
às posições que ocupariam caso não tivessem sido perseguidas.
De forma geral, as ações afi rmativas cresceram continuamente de 
importância desde os governos Kennedy e Johnson até a década de 1980, 
quando se restringiram, com o governo de Reagan. Voltaram a fortalecer-se 
com o governo de Clinton.
É interessante notar que a agenda do Partido Democrata norte-americano interage 
de forma mais tranqüila com as ações de discriminação positiva, havendo maior 
resistência no âmbito do Partido Republicano, notadamente mais conservador. 
É importante perceber que o refl uxo sofrido na década de 1980 está intimamente 
relacionado com a implementação de uma política neoliberal pelo governo Reagan, 
que se caracteriza pelo Estado mínimo, ou seja, restrito somente a algumas questões 
sociais. Deixa de haver o Estado-empresário, planifi cador, investidor e que garantia 
determinadas produções consideradas estratégicas, O Estado do Bem-Estar Social. 
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As ações afi rmativas, entretanto, não foram unicamente desen-
volvidas nos Estados Unidos. No contexto pós-independências, 
em 1947, o governo indiano – visando corrigir as desigualdades 
geradas pelo SISTEMA DE CASTAS – adotou um sistema de cotas que 
destinava 22,5% das vagas na administração e no ensino público 
aos chamados “intocáveis” (d’ADESKY, 1998, mimeo).
Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT), 
entre 1982 e 1996, cerca de 25 países adotaram ações de intervenção política 
visando eliminar discriminação sexual e racial nas relações de trabalho.
Podemos dizer, portanto, que, nas últimas décadas do século XX, 
por motivações diversas, diferentes mecanismos de discriminação positiva 
vêm sendo implantados em diversos países do mundo – como Canadá, 
Austrália, Índia etc. –, embora o caso norte-americano seja, ainda hoje, 
um exemplo histórico da maior importância para o estudo das políticas 
sociais compensatórias.
SISTEMA DE CASTAS
Forma de organização social encontrada na Índia, baseada em crenças religiosas 
que sustentam a superioridade dos brâmanes sobre os demais grupos. Estabelece 
uma ordem social rígida, hierarquizada, sem mobilidade. A condição social dada 
pelo nascimento é determinante, defi nindo possibilidades de ocupação e casamento 
(cf. CASTA. Dicionário de ciências sociais. 2ª ed. 
Rio de Janeiro: FGV, 1987). 
!
A OIT foi criada pela Conferência de Paz após a Primeira Guerra Mundial (...).
 A idéia de uma legislação trabalhista internacional surgiu como resultado das 
refl exões éticas e econômicas sobre o custo humano da Revolução Industrial. 
As raízes da OIT estão no início do século XIX, quando os líderes industriais Robert 
Owen e Daniel le Grand apoiaram o desenvolvimento e a harmonização da legis-
lação trabalhista e melhorias nas relações de trabalho. Em 1944, à luz dos efeitos 
da Grande Depressão e da Segunda Guerra Mundial, a OIT adotou a Declaração 
da Filadélfi a, [que] antecipou e serviu de modelo para a Carta das Nações Unidas e 
para a Declaração Universal dos Direitos Humanos (...). Desde 1999, a OIT trabalha 
pela manutenção de seus valores e objetivos em prol de uma agenda social que 
viabilize a continuidade do processo de globalização através de um equilíbrio 
entre objetivos de efi ciência econômica e de eqüidade social, (Texto adaptado de 
http://www.oit.org/public/portugue/region/ampro/brasilia/inst/hist/
index.htm.)
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Fundamentos da Educação 3 | Ações afi rmativas na Educação
A PREOCUPAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO
Como ressaltamos na nossa última parada, o multiculturalismo 
promoveu, numa perspectiva cultural, o debate em zonas de confl ito prefe-
renciais, entre os quais nos interessa a Educação.
Essa relevância dada à Educação não é difícil de ser compreendida. 
Na verdade, os movimentos questionadores da discriminação reconheceram 
no processo educativo – especialmente aquele realizado pela escola – 
um espaço privilegiado para a formação cultural das sociedades e, portanto, 
de combate aos valores que sustentam o tratamento diferenciado dado a 
certos membros da sociedade e de espaço de construção de identidades. 
Por outro lado, é inegável que o domínio de saberes socialmente prestigiados 
constitui um importante fator de perpetuação da desigualdade e de 
sustentação do domínio de certos grupos sobre outros. 
Embora nas sociedades modernas possam ser identifi cadas diferentes 
instituições educacionais, como os meios de comunicação e a família, 
a escola é uma instituição de ensino de extrema relevância por seu caráter 
generalizado e sistemático.
Como ressalta José Artur Rios, a escola é "a instituição que, dentro de 
um sistema educacional, desempenha a função de transmitir de modo formal 
e pragmáticoo patrimônio cultural de uma sociedade" (Escola. In: Dicionário 
de Ciências Sociais. 2ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 1987). 
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Essa percepção da escola como instituição difusora de um conjunto 
de valores universais ou dominantes foi uma importante contribuição das 
obras de DURKHEIM, ALTHUSSER e Bourdieu, que outros estudiosos aprofun-
daram e reformularam.
Durkheim viu na Educação uma das formas mais características do 
fato social, isto é, tudo que numa sociedade é anterior e exterior ao indivíduo, 
mas que o impulsiona a agir e ser, de certa forma, fruto da coletividade.
Uma coletividade tem suas formas específi cas de pensar e sentir, às 
quais os seus membros se sujeitam, mas que diferem daquelas que 
eles praticariam se fossem abandonados a si mesmos (DURKHEIM 
apud QUINTANEIRO, 1995, p. 18). 
Ele, Durkheim, ressaltou, portanto, que os modos de agir e ser são 
fruto de uma socialização metódica. A escola é uma das instituições que 
desempenham esse papel de socialização. Como sistema organizativo, a escola 
tende, para esse sociólogo, à perpetuação, à conservação dos valores.
Althusser identifi cou a escola como um aparelho ideológico do Estado. 
Nesse sentido, entendia que essa instituição tinha a função de criar condições 
para a perpetuação da ideologia dominante, ao universalizar os valores e as 
práticas da elite. O papel principal da escola e, portanto, da Educação nela 
realizada, era naturalizar o status quo, perpetuá-lo pelo convencimento através 
da coerção ideológica.
Émile DURKHEIM (1858-1917) foi um dos pensadores que mais contribuíram 
para a consolidação da Sociologia como ciência e sua transformação em 
disciplina acadêmica. Sua obra foi infl uenciada pela perspectiva de progresso 
contínuo do homem e de racionalismo, herdadas da Ilustração e intensifi cadas 
pela industrialização crescente no século XIX. 
Aparelhos ideológicos 
do Estado são meca-
nismos e instituições 
encarregados de 
garantir que o status
quo não seja 
contestado.
Você já estudou este 
assunto em 
Fundamentos 1 e 2.
Louis ALTHUSSER, comunista e fi lósofo francês, nascido em 1918 na Argélia, 
propôs, na década de 1960, uma leitura da obra de Marx na qual evidenciou as 
diferenças profundas entre suas obras iniciais e as da fase madura, salientando 
a presença, nesse segundo momento, da concepção materialista da História. 
Sua produção infl uenciou fortemente os marxistas de sua época, deixando impor-
tantes contribuições na discussão do conceito de ideologia 
e dos aparelhos ideológicos. 
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Fundamentos da Educação 3 | Ações afi rmativas na Educação
Bourdieu desenvolveu, junto com Passeron, o conceito de reprodução, 
evidenciando que sua ocorrência no âmbito socioeconômico se concretiza 
através do processo de reprodução cultural. Nesse sentido, foi de fundamen-
tal relevância sua concepção de capital cultural, que aprofundou a compre-
ensão do papel da escola no processo de perpetuação das relações sociais. 
Bourdieu destacou que o acesso aos recursos culturais, que os indivíduos 
possuem, por herança, repercute no processo de escolarização, favorecen-
do os membros da classe dominante que detêm os saberes socialmente 
referendados pela instituição. Existe quase uma superposição da cultu-
ra da elite e da cultura escolar; o que é “herdado” naturalmente pelos 
fi lhos dessa elite precisa ser absorvido, embora com extrema difi culdade, 
pelos descendentes das outras classes.
Assim, segundo Bourdieu, 
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os 
mais desfavorecidos, é necessário e sufi ciente que a escola ignore, 
no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e 
técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades 
culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras 
palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam 
eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é 
levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura 
(BOURDIEU apud NOGUEIRA, CATANI, 2001, p. 53).
A contribuição desses autores para a percepção do papel da escola 
é fundamental, embora, hoje, muitos outros estudiosos tenham redi-
mensionado o caráter “reprodutor do status quo” da escola, inserindo 
nos seus estudos a percepção do confl ito contínuo que se processa nessa 
instituição. Sem negar o papel de socialização direcionada da escola, os 
estudos atuais contemplam o confl ito, o confronto, o embate que ocorre 
continuamente entre as diferentes vozes presentes na escola, incluso o 
das minorias. Entre esses estudiosos, por exemplo, estão Apple, Young e 
Tomaz Tadeu da Silva.
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Com a crítica crescente ao sistema educativo – especialmente o 
escolar – e o desenvolvimento das correntes críticas e pós-críticas da Teoria 
do Currículo e dos Estudos Culturais, os movimentos sociais de afi rmação 
tiveram subsídios para reivindicar a inclusão de suas temáticas nos currículos 
escolares, o direito de organizar sistemas escolares especiais e o acesso aos 
níveis mais elevados da escolarização institucionalizada. 
Exemplos dessas demandas são fáceis de recordar! De muitos deles, 
inclusive, você teve conhecimento através da mídia. Vamos nos lembrar de 
alguns casos clássicos de reivindicação no contexto da Educação?
O movimento negro pressionou fortemente para que os currículos 
escolares incorporassem sua história e suas heranças culturais. No Brasil, 
recentemente, a História da África, caracterizando-se como uma ação 
afi rmativa, passou a ser conteúdo obrigatório no ensino de História na 
Educação Básica.
Não é menos signifi cativa a pressão que os movimentos de feministas 
e de homossexuais fazem, buscando eliminar das escolas as práticas que 
reforçam a visão deturpada do lugar do homem e da mulher na sociedade, 
assim como do exercício da sexualidade. No fi nal do século XX, parte dessas 
demandas refl etiu, por exemplo, as necessidades geradas pela própria reor-
ganização da concepção de família; isso gerou um confronto com a escola, 
divulgadora de uma visão clássica, incompatível com a multiplicidade de 
vivências familiares do mundo contemporâneo.
As comunidades indígenas também deram sua contribuição para 
o debate das políticas sociais compensatórias, reivindicando o direito a 
uma educação indígena que não afastasse as comunidades do conjunto 
da sociedade mas que garantisse a consolidação de sua identidade num 
contexto multifacetado. Nessa demanda, especial relevância teve a luta pelo 
ensino de suas línguas, ensino esse entendido como mecanismo essencial de 
afi rmação de identidade.
Outros exemplos, ainda, podem ser lembrados, como a luta 
dos portadores de defi ciências por uma educação inclusiva, que não os 
separasse da coletividade, permitindo a freqüência em escolas regulares, 
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Fundamentos da Educação 3 | Ações afi rmativas na Educação
não-especializadas. Atualmente, no Brasil, as escolas públicas e particulares 
estão impedidas de negar matrícula aos portadores de defi ciências, de modo 
a ampliar a convivência entre diferentes realidades.
Contudo, a iniciativa mais genericamente considerada como exemplo 
de política de discriminação positiva é a da demanda por cotas, especialmen-
te no Ensino Superior. Recentemente, a questão ganhou espaço na mídia 
com um decreto do Governo do Estado do Rio de Janeiro que impunha 
um sistema de cotas à Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O debate 
intenso ganhou espaço na Justiça, estando para ser julgada pelo Supremo 
Tribunal Federal a questão da constitucionalidade da medida.
CONCLUSÃO
Vera Maria Candau, numa perspectiva dos Estudos Culturais, indica o desafi o 
que a escola tempela frente: ser um espaço de diálogo entre diferentes saberes 
e linguagens, questionando o seu caráter monocultural.
Nesse sentido, afi rma que devem "ser enfatizadas a dinamicidade, a fl exibilidade, 
a diversifi cação, as diferentes leituras de um mesmo fenômeno, as diferentes 
formas de expressão, o debate e a construção de uma perspectiva crítica plural" 
(CANDAU, 2000 p. 14). 
É nessa perspectiva que as demandas por ações afi rmativas na Educação, notadamente 
na escola, atuam e pressionam. Na próxima parada, vamos aprofundar nosso estudo 
sobre as políticas afi rmativas no cenário brasileiro, principalmente através da Educação 
inclusiva, da Educação indígena e da política de cotas. Até lá!
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Nesta aula, retomamos o conceito de política afi rmativa e sua função para explicar 
a ocorrência das políticas sociais compensatórias no contexto da Educação.
Exemplificamos, no âmbito da Educação, algumas ações de discriminação 
positiva, ressaltando sua relação com as contribuições de alguns estudiosos para 
a compreensão do papel da escola e sua ação no processo de reprodução social, 
sem esquecer de mencionar a revisão por que passam esses estudos.
A partir da percepção do papel da Educação e, em especial, da escola na 
formação social do cidadão, fomos capazes de analisar a importância das políticas 
afi rmativas nesse contexto e compreender por que a Educação foi e é um espaço 
privilegiado de embate dos movimentos questionadores das diferentes formas 
de discriminação. 
EXERCÍCIOS
1. Defi na política afi rmativa, justifi cando sua função.
2. Analise a função da Educação e especialmente da escola no processo de formação 
social do cidadão.
3. Justifi que o papel de destaque dado à Educação no contexto das lutas pela 
implantação de ações afi rmativas.
4. Apresente quatro exemplos de políticas de discriminação positiva apresentados 
na nossa viagem.
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Fundamentos da Educação 3 | Ações afi rmativas na Educação
AUTO-AVALIAÇÃO
Depois desta nossa nova parada, você deve ser capaz de conceituar as chamadas 
ações afi rmativas e de relacioná-las com a Educação.
O texto e os exercícios devem ter propiciado o reconhecimento de alguns exemplos 
de ações de discriminação positiva.
A compreensão do papel da escola e de sua ação no processo de reprodução social foi 
outra importante contribuição desta aula, que você deve seguramente dominar.
A partir da percepção do papel da Educação e, em especial, da escola, na formação 
social do cidadão, você deve analisar a importância das políticas afi rmativas no 
âmbito educacional e entender a importância que os movimentos questionadores das 
diferentes formas de discriminação dão às suas demandas no campo educativo.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Conceituar espaços educativos não-formais. 
• Relacionar o uso desses espaços não-formais 
e o processo de escolarização regular.
• Exemplifi car espaços educativos não-formais.
• Analisar a importância de usar os espaços 
educativos não-formais como campos de 
estágio na formação de professores.
• Explicar o que é a pedagogia de museus.
Espaços educativos
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Continuamos nossa viagem de trem. Saímos da plataforma Ações afi rmativas 
na Educação e prosseguimos viagem para outro caminho que se caracteriza 
por analisar a importância dos “espaços educativos não-formais”, ou seja, 
os lugares alternativos de aprendizagem. Prepare-se, pois, para enveredar por 
outro atalho do conhecimento...
Sabemos que o processo de escolarização privilegia, como o próprio 
nome sugere, a escola. Porém, não é só na escola que se aprende, 
pois a família, os vizinhos, os amigos, o clube etc. também educam. 
Note a diferença: esses outros espaços educam, mas não escolarizam, 
por nem sempre terem a preocupação de educar, pois não estão voltados 
para sistematizar o conhecimento, como o ensino/aprendizagem na escola. 
Portanto, torna-se importante estudarmos esses outros espaços, que embora 
não sejam escolarizados também educam os indivíduos. 
Entendemos que a função básica da Educação não é inserir o aluno no mercado 
de trabalho e sim formar cidadãos capazes de participar, com independência, 
do mundo em que vivem. Sendo assim, acreditamos que a Educação visa 
formar cidadãos autônomos, capazes de atuar como leitores, consumidores e 
agentes críticos no mundo.
 É nessa plataforma que vamos estudar a importância de estreitar laços entre 
as práticas curriculares nas escolas e os espaços educativos não-formais como 
lugares alternativos de aprendizagem, sem abdicar da escola como locus
privilegiado de construção e de socialização de saberes. Dentre esses espaços 
educativos não-formais vamos privilegiar os lugares de preservação da memória 
– como museus, arquivos, exposições etc.–, tendo em vista sua importância na 
formação da identidade cultural de um povo.
ESCOLA, MEMÓRIA E ESPAÇOS EDUCATIVOS 
NÃO-FORMAIS
Na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo Tomaz Tadeu 
da Silva (1999), "a cultura é pedagógica e a pedagogia é cultural". 
Diversos programas de televisão, mesmo que não tenham o objetivo explícito 
de ensinar, educam. Por outro lado, toda a Pedagogia está inserida num 
contexto histórico e cultural. Todo conhecimento se constrói, portanto, 
num sistema de signifi cados.
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Tal como a Educação, as outras instâncias culturais também são 
pedagógicas, também têm uma “pedagogia”, também ensinam 
alguma coisa. Tanto a Educação quanto a cultura em geral estão 
envolvidas em processos de transformação da identidade e da 
subjetividade (SILVA, 1999, p. 139).
A escola não é o único “lugar de conhecimento” e, portanto, de trans-
formação de subjetividades, como nos afi rma o autor. Existem outros espaços 
de saber que também educam, conforme já abordamos, como os museus, 
os arquivos, os programas de televisão e/ou rádio (educativos ou apenas de 
lazer), os fi lmes, as peças de teatro, as músicas, os espaços de exposições 
etc. Quer queiramos ou não, muitas vezes eles educam. As escolas apresen-
tam universos particulares com lógica própria. Por outro lado, os museus, 
os arquivos, os locais de exposições e outros lugares de memória 
(LE GOFF, 1990) também possuem cultura própria, ritos e códigos 
específi cos. Daí ser necessária a busca de caminhos para a construção de 
uma pedagogia de museus, como nos afi rma Marandino (2000).
Vários motivos levam os professores a buscar os espaços educati-
vos não-formais como lugares alternativos de aprendizagem. Dentre tais 
objetivos, estariam a apresentação interdisciplinar dos temas, a interação 
com o cotidiano dos estudantes e, por fi m, a possibilidade de ampliação 
cultural proporcionada pela visita. Assim, as visitas teriam o objetivo 
de uma alfabetização científi ca do cidadão. Para isso trabalha-se com ele-
mentos de relevância social que informam os indivíduos e os conscientizam 
de problemas político-sociais.
Nas últimas décadas, a questão educacional passou a ser um dos 
alicerces dessa nova museologia. Cresceram as pesquisas que analisam 
o processo de ensino ou divulgam o conhecimento nesses espaços, na 
perspectiva de estudos sobre transposição didática ou museográfi ca.
A participatividade e a interatividade dos museus de ciência e técnica 
estenderam seus tentáculos a outros como os de História, Arqueologia, 
Etnografi a e Ciências Naturais, através sobretudo do advento de novas 
tecnologias. A base fi losófi ca dessas mudanças reside na democratização 
do acesso ao saber que se encontra "depositado" nos museus.
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Fundamentos da Educação 3 | Espaços educativos não-formais
Em contrapartida, a escola deve permitir a infl uência desses espa-
ços educativos alternativos através das visitas pedagógicas e das ações 
de parcerias. Ela deveria ser um lugar de análises críticas, de atribuição 
de signifi cado às informações e reconstrução do conhecimento, funcionando 
como formadora de sujeitos sociais. 
Para os gregos, memória signifi cava vidência e êxtase. É com tal alegria 
e êxtase que esperamos de nossos alunos a percepção e a aprendizagem de 
nossa memória através de vivências extramuros escolares. A preservação 
da memória, como por exemplo nas exposições e visitas guiadas aos museus, 
torna-se fundamental na ampliação de vivências pedagógicas diferenciadas 
para nossos estudantes.
A aula reprodutiva reduz o aluno, não permite a formação de sua 
autonomia, já que apresenta modelos prontos, repetitivos e descolados de 
sua vivência real. Aprender é construir e reconstruir o conhecimento, ela-
borando e exercendo a autonomia de sujeito histórico. Crianças e jovens 
devem ser partícipes ativos de sua sociedade, gerando a transformação 
social e política dela. Logo, urge a necessidade da reinvenção da escola 
comprometida com uma cidadania participativa e democrática, ampliando 
e vencendo os seus próprios “muros”...
Contudo, a busca da cidadania nos países da periferia esbarra na 
falta de cumprimento de direitos universais básicos, embora mui-
tas vezes suas populações tenham esses direitos consagrados em 
lei. Além disso, num mundo em constante transformação podem 
surgir novos direitos, frutos de novas lutas e reivindicações. 
E é exatamente esse movimento que caracteriza a cidadania 
(CANDAU, 2002, p. 37).
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ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO-FORMAIS
Como já foi dito, faz-se necessário desvelar o horizonte universitário 
e pedagógico para a utilização dos espaços educativos não-formais 
na educação de nossos alunos. Assim sendo, é necessária uma atenção 
especial à formação inicial dos professores. 
É nesse sentido que entendemos que se deva aproveitar o preconi-
zado pelas novas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores, 
particularmente a ampliação da carga horária das práticas de ensino e de 
estágio; também deve-se levar em consideração a diversifi cação dos campos 
de estágio curricular para a necessidade de utilizar tais espaços educativos 
não-formais como locais de estágio. É claro que a escola continua sendo o 
cerne do estágio, unindo teoria e prática na formação docente; porém, o 
aprendizado de como utilizar outros espaços educativos – além da escola –
é fundamental na formação desse futuro professor (como você) na socie-
dade contemporânea.
No caso específi co dos museus, Marandino (2000) alerta para a neces-
sidade da construção de uma pedagogia de museus, levando em consideração 
sua especifi cidade pedagógica para otimizar as visitas escolares. Não se trata, 
segundo a autora, de opor o museu à escola, mas de defi nir as especifi cidades 
relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espaço do museu; estabelecer 
o que é essencial e deve ser incluído na formação de educadores numa didática 
de museu. Nesse sentido, poderíamos ampliar esse entendimento para museus 
e para outros espaços educativos como exposições, arquivos públicos, centros 
culturais, sindicatos etc. 
Dessa forma, em tais visitas pedagógicas seriam oferecidas a nossos 
alunos diferentes leituras da ciência e do mundo. 
Como exemplo de 
um espaço educativo 
não-formal, temos o 
Espaço da Ciência de 
Olinda, em Pernam-
buco, criado em 1994, 
que desenvolve capa-
citação de professores 
através de centros de 
referência criados em 
21 escolas da rede 
pública. Também há o 
MAST/CNP, que em 
1997 estabeleceu um 
projeto denominado 
Formação continua-
da de professores de 
ciências e os espaços 
não-formais de Edu-
cação para produzir 
material didático 
junto às escolas públi-
cas municipais.
É essencial, cada 
vez mais, a parceria 
dos museus com 
as universidades, 
secretarias municipais 
e estaduais para a 
realização de cursos 
de formação de 
professores em todos 
os níveis. Além disso, 
é muito importante 
a implantação de 
pesquisas nos museus 
e investigações 
sobre a relação 
museus/espaços
culturais e escola. 
Esses estudos dariam 
subsídios maiores 
aos programas 
educativos e culturais 
desenvolvidos nessas 
instituições.
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Fundamentos da Educação 3 | Espaços educativos não-formais
Os profi ssionais que enfatizam o papel da escola na sociedade enquanto 
transmissora de conhecimentos científi cos historicamente produzidos 
apresentam uma postura que Candau (1994) classifi ca como transcul-
tural. Tais conhecimentos, de caráter considerado universal, perpassam 
as particularidades de cada contexto social, e devem ser privilegiados 
em qualquer escola. O papel da escola deve estar referido aos aspec-
tos culturais universais, dos quais todos e todas devem se apropriar. 
A escola é o lugar da igualdade e da universalidade, e não da diferença 
e das particularidades (id, p. 37).
CONCLUSÃO
Nas últimas décadas, cresceram as pesquisas que analisam os processos de ensino em 
espaços não-formais, na perspectiva dos estudos sobre transposição didática.
Cabe à universidade, locus privilegiado na formação de docentes, buscar implantar 
currículos multiculturais de formação de professores mais articulados entre teoria e 
prática, que corroborem para essa transformação social.
Vera Candau, na perspectiva dos Estudos Culturais, indica o desafi o que a escola 
tem pela frente: "ser um espaço de diálogo entre diferentes saberes e linguagens", 
questionando o seu caráter monocultural.
Cabe então, a nós, educadores, a utilização cada vez mais freqüente desses espaços 
alternativos de aprendizagem que, em geral, tanto encantam os alunos, trazendo-
lhes prazer e uma aprendizagem signifi cativa.
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Nesta aula, tentamos mostrar a importância dos espaços educativos não-formais 
nos processos de Educação. Você deve ter percebido o quão signifi cativo é levar 
os alunos a museus, exposições, arquivos etc. tendo em vista que esses lugares 
também educam, já que se confi guram como espaços alternativos de aprendizagem. 
Além disso, Marandino nos chamou atenção para a importância de construir uma 
pedagogia de museus, por eles possuírem códigos e rituais específi cos. Paralelamente 
a isso, fazem-se urgentes mudanças nos currículos de formação de professores para 
que eles valorizem tais espaços educativos não-formais nos processos de ensino-
aprendizagem com seus alunos. Por fi m, você pôde perceber a diferença e a relação 
entre a cultura que é pedagógica e a pedagogia que é cultural.
EXERCÍCIOS
1. Defi na espaços educativos não-formais.
2. Analise a importância da criação de uma pedagogia dos museus.
3. Justifi que a frase: “A cultura é pedagógica, e a pedagogia é cultural."
4. Apresente três exemplos de espaços educativos não-formais.
5. Identifi que três fatores que levam os professores a querer utilizar os espaços 
educativos não-formais.
6. Explique a importância do uso dos espaços educativos não-formais como campos 
de estágio curricular durante a formação inicial dos professores.
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Fundamentos da Educação 3 | Espaços educativos não-formais
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Depois desta nossa parada, você deve ser capaz de analisar a importância do 
uso dos espaços educativos não-formais nos processos educacionais. Além disso, 
você deve ter conseguido entender por que a pedagogia é cultural e a cultura 
é pedagógica. Além disso, é importante conceituar pedagogia de museus e 
identifi car os fatores que levam os professores a querer utilizaros espaços 
alternativos de aprendizagem. Por fi m, você deve ter percebido a importância 
desses espaços educativos alternativos como campos de estágio curricular 
na formação de professores. Então, se você entendeu tudo isso e conseguiu 
responder a todas essas questões, parabéns e boa viagem! Caso contrário, 
releia a aula ou consulte seu tutor no pólo.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Analisar o papel do livro didático na escola. 
• Identifi car as principais críticas feitas aos 
livros didáticos.
• Reconhecer alguns critérios de avaliação do 
livro didático.
• Analisar o Programa Nacional do Livro Didático.
O livro didático
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Fundamentos da Educação 3 | Livro didático na Educação brasileira
Estamos chegando a mais uma estação! Vamos agora parar para discutir a 
importância e as transformações sofridas pelo livro didático; vamos analisar 
também a ação governamental de avaliação e distribuição desse recurso didático. 
Estamos, portanto, nos encaminhando para a plataforma do Livro didático na 
Educação brasileira. 
Os estudos sobre o livro didático se fazem, em geral, no contexto de uma 
disciplina. A bibliografi a sobre o tema, fora do âmbito das especialidades, é, 
portanto, reduzida. Contudo, há nesse debate sempre interseções. Nesse senti-
do, é necessário buscar o aprofundamento da questão na produção específi ca 
de uma disciplina, na qual se percebem preocupações, críticas e proposições 
possíveis de serem generalizadas.
BREVE HISTÓRICO
A história do livro didático no Brasil está intimamente relacionada 
com a estruturação do ensino público após a Independência, notadamente 
após a criação do Colégio Pedro II, que se tornou espaço de divulgação 
e produção de compêndios de ensino secundário.
Inicialmente, os manuais sofriam forte 
influência da produção francesa, sendo, em 
alguns casos, traduções. Foi necessário esperar 
a República e, especialmente, a década de 1930, 
com a consolidação de um regime com viés nacio-
nalista, para que a produção dos livros didáticos 
fosse incrementada em território brasileiro.
É relevante perceber que essa mudança nos anos 30 do século XX 
ocorreu em um contexto de implementação de uma política de Estado vol-
tada para a Educação pública, com Francisco Campos e, posteriormente, 
Gustavo Capanema.
As reformas educacionais implementadas durante o governo Var-
gas tiveram sempre um denominador comum: o centralismo e a busca da 
consolidação da nacionalidade brasileira institucionalmente idealizada. 
Nesse intuito, o Estado desenvolveu a estrutura administrativa da Educa-
ção, ampliou o número de estabelecimentos de ensino – especialmente nas 
grandes cidades do Centro-Sul –, fi xou programas e estabeleceu diretrizes 
metodológicas. Todas essas medidas deviam contribuir para reforçar o 
projeto de unidade da nação brasileira. Esse contexto explica a ênfase na 
produção de material didático.
Outro fator que 
contribuiu para essa 
guinada na produção 
do livro didático foi 
a Crise de 1929, que 
encareceu os gêneros 
importados, inclusive 
o livro.
Francisco Campos
Gustavo Capanema
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Em 1937, o Ministério da Educação e Cultura, chefi ado por Gustavo 
Capanema, criou o Instituto Nacional do Livro (INL), com a função de 
divulgar e distribuir obras de interesse educacional e cultural.
É interessante perceber que a primeira defi nição de livro didático 
de que se tem conhecimento no Brasil é do período do Estado Novo. 
O decreto de 1938 – que criou a Comissão Nacional do Livro Didático 
(CNLD), responsável pela política do livro didático – defi nia os compêndios 
como "livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas 
constantes dos programas escolares". Podendo ser chamados também de 
"texto, livro texto, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático". 
(Freitag, Bárbara, Costa, Wanderley da e Motta, Valéria Rodrigues. 
O livro didático em questão. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993, pp. 12-13).
Um novo período de controle intenso sobre a produção do livro 
didático veio acontecer em outra ditadura: a militar, iniciada em 1964. 
A infl uência européia, notadamente a francesa, de educação humanística 
foi sendo substituída, nesse período, pelo modelo de ensino tecnicista norte-
americano. Vários acordos foram assinados entre 1964 e 1969, entre Brasil 
e Estados Unidos, consolidando essa aproximação no campo da Educação. 
Um novo órgão de gerenciamento do livro didático foi criado: Comissão 
do Livro Técnico e do Livro Didático (Colted).
A partir da Lei 5.692/71, houve uma regionalização dos currí-
culos; contudo, cabia ao Conselho Federal de Educação (CFE) fi xar o 
núcleo comum de cada disciplina para cada nível e série. Na prática, 
esse núcleo comum passou a constituir um roteiro, que foi seguido pelas 
editoras para a produção de seus livros didáticos, o que gerou uma 
extrema padronização das obras.
A partir de 1985, instituiu-se o Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD), através do qual, a partir de uma listagem fornecida pela Fun-
dação de Assistência ao Educando (FAE), o docente, a cada dois ou três 
anos, escolhe os livros a serem fornecidos pelo governo para seus alunos. 
É importante, entretanto, destacarmos que só em 1993 foi instituída uma 
comissão de avaliação dessas obras, a fi m de fornecer subsídios para a 
construção do Guia de Livros Didáticos.
O CNLD, na verdade, 
atuou como órgão 
central de controle 
político-ideológico
da produção e dis-
tribuição dos livros 
didáticos no contexto 
da ditadura do Estado 
Novo, exercendo, 
inclusive, o controle 
sobre as Comissões 
Estaduais do Livro 
Didático (CELD).
O Guia de Livros 
Didáticos é enviado 
pelo MEC às escolas 
públicas para que os 
docentes processem 
as escolhas dos 
livros didáticos; 
também é possível 
consultar acessando 
a página do MEC 
(www.mec.gov.br).
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Fundamentos da Educação 3 | Livro didático na Educação brasileira
O Estado – além de ser, estruturalmente, o grande defi nidor e imple-
mentador da política nacional para o livro didático – tornou-se, também 
nesse contexto, o maior cliente das editoras, o maior comprador.
Em 1986, adquiriu, por exemplo, 45 milhões de exemplares (idem,
ibidem, pp. 54-55). Na década de 1990, a compra de livros didáticos pelo 
Estado ultrapassou 100 milhões de exemplares. Em 1995, segundo dados 
da Câmara Brasileira do Livro (CBL), cerca de 58% das obras didáticas 
vendidas no país eram adquiridas pelo Estado, conforme informa Luiz 
Carlos Villalta (CERRI, 1999, p. 141).
Essa participação do Estado no mercado editorial de livros didáticos 
aumenta, continuamente, com a ampliação da inserção das crianças e 
adolescentes na escola pública, especialmente nos últimos dez anos, conforme 
exigência dos acordos celebrados com diferentes instituições internacionais, 
como o Banco Mundial, por exemplo, conforme foi visto em outras aulas 
de Fundamentos.
CARACTERIZANDO E REFLETINDO SOBRE 
O LIVRO DIDÁTICO
Circe Bittencourt, no artigo “Livros didáticos entre textos e imagens” 
(BITTENCOURT, 2001, pp. 71-72), apresenta quatro importantes carac-
terísticas do livro didático:
1°) É uma mercadoria, portanto, está inserido no contexto de pro-
dução capitalista, sujeito às transformações tecnológicas, à propaganda e 
aos interesses comerciais. Seu processo de produção está além do controle 
do autor, sendo infl uenciado por editores, diagramadores, ilustradores etc.
2°) É um depositário dos conteúdos escolares, sendo o veículo prefe-
rencial de transposição do saber acadêmico para o escolar, além de registrar 
os conteúdos privilegiados em determinada proposta curricular.
3°) É um instrumento pedagógico, pois a ele está associadauma 
metodologia de ensino, já que não se apresentam na obra apenas os saberes 
essenciais, mas também as formas de ensiná-los. Essa faceta do livro didático 
fi ca explicitada nos livros do professor que são produzidos, bem como na 
dinâmica interna de sua organização, que ultrapassa os limites do registro 
das informações.
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4°) É um importante veículo portador de um sistema de valores, de 
uma ideologia, de uma cultura; como não podia deixar de ser, o livro didá-
tico é, por si, uma produção cultural; logo, sua elaboração é historicamente 
determinada. A neutralidade da obra didática, assim como de qualquer 
produção de conhecimento, é uma falácia.
Flávia Eloísa Caime destaca três pressupostos básicos que devem 
estar em nossa mente quando falamos em livro didático e que interagem 
e reforçam a caracterização de Circe Bittencourt. Para a autora, o livro 
didático corporifi ca um projeto pedagógico específi co, sendo seu autor um 
selecionador de conteúdos, que é histórica e ideologicamente situada, não 
havendo neutralidade (CAIME, MACHADO e DIEHL, 1999, p. 78).
Nesse sentido, torna-se decisivo ter consciência de que o livro didático 
traz com ele, para além da informação, uma abordagem dos saberes que comu-
nica uma metodologia de ensino desses saberes e uma inserção desses saberes 
numa visão de mundo específi ca. Por isso, como produção cultural, o livro 
didático tem seu tempo histórico próprio. Não é nem pode ser estático.
Podemos dizer que essas constatações, explicitadas pelos estudiosos 
do tema em diversas áreas, justifi cam, em parte, o abandono de certas deno-
minações – como compêndio e manual – para designar o produto editorial 
voltado para o ensino, e que lhe davam ênfase, numa visão de obra síntese, 
pronta e defi nitiva.
O USO E O ABUSO DO LIVRO DIDÁTICO
A importância do livro didático na escola brasileira não pode ser 
negada. Para a maioria dos estudantes, os livros didáticos são os únicos 
que eles manuseiam e com que têm contato. Por outro lado, em função da 
complexidade e da heterogeneidade da formação docente em nosso país, 
o livro didático assume, ainda, papel fundamental no trabalho do profes-
sor, tornando-se o meio de suporte técnico, quase único, do processo de 
ensino-aprendizagem.
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Fundamentos da Educação 3 | Livro didático na Educação brasileira
Nesse contexto é que a crítica elaborada pelos estudiosos do tema se 
concentra. Ubiratan Rocha, por exemplo, afi rma que 
o livro didático é um dos objetos da rotina escolar. Ele, por si 
mesmo, não tem o poder de estabelecer ou direcionar as práticas 
escolares: ao contrário, ele é um dos alvos delas. Os professores, ao 
contrário, invertendo as direções, é que, muitas vezes, o transfor-
mam numa camisa-de-força, num guia, numa muleta, num fardo 
a ser carregado...
Em outras palavras, o equívoco não está na existência do livro didático 
– apesar de todas as considerações críticas feitas sobre sua constituição – mas 
no uso que se faz dele, no excessivo destaque dado a esse material didático. 
Principalmente, o problema se assenta na difi culdade de o docente ir além do 
livro, instaurando um leque diversifi cado de práticas escolares, de métodos 
de ensino. Em suma, é criticável que o livro didático seja o mais importante 
instrumento de trabalho do professor.
Não podemos esquecer, entretanto, que o acesso ao livro didático em 
nosso país é um relevante fator de difusão do saber, pois é extremamente 
reduzido o número de pessoas com condição de comprar livros ou qualquer 
outro instrumento de informação.
Podemos dizer, então, que a principal questão é encontrar um meio 
de criar instrumentos de controle que garantam a melhoria constante da 
qualidade da produção didática; é promover políticas públicas que aperfei-
çoem, signifi cativamente, a formação docente.
CONCLUSÃO
É indiscutível que o livro didático precisa possuir rigor teórico, clareza metodológica 
e ideológica. Precisa, acima de tudo, divulgar um saber escolar que esteja 
em constante interação com o saber científi co academicamente produzido. 
A constituição de sistemas de avaliação da produção didática precisa ser 
desenvolvida e aperfeiçoada, levando em conta que o centralismo, quer dizer, o 
dirigismo estatal, é perigoso nesse caso. Esses sistemas não podem se furtar a criar 
barreiras para a pressão, para o lobby, das grandes editoras/empresas.
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Nesta parada você teve a oportunidade de se deparar com algumas considerações 
sobre a história do livro didático no Brasil, em que se ressaltou o papel desempenhado 
pelo Estado nessa trajetória.
Defi niu-se esse instrumento didático, como mercadoria, depositário dos conteúdos
escolares, instrumento pedagógico e veículo portador de um sistema de valores, 
de uma ideologia, de uma cultura. Conseqüentemente, identifi camos que para 
analisar um livro didático é preciso ter consciência de que ele corporifi ca um projeto 
pedagógico específi co, de que o autor de livros didáticos é um selecionador de 
conteúdos e que essa seleção é histórica e ideologicamente situada, inexistindo 
neutralidade.
Por fi m, discutimos que a principal problemática é criar instrumentos de controle que 
garantam a melhoria constante da qualidade da produção didática; evidenciamos 
a necessidade de promover políticas públicas que aperfeiçoem, signifi cativamente, 
a formação docente. Ressaltamos a importância do livro didático no contexto 
brasileiro, refl etimos a respeito dos usos e abusos do livro didático. 
É indiscutível, também, que um professor valorizado profissionalmente e 
capacitado teoricamente será capaz de ser sujeito de seu fazer pedagógico, 
tornando o livro um instrumento de apoio didático, como muitos outros. 
Assim como qualquer outro instrumento pedagógico – como, por exemplo, o cinema –,
um dos maiores problemas no uso do livro didático vem da difi culdade de o docente 
ter autonomia em produzir o processo pedagógico, isto é, de ele ser capaz de ir 
além, de transformar, de criticar, de recriar.
Por fi m, é importante destacar que, mesmo não adotando o livro didático, o 
docente não fi ca isento dos vícios do mau uso dele, pois a questão está para além 
do objeto, do instrumento. Será que as apostilas e os materiais escritos selecionados 
pelos professores não podem estar contaminados com os mesmos problemas? 
Trata-se, antes de tudo, de investir na formação acadêmica e pedagógica do 
professor, pois o bom uso de qualquer instrumento didático está condicionado à 
consistência do profi ssional que o utiliza.
Se o livro didático não é um monstro que impede o processo de ensino-
aprendizagem autônomo, tampouco é o instrumento didático que promoverá 
a sua salvação.
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Fundamentos da Educação 3 | Livro didático na Educação brasileira
AUTO-AVALIAÇÃO
Ao fi nal desta aula, você deve ser capaz de sintetizar a trajetória histórica 
do livro didático no Brasil, ressaltando o papel desempenhado pelo Estado. 
Deve ter elaborado uma definição de livro didático que permita entendê-
lo como mercadoria, depositário dos conteúdos escolares, instrumento 
pedagógico e veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, 
de uma cultura. Conseqüentemente, para analisar um livro didático, você deve 
ter consciência de que esse instrumento pedagógico corporifi ca um projeto 
pedagógico específi co, que seu autor é um selecionador de conteúdos e que 
essa seleção é histórica e ideologicamente situada, inexistindo neutralidade.
Por fi m, deve identifi car os problemas no uso do livro didático, assim como os 
caminhos a seguir para o desenvolvimento qualitativo desse uso. 
EXERCÍCIOS
1. Analise o papel do livro didático na escola brasileira.2. Identifi que as principais críticas feitas aos livros didáticos.
3. Aponte alguns importantes pressupostos para a avaliação do livro didático.
4. Explique o que é o Programa Nacional do Livro Didático.
5. Analise o papel do Estado na história do livro didático.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Conhecer a história da profi ssão docente 
no Brasil.
• Caracterizar o tipo de professor atuante 
no Brasil-Colônia e no século XIX.
• Identifi car os principais momentos da profi ssio-
nalização docente da Proclamação 
da República até os dias de hoje.
• Analisar a importância do ideário escolanovista 
na profi ssionalização docente.
• Analisar o processo de feminização 
do magistério.
• Identifi car os principais aspectos da formação 
do professor na LDB de 1961 e na Lei 5.692/71.
• Relacionar os anos 80 ao desenrolar da 
profi ssionalização docente no Brasil.
• Analisar os principais aspectos da LDBEN/96 
no que diz respeito à formação dos professores. 
História da profi ssionalização
docente no Brasil
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
Vamos continuar nossa viagem de trem. Partimos para outra estação; portanto, 
deixamos a estação do Livro didático na Educação brasileira, para visitarmos a 
História da profi ssionalização docente no Brasil.
Não é possível fazer-se profi ssional da aprendizagem nas condições 
atuais, marcadas tão insistentemente pela lógica do instrucionis-
mo. Há que mudar radicalmente o processo de formação, estudar 
como parte integrante do exercício profi ssional, ser capaz do projeto 
pedagógico próprio, saber pesquisar e elaborar. Ao mesmo tempo, é 
essencial imprimir à profi ssão o horizonte de atualização imprescin-
dível para quem, pela reconstrução do conhecimento com qualidade 
formal e política, direciona os tempos (DEMO, 2000).
No Brasil, até hoje a profi ssão docente é majoritariamente exercida por mulheres
e vista ainda por muitos como uma extensão das atividades maternais. 
O processo de profi ssionalização dos professores é cheio de lutas e confl itos, 
hesitações e recuos, divergências internas e tensões.
Como afi rma Nóvoa (1995), a ocupação docente é uma profi ssão em construção 
pelo próprio professor. 
Há um agravamento da crise de identidade dos docentes hoje em dia. 
Os professores carecem de códigos éticos e de mecanismos próprios para julgar 
seus membros e resolver confl itos internos.
BREVE HISTÓRICO DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL
 A partir do século XVI, dá-se a gênese da profi ssão de professor. 
Porém, nessa época a maioria dos professores era religiosa, havendo um 
grande domínio da Igreja Católica sobre as escolas no Brasil e em diversos 
lugares da Europa Ocidental.
O papel do professor, conforme o entendemos hoje, começou a 
se defi nir com o movimento de secularização e de estatização do ensino, 
em meados do século XVIII, na Europa Ocidental. Foi nessa época que os 
docentes começaram a se profi ssionalizar, ao mesmo tempo que se tornavam 
funcionários públicos (NÓVOA, 1991). Ser professor e funcionário público 
implicava a manutenção de ideologia para a reprodução do Estado.
A profi ssão de
professor no Brasil 
é profundamente 
marcada pela 
Igreja Católica, 
especialmente pela 
Companhia de Jesus 
(como já visto na 
Aula 1). Os jesuítas 
desenvolveram intensa 
ação educativa nos 
tempos coloniais 
sobre os colonos e os 
indígenas.
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Embora o corpo docente tenha mudado, os modelos escolares foram 
mantidos. Com o tempo, principalmente os jesuítas e oratorianos confi -
guraram um corpo de saberes e técnicas específi cos da profi ssão docente.
O trabalho docente torna-se atribuição de especialistas.
 Tivemos então, no século XVIII, grupos nos quais o ensino era 
uma ocupação principal. Os professores aderiram à funcionarização, 
já que esta lhes garantia autonomia em relação aos párocos, autori-
dades locais e às populações, cuja vontade era partilhada pelo Estado 
e corpo docente.
Ao fi nal do século XVIII, não se pode mais lecionar sem uma 
licença ou autorização do Estado. A licença é instrumento fundamental 
na profi ssionalização docente.
Como a escola se transforma em instrumento privilegiado de 
ascensão social, os professores tornam-se agentes culturais além de 
agentes políticos.
Os professores foram os grandes agentes históricos do processo de 
escolarização assumindo a tarefa de promover o valor da educação. 
Ao fazê-lo, valorizavam suas funções e melhoravam seu estatuto 
socioprofi ssional (MONTEIRO, 1997, p. 3).
O próximo passo foi a criação da institucionalização da formação 
– específi ca, especializada e longa. 
As instituições de formação ocupam um lugar central na produção 
e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da 
profi ssão docente, desempenhando um papel crucial na elaboração 
dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum. 
Mais do que formar professores (a título individual), as escolas 
normais produzem a profi ssão docente (em nível coletivo), con-
tribuindo para a socialização dos seus membros e para gênese de 
uma cultura profi ssional (NÓVOA, 1995, p. 18).
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
Perrenoud (1993) chama atenção para o termo normais em Escolas 
Normais. A formação vai normatizar as representações e as práticas.
No século XIX, no Brasil, faltavam professores qualifi cados para 
as escolas das primeiras letras.
Pelo Ato Adicional de 1834, transferiu-se às Assembléias Provinciais 
a tarefa de administrar a instrução primária e a formação de seus professores.
Havia uma forte ambigüidade no contexto da profi ssão de professor 
— funcionário ou profi ssional liberal. Essa ambigüidade foi acentuada na 
virada do século XX com a crescente feminização do professorado.
O início do século XX foi considerado a época de ouro da Educação 
escolar, no qual esta era vista como o caminho para o progresso e em que 
os professores eram considerados os arautos e agentes desse devir. 
Com a Proclamação da República, houve a vitória das idéias positivis-
tas, a separação da Igreja do Estado e o fi m do ensino religioso nas escolas. 
 A Escola Normal na 1ª República estava preocupada em ampliar 
a cultura geral. Ela se transformou numa escola secundária “profi ssional” 
de segunda categoria.
Havia, a partir de 1915, uma crítica à República, acusando-a 
de ser omissa na resolução dos grandes problemas, uma crítica que via 
na Educação um dos meios de progresso e de sua resolução. No meio 
dessa dimensão romântica de Educação é que surgiram os “educado-
res profi ssionais”, as revistas especializadas, os congressos, conferências 
e inquéritos. Surgiu o “otimismo pedagógico” da Escola Nova. 
Foi então, com o ideário escolanovista, que se deu uma nova feição 
à Escola Normal. 
Segundo Weber (2000), foi nos anos 20 e depois nos anos 30, especial-
mente com o Manifesto dos Pioneiros da Educação (1930), que se iniciaram 
as discussões sobre a formação docente. Esta já era relacionada, naquela 
época, à meta de exigir a titulação de nível superior aos professores, o que se 
acentuou a partir da SBPC de 1974 e se consolidou, na I Conferência Brasileira 
de Educação, em 1980.
O ideário escolanovista teve como escola exemplar para forma-
ção dos professores o Instituto de Educação, criado por Anísio Teixeira, 
diretor de Instrução Pública do Distrito Federal. Isso mostra a importância 
dada à profi ssionalização do educador.
Em 1835, criou-se 
a primeira Escola 
Normal em Niterói. 
Foi a primeira Escola 
Normal pública das 
Américas.
As primeiras escolas 
públicas normais 
passaram a infl uir em 
pequenas melhorias 
nas escolas e ser 
veículos de liberaçãoda mulher brasileira, 
no início com 
resistências. Somente 
com o positivismo 
é que se passa a 
reconhecer o lugar 
da mulher no ensino 
primário.
Em 1901, a matrícula 
na Escola Normal do 
Distrito Federal era 
restrita às mulheres, 
reforçando a femini-
zação do magistério 
primário.
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O exemplo do Instituto de Educação é fundamental para se entender 
o processo de profi ssionalização do magistério no Brasil. Período em que 
a formação do professor foi rigorosa e extremamente cuidada, já que os 
professores primários eram considerados, por Anísio Teixeira e Lourenço 
Filho, instrumentos de transformação social.
Segundo Nóvoa, profi ssionalização passa a ter relação com funciona-
rização, pois as professoras ali formadas eram automaticamente investidas 
no cargo de professoras primárias da rede pública ofi cial.
A Educação Nova, segundo Monteiro,
(...) contribuiu com o processo ao identifi car e valorizar os aspectos 
científi cos presentes na ação docente, destacando as contribuições 
das ciências da educação, notadamente da psicologia, e os aspec-
tos relacionados com o aprender. Contraditoriamente, “esvazia” o 
papel docente, ao valorizar o aprender em detrimento do ensinar, 
criando novas facetas para tornar mais complexa a questão da 
ambigüidade da profi ssão docente (MONTEIRO, 1997, p. 4 ).
Pouco a pouco foram se constituindo espaços de socialização 
profi ssional para os professores, mas esta profi ssionalização ainda era 
muito vaga.
Ao final da República Velha, a Educação brasileira ainda era 
muito precária, com ausência de um projeto amplo e sistemático para 
a Educação nacional; sofria a inexistência de órgãos administrativos 
superiores (ministérios e secretarias só foram criados nos anos 30); 
faltava um plano nacional de Educação; havia uma pequena difusão da 
escola primária e um esforço para profi ssionalizar a Escola Normal.
Com a Revolução de 30, começam a ser enfrentados os problemas 
da Educação pública popular. Criou-se nos anos 30, como já foi dito ante-
riormente, o Ministério da Educação e da Saúde.
As Leis Orgânicas do ensino, um conjunto de reformas, foram 
promulgadas entre 1942 e 1946. Dentre elas estava o Decreto-Lei 8.530, 
de 2/1/46, referente ao Ensino Normal. Esse decreto-lei incentivava 
a criação de Institutos de Educação em todo o país. Buscava-se, assim, 
normatizar a formação dos professores em nível nacional no modelo 
do Instituto de Educação. 
Em 1920, foi criada a 
primeira universidade 
ofi cial brasileira, a 
Universidade do Rio 
de Janeiro, como já 
foi abordado na Aula 
2 deste volume.
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
Após 13 anos de intensa discussão entre os defensores do ensino 
laico e os representantes das escolas religiosas, foi criada a Lei 4.024/61, 
de Diretrizes e Bases da Educação. 
Segundo essa lei, a formação de professores para o Ensino Médio 
deveria ser feita nas Faculdades de Filosofi a, Ciências e Letras, e a de pro-
fessores de disciplinas específi cas fi cou a cargo do Ensino Médio Técnico, 
em cursos especiais de Educação técnica. A formação de professores para 
o Ensino Normal poderia ser feita nos Institutos de Educação, desde que 
dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das Faculdades 
de Filosofi a, Ciências e Letras.
Porém, o provimento em cargo de professor nos estabelecimentos 
oficiais de Ensino Médio seria feito por meio de títulos e provas, 
abrindo a oportunidade para aqueles que não tinham cursado as Faculdades 
de Filosofia, Ciências e Letras; já o legislador considerava prematura 
tal exigência, considerando-se a inexistência dessas faculdades no 
interior do país.
Em linhas gerais, essa lei mantém a estrutura do Estado Novo e 
permanece muito tímida em medidas efetivas para superar as carências da 
sociedade brasileira.
Com a crise do pós-guerra, principalmente com as manifestações de 
maio de 1968, a escola é denunciada como mecanismo central de manu-
tenção e reprodução de uma sociedade desigual. Tal crítica à escola chegou 
a propor a desescolarização da sociedade. 
Segundo Bourdieu e Passeron (1970), o professor passa a ser visto 
como agente controlador simbólico e reprodutor do social desempenhado 
pela escola. Ou, segundo Althusser (s.d.), como agente da principal rede de 
reprodução da ideologia dominante. 
Com as reformas educacionais, que tinham o objetivo de matricular 
mais alunos devido à intensa urbanização da época, houve a necessidade 
do aumento do número de professores. Estes, que eram em maior número, 
tinham de competir com os meios de comunicação na divulgação das infor-
mações, e começaram a perder prestígio e a ser simplesmente considerados 
trabalhadores assalariados. 
Dentro dessa fi losofi a 
de desescolarização da 
sociedade, produziu-
se o livro Sociedades
sem escolas, de Ivan 
Illich.
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Assim sendo, houve o crescimento dos sistemas escolares estatais, 
estruturas mais complexas, com grande concentração de escolas. Isso 
gerou o surgimento das funções especializadas na Educação. Já a atividade 
docente foi simplifi cada e controlada por um modelo técnico-burocrático 
com procedimentos padronizados e que eram ensinados e divulgados na 
formação inicial e continuada.
Os docentes atuavam entre a profi ssionalização e a proletarização. 
Ainda possuíam bastante autonomia no seu processo de trabalho.
Para sua proletarização contribuem seu crescimento numérico, 
a expansão de concentração das empresas privadas do setor, 
a tendência ao corte dos gastos sociais, a lógica controladora 
da Administração pública e a repercussão de seus salários sobre 
os custos da força de trabalho adulta (ENGUITA, 1991, pp. 41-61).
 A favor de sua profi ssionalização contribui a natureza de seu tra-
balho, que não se presta à padronização, à fragmentação de tempo e à 
substituição por máquinas. Além da igualdade de nível de formação entre 
os docentes e demais profi ssionais liberais, crescente atenção social foi dada 
à Educação e à enorme importância do setor público em face do privado.
Essa LDB de 1961 vigorou até a LDBEN de 1996. Sofreu modifi ca-
ções nos dispositivos referentes ao Ensino Superior, com a Lei 5.540/68, e 
às normas correspondentes ao Ensino Primário e Médio, que, através da 
Lei 5.692/71, passaram a se chamar 1º e 2º Graus.
A Lei 5.692/71 instituiu a terminalidade legal ao fi m do 2º Grau, com 
a obrigatoriedade de todos os alunos receberem formação profi ssional. Os 
colégios não tinham condições de oferecer essa gama de cursos profi ssio-
nalizantes, daí gerou-se uma formação extremamente precária. O Ensino 
Normal, agora formação de professores, passou a ser mais uma opção de 
ensino profi ssionalizante, igual a todas as demais. Isso mostrou que chega-
va ao fi m legalmente a fase de valorizar a formação de professores como 
prioridade para a melhoria da Educação nacional.
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
Segundo a Lei 5.692/71, passou-se a exigir, para o exercício do 
magistério, a formação mínima de:
• habilitação específi ca de 2º Grau para o ensino de 1ª a 4ª séries 
do 1º Grau;
• habilitação específi ca de grau superior, ao nível de graduação, 
representada pela licenciatura de 1º Grau, em curso de curta duração, 
para o ensino de 1ª a 8ª séries do 1º Grau;
• habilitação específi ca obtida em curso superior de graduação 
correspondente à licenciatura plena para o ensino de 1º e 2º Graus.
Essa lei procurou, nesses artigos, atender à demanda explosiva por novos 
professores, que a própria lei criara ao estender a escolaridade para 8 anos. 
Além disso, a Lei 5.692/71 referiu-se aosespecialistas – administra-
dores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores – cuja formação 
deveria ser em curso de graduação com duração plena ou curta ou em 
pós-graduação. Estimulou os especialistas de Educação a exercer funções 
de controle e assumir uma série de funções antes de responsabilidade dos 
professores, que passara a ter seu estatuto profi ssional enfraquecido.
Essa lei e as formas de sua implantação foram acompanha-
das por um movimento de organização e resistência dos educadores. 
Daí surgiram a ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação 
em Educação), criada em 1977; o CEDES (Centro de Estudos de Educação & 
Sociedade) criado em 1978, e a ANDE (Associação Nacional de Educação), 
criada em 1979, além da criação da CNTE (Confederação Nacional dos 
Trabalhadores em Educação) e da ANDES (Associação Nacional de
Docentes do Ensino Superior).
Como já vimos, a profi ssionalização docente vem sendo discutida 
desde a vigência da Lei 5.692/71, mas ganhou relevo, no fi nal dos anos 70 
e início dos anos 80, com a luta pela democratização do país.
Os cursos de Licencia-
tura curta formavam 
professores de 1º 
Grau de forma rápida 
em dois anos. Esses 
cursos eram dados em 
faculdades particula-
res, centros isolados. 
As universidades 
públicas mantiveram 
os cursos de 
licenciatura plena.
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O reconhecimento do professorado como profi ssional pela Cons-
tituição Federal de 1988 constitui um marco no debate sobre a 
educação básica de qualidade, representando o princípio constitu-
cional – valorização dos profi ssionais do ensino (art. 206, item v), 
uma conquista dos professores, no âmbito da luta em favor da 
democracia (WEBER, 2000).
Nos anos 80 e 90 houve um aviltamento das condições de remunera-
ção e de trabalho dos professores. Vários estudos foram feitos sobre isso.
Tais estudos tiveram repercussão direta nas lutas sindicais, 
que abandonaram o termo professor em favor do termo trabalhadores, ou 
profi ssionais da Educação, numa perspectiva de juntar forças com os outros 
trabalhadores das escolas (serventes, merendeiras, técnicos).
 Durante a década de 1990 e início do novo milênio, o Governo 
Federal apresentou inúmeras propostas e uma nova legislação a respei-
to da Educação e da formação docente; dentre as principais leis estão: 
a Lei nº 9.394, de 20/12/96 – LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional –, a Resolução CNE/CP 1, de 18/2/02, e a Resolução 
CNE/CP 2, de 19/2/02.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) criou nos 
artigos 62 e 63 os Institutos Superiores de Educação. O artigo 62 diz que
(...) a formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitindo 
como formação mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida 
em nível médio, na modalidade Normal.
A Resolução CNE/CP 
1, de 18 de fevereiro 
de 2002, instituiu 
Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a For-
mação de professores 
da Educação Básica, 
em nível superior, 
curso de licenciatura, 
de graduação plena. 
Por outro lado, 
a Resolução CNE/CP 
2, de 19 de fevereiro 
de 2002, instituiu 
a duração e a carga 
horária dos cursos de 
licenciatura, de 
graduação plena, 
de formação de pro-
fessores da Educação 
Básica
em nível superior.
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
CONCLUSÃO
Com certeza, a LDBEN de 1996 representou um avanço na profi ssionalização dos 
professores.
A tendência contemporânea da discussão sobre formação de professores delineia
diversos aspectos relacionados aos alunos, à escola e ao fracasso escolar.
Aborda-se, também, o ensino dissociado das necessidades do aluno,
a distância entre a escola e os problemas da comunidade, formas de gestão
não–participativas etc. Essa discussão remete também à profi ssionalização docente 
e à perspectiva da Educação permanente.
É um equívoco pensar que investindo exclusivamente na formação de professores 
serão garantidas mudanças “salvacionistas” na qualidade da ação escolar. Porém, 
também entendemos que uma política de melhora na qualidade dos cursos de 
formação docente é essencial para ser formulada e materializada como uma 
política do Estado. Dessa forma, será possível avançar em direção a uma Educação 
mais democrática, garantindo o acesso à escola como um direito de todos e a 
qualidade da Educação escolar como uma dimensão da cidadania. Sabemos, 
contudo, que essas questões envolvem complexas relações sociais de natureza 
acadêmica e política.
Atualmente, porém, vivenciamos um momento histórico particularmente rico 
e estratégico – assim como perigoso, já que os rumos e a qualidade dos cursos de 
Licenciatura estão sendo redesenhados frente às novas resoluções ditadas pelo MEC 
(algumas das mais importantes já foram citadas anteriormente). Essas resoluções estão 
gerando mudanças e/ou ajustes nas matrizes curriculares de todos os cursos de 
formação docente do país. Nesse contexto, instalaram-se dentro de nós a esperança 
e o alerta sobre a necessidade de investir, como docentes; é preciso que cada 
universidade brasileira reavalie seus cursos e opte por uma transformação real e 
signifi cativa na qualidade de suas Licenciaturas, aproveitando todas as brechas 
possíveis para fazer frente a esse projeto neoliberal que está posto na sociedade 
brasileira em geral e, particularmente, na Educação.
Temos consciência de que as universidades públicas e diversas outras instituições 
educacionais e/ou sociais (sindicatos, ONGs e sociedade civil organizada) têm-
se empenhado em elaborar propostas alternativas para a área de formação de 
professores.
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Para Demo (2000), é fundamental o resgate do professor, pois é impossível ampliar a
cidadania com professores excluídos. Muito antes de utilizar ou se preocupar com 
a parabólica, o computador, os livros didáticos, os parâmetros curriculares nacionais e 
outros fatores, é necessário resgatar o professor.
O professor é peça-chave para contribuir na construção da autonomia do aluno.
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Nesta aula, nós percorremos a história da profi ssionalização docente no Brasil. 
Inicialmente, durante o Brasil-Colônia, o magistério era exercido pelos padres. 
Percebemos a enorme influência dos jesuítas nessa função e nos modelos de 
Educação herdados mesmo depois de sua expulsão. Vimos como no século XIX 
a profi ssionalização docente ainda era muito precária. Em seguida, percebemos 
que, apesar da Proclamação da República, esta situação permanece até os 
anos 20 e 30, em que o ideário escolanovista valorizou a formação docente, 
já que a Educação era vista como o motor para a transformação social. Vimos, também, 
a ambigüidade professor x profi ssional liberal. Pudemos observar no Estado Novo, a 
importância da criação do Ministério da Educação e Saúde e secretarias de Educação, 
assim como a tentativa de se normatizar a formação docente através do modelo do 
Instituto de Educação para todo o Brasil. Posteriormente, examinamos o contexto 
e as características da formação de professores colocadas na LDBEN de 1961, assim 
como na Lei 5.692/71. Os anos 80 e 90 mostraram-nos o aviltamento das condições de 
remuneração e de trabalho dos professores. Por fi m, analisamos a LDBEN de 1996, no 
que diz respeito à formação de professores. Terminamos refl etindo sobre as questões 
atuais pelas quais estamos envolvidos na formação docente.
(...) E é neste sentido que o professor se tornou o profi ssional mais 
estratégico dos tempos atuais: em primeiro lugar, monitora decisi-
vamente a entrada nomercado de trabalho, porque este depende 
cada vez mais da qualidade educativa; em segundo lugar, gesta 
a cidadania mediante o saber pensar, no sentido reconstrutivo 
político. Entretanto, só abandonando a posição ultrapassada de 
profi ssional de ensino, irá assegurar o posto de profi ssional da 
aprendizagem (...) (DEMO, 2000, p. 91).
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Fundamentos da Educação 3 | História da profi ssionalização docente no Brasil
EXERCÍCIOS
1. Caracterize a profi ssão docente durante o Brasil-Colônia e o Império.
2. Analise a importância do ideário escolanovista na formação docente.
3. Identifi que o momento histórico em que a formação docente passou a ser 
valorizada.
4. Caracterize a atuação do Estado Novo em relação à formação dos professores.
5. Explique a ambigüidade professor x profi ssional liberal.
6. Identifi que a época histórica em que os professores começaram a perder prestígio 
signifi cativamente.
7. Caracterize a LDBEN de 1961 no aspecto referente à formação docente.
8. Analise os principais pontos da Lei 5.692/71 no que tange à formação dos 
professores.
9. Explique os principais aspectos da LDBEN de 1996 em relação à formação 
docente.
10. Caracterize os anos 80 e 90 em relação à profi ssionalização docente.
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AUTO-AVALIAÇÃO
Depois dessa nossa nova parada, você deve ser capaz de entender o processo 
de profi ssionalização docente no Brasil. É importante que, após a leitura do texto 
e de responder os exercícios acima, você consiga identifi car que só a partir dos 
anos 20 e 30 deu-se de fato uma preocupação com a formação de professores 
no Brasil. Nesse contexto, você deve identifi car a importância do Manifesto 
dos Pioneiros ao valorizar a formação docente, tendo em vista que tinham uma 
visão salvacionista da Educação. Em seguida, deve compreender como o Estado 
Novo vai tentar normatizar a formação docente. Além disso, é importante que 
você caracterize a LDBEN de 1961, a Lei 5.692/71 e a atual LDBEN, de 1996, no que 
tange à formação de professores. Também é fundamental caracterizar os anos 
80 e 90 como décadas de desvalorização profi ssional e salarial dos professores, 
num contexto de recessão e desemprego vivido pela sociedade brasileira e mesmo 
mundial até os dias de hoje. Por fi m, é importante entender que é preciso aproveitar 
as brechas nas Resoluções CNE/CP 1 e CNE/CP 2 de 2002 para melhorar a formação 
docente atualmente. Caso você tenha conseguido entender todas essas questões 
e articulá-las, parabéns! Siga viagem! Em caso de dúvida, volte e releia os textos, 
refaça os exercícios e procure articular esta aula com as anteriores, principalmente 
com as Aulas 1 e 2; isto tornará mais fácil o seu entendimento.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Rever concepções, conceitos e noções estuda-
dos nas aulas anteriores, relacionados à exclusão 
social e Educação no Brasil colonial e imperial 
e no Brasil republicano; o multiculturalismo, a 
política e as ações afi rmativas na Educação; os 
espaços educativos não-formais; o livro didático 
na Educação brasileira e a profi ssionalização 
docente no Brasil, como temas fundamentais 
para a formação do educador.
O espelho da Educação brasileira:
um estudo côncavo e convexo
Pré-requisito
• Esta aula contém uma síntese das sete 
aulas anteriores deste módulo. Retê-las é, 
pois, pré-requisito para que você compre-
enda o que vai ser revisto a seguir.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
O que refl ete o espelho? A verdade, a sinceridade, o conteúdo do 
coração e da consciência; como o sol, como a lua, como a água, 
como o ouro, lê-se em um espelho do museu chinês de Hanói, seja 
claro e brilhante e refl ita aquilo que existe dentro do seu coração. 
(CHEVALIER & GHEERBRANT, 1993, p. 393). 
Prezado aluno, convidamo-lo a observar aquele homem que neste 
momento conversa amistosamente com o maquinista, enquanto a locomoti-
va é abastecida com água a ser transformada em vapor, a força-motriz para 
a movimentação das engrenagens da velha locomotiva que puxa nosso trem 
nesta viagem imaginária pela Terra dos Fundamentos da Educação.
Observe-o bem. Cabelos já totalmente brancos emolduram 
o rosto magro, de pele clara, no qual um sorriso parece estar 
sempre presente; o nariz aquilino equilibra uns óculos de arma-
ção totalmente fora de moda que, no entanto, parecem perfeitos 
para sua fi sionomia simpática; corpo também magro, um tanto 
curvado, metido num uniforme azul bem usado, mas impecavelmente 
conservado; na cabeça, um boné bem assentado, com frisos dourados, 
completando o traje que representa sua autoridade.
Este é Sr. Waldomiro, o chefe do trem.
No fi nal do trem fi ca o lugar do Sr. Waldomiro: o vagão 
em que são transportadas as malas do correio, encomendas 
frágeis e onde, a um canto, o chefe do trem tem seu escritório 
de trabalho. Vemos aí uma escrivaninha antiga, fi xada no chão do 
vagão; uma cadeira forrada de couro verde-escuro; uma luminária 
que parece ter saído de um daqueles fi lmes antigos, decorada em 
metal dourado.
Nesse cenário, podemos encontrar sempre Sr. Waldomiro, pouco 
antes de o trem chegar às estações e depois que sai delas.
Convidados, com a maior simpatia, pelo Sr. Waldomiro, 
fomos, com outros colegas professores, visitar seu escritório no vagão. 
E lá pudemos observar umas folhas sobre a escrivaninha, com o timbre da 
companhia ferroviária e cobertas de desenhos quadriculados.
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CATEQUESE
[Do lat. catequese, gr. 
Katéchesis.] S. f. 1. 
Instrução metódica 
e oral sobre coisas 
religiosas. 2. P. ext. 
Doutrinação.
A nosso pedido, Sr. Waldomiro falou com entusiasmo sobre seu 
trabalho, o orgulho que tem dele, e explicou que aqueles impressos con-
têm uma síntese de tudo que acontece na viagem: quantidade de lenha 
apanhada e consumida; as centenas de litros de água utilizadas; carga 
recebida e entregue etc. 
Esses formulários fazem uma síntese – frisou Sr. Waldomiro. 
Encaminhados à sede da companhia, os papéis permitirão uma análise 
e um registro perfeito de tudo o que acontecer durante nossa viagem, 
determinando todas as providências necessárias.
Pois bem, caro aluno, assim também são nossas aulas-síntese, 
como esta que se inicia agora. Nela você tem registradas, sinteticamente, 
as principais informações relativas ao conteúdo das aulas estudadas até 
aqui no presente módulo.
A exemplo do pessoal da companhia ferroviária, aproveite tudo o 
que vai ler agora sintetizado, reunido, condensado, e reveja tudo o que 
aprendeu e aquilo sobre o que ainda tem dúvidas.
A primeira das aulas foi intitulada Exclusão social e Educação no 
Brasil colonial e imperial.
Começou-se por assinalar, e ilustrar com estatísticas, o fato de que o 
Brasil é o país com menor índice de escolaridade em toda a América do Sul.
Em seguida, associando-os à noção de cidadania, a aula discorreu 
sobre os direitos:
• civis – relativos à liberdade individual, como o direito de ir e vir;
• políticos – relativos à participação política, como a condição 
de eleitor;
• sociais – que garantem a participação na vida e nos benefícios 
sociais possibilitados por uma dada sociedade.
No Brasil Colônia, esses direitos eram reservados a uns poucos, 
caracterizando uma tremenda exclusão social. A Educação, um direito 
básico, constituía-se no privilégio de uns poucos, integrantes da aristocra-
cia, da classe dirigente. A massa da população, de maioria escrava, não 
tinha acesso à escola. As poucas escolas existentes eram as “escolas de ler 
e escrever, dos jesuítas”, juntando CATEQUESE com escolarização.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
A aula seguiu descrevendo o processo civilizatório brasileiro, em 
sua relação com a Educação, a contribuição dos jesuítas e sua expulsão, 
a vinda da família real para o Brasil, o período em que foram oferecidas 
as denominadas “aulas-régias”, a implantação dos primeiros cursos supe-
riores no país e a criação dos cursos secundários. Tudo isso foi feito sem 
preocupação com a universalização do ensino, de sorte não necessária, 
tendo em vista as condições econômico-sociais brasileiras e a situação 
de dependência externa e de elitismo, criadas pelos modelos político e 
produtivo adotados, nos diversos períodos de nossa história.
Em seguida, a aula destacou iniciativas signifi cativas para a 
Educação brasileira, como o Ato Adicional de 1834, que concedeu às 
províncias a responsabilidade do estabelecimento do sistema de educação 
elementar, sem que, no entanto, houvesse condições concretas para sua 
efetiva implantação. 
Como você pôde ver, caro aluno, relendo a aula, com o advento do 
Império a situação não sofreu mudanças signifi cativas que garantissem 
o acesso da massa da população à Educação.
Seguindo com o estudo, você teve a aula seguinte, denominada 
Exclusão social e Educação no Brasil republicano, que prosseguiu com 
a análise desse problema ao longo da História do Brasil.
A aula sublinhou que a Proclamação da República não foi um 
movimento popular, mas um golpe de Estado. Por isso, sabemos que 
essa mudança, ocorrida no interior das classes dirigentes, não afetou 
as condições de escolaridade da população. A nova Constituição, 
promulgada em 1891, não se refere à Educação como um direito social 
nem a considera um dever do Estado.
Nessa época, as manifestações mais signifi cativas em prol do 
fortalecimento da Educação básica ocorrem em instituições paralelas ao 
sistema ofi cial de ensino, criadas e mantidas por imigrantes, notadamente 
pelos socialistas e anarquistas.
Com a urbanização e o paulatino desenvolvimento industrial, a 
base escolar foi-se expandindo, especialmente nos grandes centros da 
região Sudeste. Não obstante, a grande maioria da população foi mantida 
fora do sistema de ensino.
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Após a Primeira Guerra Mundial, durante os anos 20, crescem 
as idéias nacionalistas, traduzidas inclusive pela tentativa de resgatar a 
nacionalidade e salvar o Brasil por intermédio da Educação. Surgem os 
denominados “intelectuais da Educação”, educadores comprometidos 
com essas novas idéias, que constituíram primeiro grupo de pensadores 
genuinamente comprometidos com a renovação do ensino no Brasil.
A aula sublinhou a importância de movimentos que representa-
ram um novo olhar sobre nosso país, como a Semana de Arte Moderna. 
Deu-se, também, uma articulação entre partidos de esquerda e pensadores 
modernistas, o que resultou em novas abordagens do signifi cado e da 
importância da Educação.
Essa fase resultou na criação de instituições importantes, como 
a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Associação Brasileira de 
Educação; esta última que tanta importância teria para o debate e as 
articulações em favor da Educação brasileira, sobretudo com a promoção 
de congressos nacionais, possibilitando visões e ações conjuntas sobre 
os problemas educacionais de todo o país.
Em seguida, a aula mencionou um movimento muito importante a 
respeito do qual você já pôde estudar em várias aulas neste nosso curso: 
a Revolução de 30.
Nessa época é criado o Ministério da Educação e Saúde, represen-
tando a primeira expressão de uma política educativa nacional.
O avanço da industrialização requer, entre outras necessidades, a da 
implantação de um ensino técnico e profi ssional, levando também os inte-
lectuais à defesa de que o Estado assuma integralmente a responsabilidade 
pelo ensino e garanta uma Educação pública, laica e de qualidade.
Um marco importante, já mencionado em outras aulas, foi o 
lançamento, em 1932, por esses intelectuais e educadores, do Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova.
A aula prosseguiu registrando o caráter liberal da nova Constituição, 
promulgada em 1934, mas de vida curta, em virtude do advento do golpe 
que resultou na criação do denominado Estado Novo.
Leia o Manifesto 
dos pioneiros da 
Educação Nova na 
página da internet 
http://infoutil.org/
novaescola/pages/
manifesto.htm
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
Ressaltou-se na aula o desempenho de Gustavo Capanema, 
no poder ao assumir o controle da Educação, em 1934, e permanecer durante 
todo o Estado Novo. Sua atuação resultou em mudanças signifi cativas na Edu-
cação brasileira, tendo esse período fi cado conhecido como a “Era Capanema”. 
Isso também já foi abordado em outras aulas de nosso curso. Confi ra.
Com o término da Segunda Guerra Mundial, e a conseqüente 
reordenação de forças políticas e econômicas internacionais, bem como 
o fim do Estado Novo e o advento da redemocratização no Brasil, 
as idéias liberais impõem-se novamente, desta feita dividindo espaço com 
idéias nacionalistas renovadas. Surge, também, a famosa disputa entre libe-
rais e católicos, que tanta importância teve na formulação da primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que você pode rever estudando 
novamente a aula de nosso curso dedicada especifi camente a esse tema.
Como muitas décadas atrás, nessa época continua faltando esco-
la para a maioria da população brasileira. Haja vista, por exemplo, 
como assinala a aula, o lançamento, pelos liberais, em 1959, da Campanha 
em Defesa da Escola Pública.
Em seguida, a aula destacou transformações de natureza política, 
econômica e cultural que tiveram grande repercussão sobre a forma de 
ver o mundo e, igualmente, a Educação: o advento da cultura de massa, 
no Brasil, especialmente apoiada pela disseminação da rádio-difusão; 
a Revolução Chinesa, a Revolução Cubana; os movimentos políticos e 
sociais em prol de transformações, surgidos em toda a América Latina; 
no Brasil, a implantação dos Centros de Cultura Popular e os movimentos 
de teatro, literatura e cinema engajados.
Surgem também no Brasil, no começo dos anos 60, movimentos 
em favor da Educação popular, articulados com lutas políticas, como 
as Ligas Camponesas, no Nordeste, lideradas por Francisco Julião, 
e o importantíssimo movimento em favor da alfabetização popular, 
conduzido por Paulo Freire.
Como você já viu em outras aulas dedicadas a essa questão, prezado 
aluno, sobrevém o Golpe de 64 e, com ele, a internacionalização cada vez 
maior da economia brasileira, o fechamento do regime político, enfi m, 
todo o desmantelamento de um Estado que se poderia construir em favor 
das classes desfavorecidas, incluindo ações em favor da universalização 
do ensino, do fortalecimento da escola e da universidade públicas.
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A aula relembrou a questão do famoso Acordo MEC-Usaid, que 
resultou no atrelamento da Educação brasileira a diretrizes emanadas pelos 
Estados Unidos. 
Mencionou-se, ainda, o movimento de alfabetização de adultos 
promovido pelos integrantes do poder, intitulado Movimento Brasileiro 
de Alfabetização, o Mobral.
Em seguida, a aula relembrou a escalada de transformações 
decorrentes do Golpe Militar. No âmbito político, surgiu o AI-5, com o 
recrudescimento da linha-dura, as cassações de mandatos, a tortura etc. 
na Educação, destacou-se a reforma do ensino universitário. Todos 
esses eventos você pôde rever nessa aula, bem como numa aula anterior 
dedicada à análise pormenorizada do regime militar.
Outra conseqüência destacada pela aula foi a vulgarização do 
ensino superior, ocorridaapós 1964, conduzindo a uma imensa expansão 
dos estabelecimentos de ensino particulares, com aumento da quantidade 
e redução da qualidade.
A democratização e a anistia, nos anos 80, trazem novos tempos e, com 
eles, fi ca possibilitada a ampliação do debate sobre a Educação, com a apresen-
tação de propostas no sentido de uma maior democratização do ensino.
Nos anos 90, alcançado um índice bem maior de crianças na 
escola, a questão central passa a ser como mantê-las aí oferecendo melhor 
qualidade na Educação e combatendo a repetência e a evasão.
A aula se encerrou constatando que ainda há muito por fazer em 
nosso país, em termos educacionais, tendo em conta que a maioria das 
crianças brasileiras ainda não adquiriu as competências básicas para 
aprender a ler, escrever e contar. 
A aula seguinte recebeu o título Multiculturalismo e políticas 
afi rmativas.
Você viu nessa aula, logo de saída, o signifi cado de dois termos 
muito utilizados atualmente e que não se deve confundir. São eles:
• Multiculturalismo – movimento que propõe um currículo inclu-
sivo, incorporando as tradições culturais dos diferentes grupos sociais.
• Estudos Culturais – campo de teorização e investigação 
preocupado com a revisão do conceito de cultura, considerada um 
campo de luta em prol da igualdade social.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
O multiculturalismo teve sua origem nos EUA, nos anos 60, em 
torno dos seguintes confl itos de identidade:
a) a questão indígena, com o desenraizamento e a assimilação 
cultural dos povos nativos;
b) o problema do racismo e da segregação racial;
c) a questão religiosa, em torno de grupos segregados e de seu 
comunitarismo;
d) o problema da base cultural anglo-saxônica das elites políticas 
e econômicas;
e) a questão do imigrante e de seu papel na constituição da 
sociedade norte-americana.
A luta pelos direitos civis desses agrupamentos culturais provocou 
a reelaboração do pacto social naquele país e ofereceu as bases que 
fi rmaram os estudos de multiculturalismo.
A seguir, a aula destacou o fato de que, após os anos 70, a política 
liberal e a desintegração do bloco comunista interferiram decisivamente 
nessas discussões sobre as questões multiculturais surgidas e aprofundadas 
nos EUA.
Do embate entre esses diferentes grupos, empenhados em resgatar 
sua identidade cultural e seus direitos civis, surgiram, inclusive, as 
reivindicações em favor de políticas afi rmativas.
Você viu ainda nessa aula, prezado aluno, que “políticas 
afi rmativas, ou “políticas de discriminação positiva”, ou ainda “políticas 
sociais compensatórias” são leis ou intervenções políticas em que o 
Estado oferece condições especiais a grupos específi cos da sociedade, 
historicamente discriminados.
Em seguida, a aula discutiu as bases fi losófi cas do multiculturalismo, 
as quais, segundo Stuart Hall, apóiam-se em cinco grandes avanços na 
teoria social e nas Ciências Humanas, no século XX: as novas correntes 
marxistas, a psicanálise, a Lingüística de Saussure, o pensamento de 
Foucault e o movimento feminista.
Depois, citando Semprini, foram apresentados os quatro principais 
aspectos do pensamento multicultural:
• a realidade é uma construção;
• as interpretações são subjetivas;
• os valores são relativos;
• o conhecimento é um fato político. 
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A aula sublinhou que o multiculturalismo se insere no contexto 
das polêmicas discussões sobre a contemporaneidade e da denominada 
crise do paradigma da Modernidade. A globalização e o neoliberalismo 
alimentam essa problematização da diferença, observada num panorama 
de desigualdade e de discriminação.
Em seu término, a aula lembrou que os problemas discutidos pelo 
multiculturalismo têm tudo a ver com o que enfrentamos na sociedade 
brasileira e apontou as três principais zonas de confl itos na discussão 
da questão multicultural: a Educação, a identidade sexual e as relações 
interpessoais com as reivindicações de identidade.
Prosseguindo, caro aluno, nesta nossa viagem imaginária pela Terra 
dos Fundamentos da Educação, cá estamos nós em mais uma parada do 
trem, numa estação que corresponde a uma aula-síntese. Aproveite-a para 
reestudar os conteúdos das aulas anteriores, aqui resumidos.
A aula seguinte recebeu o título Ações afi rmativas na Educação.
Essa aula começou retomando uma análise histórica do surgimento 
das ações afi rmativas. Além de voltar à descrição do que aconteceu nos 
Estados Unidos, lembrando que, desde 1937, com a legislação trabalhista 
exemplifi cada pelo The 1935 National Labor Relations Act, numa ação 
que proibiu a discriminação de sindicalistas e de operários sindicalizados 
e obrigou à recondução vítimas de discriminação aos seus postos de 
trabalho, citou-se o caso da Índia, que, em 1947, implementou ações 
visando, com um sistema de cotas, a reduzir as desigualdades impostas 
pelo sistema de castas.
Nesse universo do trabalho, aliás, a aula sublinhou que, entre 
1982 e 1996, 25 países adotaram políticas objetivando eliminar a 
discriminação sexual e racial nas relações de trabalho.
Em seguida, a aula tratou da Educação como um espaço privilegia-
do para o combate à discriminação social e cultural e para a construção 
das identidades.
Os pensamentos de Durkheim, de Althusser e de Bourdieu foram 
utilizados para demonstrar um outro aspecto da escola: seu papel de 
difusora de valores universais ou dominantes. 
Para Durkheim, a escola apresenta-se como um fato social, impon-
do-se aos indivíduos por meio da socialização metódica.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
Na visão de Althusser, a escola é um dos aparelhos ideológicos do 
Estado e atua para consolidar e expressar a ideologia dominante.
De acordo com Bourdieu, que utilizou o conceito de reprodução,
a escola tem papel decisivo no processo de perpetuação da estrutura e 
das relações sociais, em favor das classes dominantes.
A aula recorreu a outros autores para apresentar uma visão crítica 
dessas e de outras concepções, como aquelas que representam as correntes 
críticas da Teoria do Currículo e dos Estudos Culturais. A partir delas, 
as políticas afi rmativas tiveram base para reivindicar, sobretudo: 
a) a inclusão de suas temáticas nos currículos escolares;
b) o direito de organizar sistemas escolares especiais;
c) o acesso aos níveis mais elevados da escolarização 
institucionalizada.
Para fi nalizar, a aula relacionou algumas reivindicações dos 
movimentos que defendem uma política afi rmativa:
• o movimento negro, lutando para a inclusão, nos currículos, de 
sua herança cultural;
• os movimentos representativos de mulheres e de homossexuais, 
combatendo visões deturpadas, na escola, sobre a sexualidade e sua 
prática na sociedade;
• os grupos indígenas, reivindicando uma Educação indígena que 
preserve sua identidade cultural;
• os portadores de necessidades especiais, exigindo uma política 
de Educação inclusiva;
• uma demanda por cotas, sobretudo no ensino superior.
Continuando nossa revisão das aulas, não poderíamos deixar de 
revisitar a aula intitulada Espaços educativos não-formais. Nessa aula 
você teve a oportunidade de observar que a escola é uma espaço educativo 
formal, uma vez que é organizado tendo em vista as normas e as leis, ou 
seja, é um espaço instituído, tema que você já estudou nos primeiros dias 
de nossa viagem imaginária pela Terra dos Fundamentos da Educação.
Quando falamos em espaços não-formais, estamos nos referindo a todo 
um processo de formação do homem que independe dos órgãos instituídos. 
Portanto, devemos dar ao processo educativo uma atenção constante.
Se fi zermos uma releitura da Constituição Federalem vigor, nos 
depararemos com a seguinte frase: “Educação é direito de todos e dever 
do Estado e deve ser dada na escola, na família e na comunidade."
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Para estudar os espaços educativos não-formais, a aula procurou:
a) relacionar o uso dos espaços educativos não-formais com o 
processo de escolarização regular; 
b) exemplifi car espaços educativos não-formais; 
c) analisar a importância de usar os espaços educativos não-
formais como campos de estágio na formação de professores; 
d) explicar o que seria a Pedagogia de Museus. 
Em função da amplitude do tema, observe que um exemplo foi 
utilizado – os museus – para que você pudesse compreender a riqueza 
que existe à nossa volta quando o tema é a Educação não-formal.
Importa, também, relembrar que, na medida em que voltamos o 
nosso olhar para esse tipo de processo educacional, estamos abrindo um 
leque capaz de envolver tanto as questões mais gerais quanto as mais 
específi cas do mundo que rodeia nossos alunos. Estamos dando vez e voz 
à cultura do grupo, à diversidade cultural, a tudo aquilo que se encontra 
no entorno da vida do nosso aluno mas que, com a rigidez da Educação 
formal, acaba por fi car de fora, fora do contexto do processo.
Não podemos fechar as portas e deixar de ouvir e de ensinar a 
música e a poesia da vida, constituindo-se os espaços educativos não-
formais num LOCUS para que tudo isso aconteça.
Estamos indo de um pólo ao outro, isto é, da temática educação 
não-formal retornamos a um tema próprio da educação formal: o livro
didático na Educação brasileira.
Esse é o tema da aula que você estudou e que merece retomada 
de alguns pontos fundamentais sobre o assunto.
É bom lembrar que essa aula apresentou os seguintes objetivos: 
• analisar o papel do livro didático na escola; 
• identifi car as principais críticas feitas aos livros didáticos; 
• reconhecer alguns critérios de avaliação do livro didático;
• analisar o Programa Nacional do Livro Didático.
Observe que é uma aula que apresenta uma gama de informações 
que não podem passar despercebidas por todo aquele que faz do 
magistério a sua profi ssão.
LOCUS
É um termo em latim 
que signifi ca “lugar”.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
Vejamos alguns pontos da referida aula.
Numa preocupação com a história do uso do livro didático, a aula 
apresenta este material no Brasil, intimamente relacionado com a criação 
do Colégio Pedro II, que se tornou espaço de divulgação e produção de 
compêndios de ensino secundário.
Anteriormente, os manuais sofriam forte infl uência da produção 
francesa, sendo, em alguns casos, traduções. Só com o advento da Repú-
blica e, especialmente, mais tarde, na década de 1930, com a consolidação 
de um regime com viés nacionalista, é que houve uma preocupação maior 
com a produção dos livros didáticos.
Foi em 1937 que o Ministério da Educação e Cultura, chefi ado por 
Gustavo Capanema, criou o Instituto Nacional do Livro (INL), com a 
função de divulgar e distribuir obras de interesse educacional e cultural.
Em 1938, foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático 
(CNLD). Nesse momento, livros didáticos foram defi nidos como “livros 
que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes 
dos programas escolares”.
Mais tarde, durante o período militarista, que você já teve opor-
tunidade de estudar em outras aulas, uma nova política do livro didático 
foi empreendida com a criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro 
Didático (Colted).
A partir de 1985, foi instituído o Programa Nacional do Livro Didá-
tico (PNLD), pelo qual, a partir de uma listagem fornecida pela Fundação de 
Assistência ao Educando (FAE), o docente, a cada dois ou três anos, escolheria 
os livros a serem fornecidos pelo governo para seus alunos. 
Após essa revisão histórica, a aula apresentou discussões, críticas 
e pontos de vista de alguns educadores brasileiros sobre esse tema tão 
cheio de controvérsias.
Entre tais discussões, vale retomar a leitura sobre as quatro impor-
tantes características do livro didático apresentadas. O livro didático é:
• uma mercadoria? 
• um depositário dos conteúdos escolares? 
• um instrumento pedagógico? 
• um importante veículo portador de um sistema de valores, 
de uma ideologia, de uma cultura?
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Depois de se debruçar sobre essas discussões, caro aluno, é 
importante que você faça uma releitura sobre o uso e o abuso do livro 
didático. Afi nal, você será um educador, e deve estar informado e 
preparado para fazer uso dos livros didáticos que estarão ao seu dispor, 
oferecidos pelo governo brasileiro.
Como você deve ter observado, essa parte do mapa de viagem levou 
aos mais diferentes lugares: alguns amplos, abertos – a educação não-formal; 
outros mais fechados – o livro didático no Brasil; e agora a um tema voltado 
especifi camente para a história da formação docente no Brasil.
Veja que é um leque que se abre e se fecha, no intuito de trazer 
para você os “ares” necessários para fazê-lo “respirar” como professor. 
Portanto, tenha um pouquinho mais de paciência e continue conosco 
nesta viagem. A nossa sala de revisão é, como você observou no início 
da aula, semelhante à do Sr. Waldomiro.
Finalizando, portanto, esta parte da viagem, ou alcançando as 
cidades estabelecidas no mapa de viagem, a aula sobre a profi ssionali-
zação docente no Brasil apresentou os seguintes objetivos: 
a) historicizar a profi ssão docente no Brasil;
b) caracterizar o tipo de professor atuante desde o Brasil Colônia 
até o século XIX;
c) identificar os principais momentos da profissionalização 
docente, da Proclamação da República até os dias de hoje;
d) analisar a importância do ideário escolanovista na profi ssionalização;
e) analisar o processo de feminização do magistério;
f) identifi car os principais aspectos da formação do professor na 
LDB de 1961 e na Lei 5.692/71;
g) relacionar os anos 80 ao desenrolar da profi ssionalização 
docente no Brasil;
h) analisar os principais aspectos da LDBEN/96 no que diz respeito 
à formação dos professores. 
Temos que convir que não é pouca coisa. Mas como você pode ser 
um profi ssional desconhecendo a própria história da sua atividade?
Vamos à revisão!
Essa é uma aula rica em fatos históricos, cuja transcrição acredita-
mos não ser necessária neste momento.
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Fundamentos da Educação 3 | O espelho da Educação brasileira: um estudo côncavo e convexo
Importa, porém, que algumas idéias sejam retomadas. Eis algumas delas:
• durante o Brasil Colônia, o magistério era exercido pelos padres 
jesuítas, que deixaram grande legado educacional;
• no século XIX, a profi ssionalização docente ainda é muito 
precária;
• no período republicano, não houve nenhum incentivo à formação 
dos educadores;
• nos anos 30, com o advento da Escola Nova, houve valorização 
da formação docente e a Educação passou a ser concebida como fator 
necessário à reconstrução da sociedade;
• durante o Estado Novo, em 1937, e com a criação do Ministério 
da Educação e Saúde, houve uma tentativa de normatização da profi ssão 
docente, tomando como modelo, para todo o Brasil, o Instituto de 
Educação, situado no Rio de Janeiro;
• com o advento da Lei 4.024/61, foi instituído o Curso Normal, 
com duração de três séries, cujo objetivo era preparar o profi ssional para 
atuar nas quatro primeiras séries do Ensino Primário;
• em 1971, durante o período militarista, uma nova lei surge, 
trazendo no seu bojo a preocupação com a formação dos profi ssionais 
da Educação. O curso Normal se tornou uma habilitação específi ca de 
2º Grau, para o ensino da 1ª à 4ª séries do 1º Grau;
• comrelação às demais séries e graus, a Lei 5.692/71 estabeleceu: 
habilitação específi ca de grau superior, em nível de graduação, representada 
pela licenciatura de 1º Grau, em curso de curta duração, para o ensino 
de 1ª série à 8ª série do 1º Grau; habilitação específi ca obtida em curso 
superior de graduação correspondente à licenciatura plena para o ensino 
de 1º e 2º Graus;
• a partir de 1996, com a promulgação da Lei 9.394/96, 
a nova LDBEN – que você já conhece porque foi tema de uma das aulas 
anteriores – com relação à profi ssionalização do magistério, nos artigos 
62 e 63, estabelece os Institutos Superiores de Educação. O artigo 62 diz: 
A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensi-
no fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
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Essa aula, tratando da profi ssionalização docente no Brasil, lem-
brou ainda o aviltamento das condições de remuneração e de trabalho 
dos professores. 
Esperamos que tenha gostado desta síntese que oferecemos a você. 
Assim como no trabalho que desenvolve o Sr. Waldomiro, lá naquele 
seu escritoriozinho no vagão do fi nal do nosso trem, esta revisão preten-
deu efetuar uma análise e um registro dos principais tópicos que foram 
desenvolvidos durante este trajeto da viagem. Aproveite bem o que foi 
revisado e resumido!
Caso algo não tenha fi cado claro, retome as aulas e faça uma 
releitura, visitando cada uma das cidades que compõem este nosso mapa 
que nos conduz pela Terra dos Fundamentos da Educação, revendo as 
atividades propostas. 
Nossa viagem vai continuar. Lá está o Sr. Waldomiro, pronto para 
fazer soar seu apito autorizando a partida do trem.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Compreender os conceitos de inclusão 
e exclusão sociais e escolares, e perceber 
a importância dessas noções na vida social 
e na prática educativa.
• Esclarecer os processos de exclusão e 
segregação sociais e escolares.
• Entender a função das escolas integradora e 
inclusiva, na atualidade.
• Refl etir sobre o papel do docente diante dos 
processos de exclusão, integração e inclusão 
sociais e escolares, nos dias de hoje.
Escola: inclusão e exclusão
Pré-requisito
Para a melhor compreensão desta aula, 
sugerimos que você reveja a Aula 8, 
Pensando o homem, em Fundamentos 
da Educação 1.
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9AULA
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas 
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condi-
ções físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. 
Devem acolher crianças defi cientes e bem-dotadas; crianças que 
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes 
ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais 
e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou margi-
nalizados. Todas essas condições levantam uma série de desafi os 
para os sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ação, a 
expressão “necessidades especiais” refere-se a todas as crianças e 
jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas 
difi culdades de aprendizagem. Muitas crianças apresentam difi cul-
dades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educacionais 
especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas têm 
que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, 
inclusive as com defi ciências graves (Declaração de Salamanca, 3º 
parágrafo, 1994).
Caro companheiro de viagem, agora vamos nos deter em uma estação muito 
signifi cativa, de muita importância coletiva, profundamente vinculada ao 
nosso papel social de educadores. Nesta passagem do nosso percurso, vamos 
analisar uma questão de grande relevância: a inclusão e a exclusão sociais e 
na escola, suas repercussões comunitárias e seu impacto na nossa tarefa em 
sala de aula.
Começamos o trajeto com a leitura de um parágrafo da Declaração de Salaman-
ca que manifesta o direito de todas as crianças poderem estudar e freqüentar 
a escola. Dizer que todas as crianças devem estudar parece algo óbvio, justo, 
necessário; trata-se de um direito irrevogável de todo ser humano. Porém, não 
ocorre assim na nossa realidade social: algumas crianças estudam e outras não 
têm acesso à escola; muitas devem trabalhar sem poder freqüentar a sala de 
aula; outras são impedidas, ou por terem difi culdades de aprendizagem ou
por necessidades especiais, decorrentes de diversas circunstâncias: físicas, 
emocionais, sociais etc. 
Então, que fazer? Caro professor, eis um problema fundamental. É preciso 
refl etir sobre essas circunstâncias: como é possível integrar e incluir todas as 
crianças na sociedade e na escola? Eis uma questão relevante na nossa sociedade 
e no nosso ensino. Para entender essa questão, teremos de esclarecer o que 
signifi ca inclusão e exclusão, integração e necessidades especiais.
INTRODUÇÃO
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Antes de aprofundar esses conceitos, companheiro de viagem, refl ita sobre 
esse trecho da Declaração de Salamanca e também observe as imagens a 
seguir, nas quais aparecem situações da vida cotidiana: a primeira imagem 
mostra uma moça com síndrome de Down, dançando e sorrindo. Essa imagem 
apareceu numa campanha publicitária desenvolvida pela agência Giovanni, 
FCB para o Instituto MetaSocial (www.metasocial.org.br. ), em que essa jovem 
ouvia música, dançava e brincava, como qualquer outra jovem. A publicidade 
fi nalizava com a frase: 
SER DIFERENTE É NORMAL
Uma jovem com síndrome de Down é diferente. Isto é, ela é dife-
rente da mesma forma que todos os jovens são diversos uns dos 
outros. Por isso, ela pode ser modelo televisiva. Essa campanha 
publicitária visa ultrapassar os velhos critérios de exclusão na nossa 
sociedade. Pois os "modelos" devem responder, geralmente, a um 
estereótipo, já cristalizado na mídia: mulheres e jovens devem ser 
exuberantes, atléticos, esportivos; no possível, louros e de olhos 
azuis. Uma modelo com Down causa perplexidade, foge ao padrão 
de beleza. Contudo, a imagem publicitária foi muito efi caz. Colocou 
a jovem dançando, pulando, fazendo o que qualquer adolescente 
faz correntemente. Trata-se de incluir um segmento importante da 
nossa sociedade na atividade televisiva.
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
Após observar essa imagem, leia a frase que fi nalizava a propaganda — 
“Ser diferente é normal” — e comece a pensar no sentido da frase inclusão
social. Observe, depois, outras imagens da nossa reali-
dade cotidiana, em que as crianças fi cam nas ruas, sem 
qualquer possibilidade de ir à escola, num esta-
do de completo abandono. Comece a refl etir 
sobre o signifi cado 
da frase exclusão social 
e escolar.
INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL E 
ESCOLAR, UMA 
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Da exclusão à segregação
As diversas sociedades, ao longo dos tempos, agem com meca-
nismos de inclusão e exclusão social. O que signifi ca isso? Signifi ca que 
os homens, desde os primórdios da História, consideram um grupo de 
indivíduos incluídos na estrutura comunitária: eles fazem parte desse 
grupo, possuem direitos e deveres comuns, participam das decisões 
e atividades gerais. Tais indivíduos são considerados normais: eles têm 
condições para se encaixar nos parâmetros coletivos. Normal é, assim, 
aquele que segue e se enquadra nas normas gerais que orientam a cole-
tividade. Mas há algunsque fogem a esse padrão; esses não seriam 
considerados normais, não se encaixariam nas normas sociais. Esse 
grupo é excluído, destituído dos direitos e/ou deveres de que gozam 
os primeiros. Isso fi ca patente, nos primórdios da História, nas sociedades que 
eram eminentemente nômades, de caçadores e pescadores. Aqueles que não 
tinham condições de se locomover constantemente, de caçar e pescar como 
a maioria eram considerados um fardo, uma carga que deveria ser jogada 
fora, literalmente. Assim, vemos que nesses grupos arcaicos a exclusão é uma 
prática freqüente: os que destoam são abandonados, esquecidos.
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Em sociedades mais avançadas da Antigüidade, na Grécia 
por exemplo, vemos que existia ainda mecanismos de exclusão. 
Particularmente em Esparta, sociedade que valorizou nitidamente as 
virtudes guerreiras e os atributos físicos para o combate, aqueles que 
tinham defi ciências físicas de nascença não só eram EXCLUÍDOS, mas tam-
bém literalmente ELIMINADOS: eram jogados do alto de uma montanha, tão 
logo nascidos, para que não chegassem a se tornar peso morto para essa 
sociedade. Em Atenas, por sua vez, que cultuava tanto 
as virtudes físicas quanto as espirituais, os mecanis-
mos de exclusão não eram tão categóricos e terríveis. 
Contudo, a exclusão social era muito 
acentuada. A concepção ateniense discri-
minava claramente os cidadãos e os não-
cidadãos. Os que não eram considerados 
cidadãos, como os escravos, as mulheres e 
os estrangeiros, não tinham direitos, não tinham aces-
so à educação, apenas fi cavam reduzidos à reali-
zação de tarefas corporais, julgadas “inferiores”. 
Nesse ponto, como assinala Gadotti, há uma nítida 
distinção entre corpo e alma, entre tarefas “nobres” e “baixas”. 
Só mereciam participar das decisões democráticas da cidade os cidadãos; 
só eles podiam, portanto, ser educados. Como decorrência da exclusão 
social, surge a exclusão na escola: os segmentos “baixos” não tinham 
acesso à educação.
Na Grécia, havia dezessete escravos para cada homem livre. E ser 
livre signifi cava não ter preocupações materiais ou com o comércio 
e a guerra — atividades reservadas às classes inferiores. O caráter 
de classe da educação grega aparecia na exigência de que o ensino 
estimulasse a competição, as virtudes guerreiras, para assegurar 
a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regiões 
conquistadas. O homem bem-educado tinha de ser capaz de mandar 
e fazer-se obedecer.
A educação ensinava uns poucos a governar. Se ensinasse todos a 
governar, talvez apontasse um caminho para a democracia, como 
entendemos hoje. Entre iguais pode existir o diálogo e a liberdade 
de ensino; e isso acontecia apenas entre os gregos livres (GADOTTI, 
1998, pp. 29-30).
A sociedade esparta-
na, na Antigüidade, 
EXCLUÍA e ELIMINAVA
aqueles considerados 
“anormais”; as crian-
ças com defi ciências 
eram jogadas do alto 
de um morro, numa 
forma brutal de 
segregação.
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
Na Idade Média, continuou vigente uma concepção hierárquica 
e elitista de Educação. Só alguns grupos tinham direitos políticos e 
sociais, assim como o acesso à Educação. Na sociedade feudal, só os 
integrantes da monarquia, da aristocracia e do clero eram incluídos no 
processo educativo:
Ao lado do clero, a nobreza também realizava sua própria edu-
cação: seu ideal era o perfeito cavaleiro com formação musical e 
guerreira, experiente nas setes artes liberais. (...) As classes traba-
lhadoras nascentes não tinham senão educação oral, transmitida 
de pai para fi lho: só herdavam a cultura da luta pela sobrevivência 
(GADOTTI, 1998, p. 55).
Além disso, a concepção bíblica é interpretada de tal forma que 
corrobora os mecanismos de exclusão. Assim, diversas passagens bíblicas 
são decodifi cadas para legitimar variadas formas de segregação social. 
Nessa ótica, por um lado, encontramos os normais, aqueles que podiam 
ser acolhidos por Deus, e, por outro, existiam os anormais. Estes têm 
estigmas: por alguma marca diabólica tinham no seu corpo ou na sua 
alma deformidades, anomalias. O termo ESTIGMA, desde a Antigüidade, 
alude aos que levam no corpo marcas infamantes. Era comum, entre os 
antigos, marcar a fogo o corpo de delinqüentes ou de pessoas conside-
radas indignas e degradadas.
Na ótica medieval, todos que padeciam transtornos físicos ou 
psíquicos eram considerados seres estigmatizados, separados da Graça 
divina. Estigma, aqui, alude à marca física ou psíquica que denuncia o 
pecado, a desgraça de alguém afastado de Deus. Alguns relatos bíblicos, 
particularmente os que aludem a milagres atribuídos a Jesus Cristo, 
realizando a cura de surdos, mudos, paralíticos etc., consideram que 
esses estigmas permitem a manifestação da Graça divina, no ato da 
cura, da supressão da defi ciência ou da tara. Resulta evidente que essa 
consideração dos diferentes, daqueles que, conforme se diz na atualidade, 
são portadores de necessidades especiais, caracterizando-os como 
estigmas, resulta numa total exclusão e segregação. Os “anormais” são 
considerados indivíduos “diabólicos”, o que “provaria” sua procedência 
pecaminosa, o seu afastamento da senda divina. Isso aparece de forma 
mais radical naqueles que são considerados “bruxos”, “feiticeiros”, 
“heréticos”. Trata-se de indivíduos não só afastados de Deus, mas 
ESTIGMA
É uma noção 
empregada, desde a 
Antigüidade, para 
aludir a indivíduos 
indesejáveis:
marginais e 
delinqüentes, cujo 
corpo era marcado a 
fogo para que toda 
a sociedade soubesse 
que essa pessoa estava 
estigmatizada. Na 
Idade Média, esse 
termo continuou 
sendo utilizado, 
aludindo àqueles 
sujeitos marcados 
com uma tara ou 
defi ciência física ou 
mental, decorrente 
do vínculo com o 
Diabo, que deveria ser 
exorcizado.
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também contrários a Deus; portanto, devem ser punidos, purifi cados e, 
na maioria das vezes, eliminados. 
Como vimos, nessa fase, que se estende desde a Antigüidade até 
a Idade Média, existem processos de exclusão social. A partir do século 
XVI, particularmente nos séculos XVII e XVIII, há uma mudança na 
consideração dos diferentes. Aparece uma outra ótica para lidar com os 
diferentes, que é a de SEGREGAÇÃO SOCIAL. Os que se afastam do padrão dito 
normal, com problemas físicos ou psíquicos, são considerados doentes. Há 
uma patologização ou medicalização dos chamados “anormais”. Aqueles 
que não podem se integrar não são eliminados, porém fi cam confi nados
a instituições de “cura” e “guarda”, de “tratamento” das defi ciências. 
Assim, surgem os manicômios, os leprosários, os asilos de defi cientes e 
velhos. A sociedade cria lugares, segregados e afastados do convívio “nor-
mal”, onde são depositados e “tratados” os “doentes” e “defi cientes”. A 
reclusão social pretende a “cura” do indivíduo julgado fora dos padrões 
“normais” da sociedade. Eles devem ser internados, para que o processo 
terapêutico seja intensivo. Na realidade, essas instituições são, geralmente, 
“depósitos” de indesejáveis. Erguem-se muros para conter os diferentes; a 
cura, na grande maioria dos casos, nunca acontece. A internação torna-se 
uma reclusão para toda a vida. Evidentemente, nesse modelo hospitalar e 
asilar, os diferentes nunca chegam à sala de aula. Aliás, a intenção é que 
fi quem longe dela para não perturbar os “normais”.
No século XX, existem tendências para superar 
o modelo de segregação baseado na internação, na 
reclusão em espaços fechados, asilares ou hospitala-
res, calcados numa matriz carcerá-
ria, de detenção dos diferentes. 
Os avanços psicológicos levam 
à aparição de novos paradig-
mas sociais e educativos.
SEGREGAÇÃO SOCIAL
Trata-se de uma nova 
forma de lidar com 
os diferentes,surgida 
após o século. XVI. 
Os ditos “anormais” 
são considerados 
“doentes” que devem 
receber atenção espe-
cial, em instituições 
fechadas: manicô-
mios, asilos etc. Eles 
fi cam segregados do 
convívio social, em 
prol da “cura”. 
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
Integração e inclusão
Na década de 1960, a patologização do problema da aprendizagem 
se fez com base em uma nova abordagem cuja ênfase era posta em 
distúrbios neuropsicológicos tais como a defi ciência intelectual 
supostamente associada à desnutrição e a hiperatividade causada 
pelas disfunções cerebrais mínimas (...) (LISITA e SOUSA (org.), 
2003, p. 200). 
Conforme manifestam Lisita e Sousa, depois de 1960 há uma 
mudança para lidar com aqueles que apresentam difi culdades físicas 
ou psíquicas no aprendizado. Criam-se categorias psicológicas para 
interpretar esses indivíduos diferentes. Aparecem termos como “anormal, 
retardado, defi ciente mental, irregular, inadaptado, difícil, desajustado” 
para explicar o insucesso escolar. Há uma “medicalização do processo 
de aprendizagem” (idem). Decorrente dessa nova ótica, surge a tentativa 
de integrar esses sujeitos com problemas de aprendizagem. Cria-se o 
“ensino especial”, nova modalidade com a missão de acompanhar, 
com tratamento médico, com atendimento individualizado, os que têm 
difi culdades no aprendizado: “O ensino especial, uma modalidade de 
educação destinada ao atendimento escolar de crianças que apresentavam 
difi culdades na aprendizagem, ou seja, aquelas que fracassavam na escola, 
ganhou ampla divulgação no período” (p. 201).
O ensino especial está baseado na tentativa de preparar o aluno 
com difi culdades para ajudá-lo a atingir, após um processo gradual, o 
ensino dito "normal": 
O aluno, nesta fase, passa a ser preparado para ser integrado 
ao processo dito normal. O aluno é trabalhado, lapidado para 
acompanhar o ensino das escolas regulares e, quando não consegue 
se adaptar, é enviado de volta às escolas ou salas especiais (RABELO 
e AMARAL, 2003, p. 212). 
O princípio que fundamenta uma primeira versão da concepção 
de integração escolar — veremos que atualmente a integração é pensada 
como um processo complementar ao da inclusão — consiste na ótica 
médica que visa à melhora gradual daquele que tem difi culdade no 
aprendizado. Essa concepção, de base eminentemente biológica ou 
ESCOLA
INTEGRADORA
A partir da década de 
1960 surge uma nova 
forma de lidar com 
aqueles que têm difi -
culdades físicas e/ou 
psíquicas; trata-se da 
tendência que visa a 
integrar os diferentes 
à escola, realizando 
um processo de prepa-
ração prévia, antes de 
recebê-los no ensino 
convencional. Surge 
a educação especial,
direcionada aos porta-
dores de necessidades 
especiais. Há profes-
sores com especiali-
zação no tratamento 
desses alunos espe-
ciais. Num momento 
posterior, uma vez que 
esses alunos recebe-
ram tratamento dife-
renciado, poderiam 
integrar-se na sala de 
aula com a turma dita 
“normal”.
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médica, deixa em segundo plano os problemas sociais que determinam 
as difi culdades de aprendizado. A imagem que sintetiza o processo 
integrador é a de cascata: o aluno vai pulando diversos patamares 
— como galgando diversos degraus de uma cascata — até chegar a 
estar “apto” para assistir às aulas ditas “normais”. 
Qual o principal pressuposto dessa concepção integradora? O 
aluno deve ser treinado, iniciado, para chegar ao âmbito da escola 
“normal”. O ensino especial seria um passo prévio, preliminar, até 
atingir a escola convencional.
Esse modelo integrador foi questionado por deixar em segundo 
plano a origem social da maior parte das difi culdades dos alunos julgados 
“especiais”. Também foi questionado o lugar da escola integradora.
Os críticos da escola integradora se perguntam: não seria necessário 
que a escola, ela mesma como instituição, se preparasse para receber todos 
os alunos, com suas diversas difi culdades físicas, psíquicas, econômicas, 
étnicas, sociais? Não deveriam ser transformados os professores, os dire-
tores, os funcionários, as instalações escolares e todo o âmbito docente 
para acolher todos os alunos na escola? 
Surge o paradigma da ESCOLA INCLUSIVA: “Nesta, não é o aluno 
que deve se adaptar à escola, mas o processo inverso: as instituições 
educacionais é que têm de se modifi car para atender à demanda da 
diversidade humana” (idem).
Esta nova escola deve ser pensada não com a imagem da cascata 
— em que o aluno “defi ciente” galga degraus rumo à “normalidade”–, mas 
sim com a do caleidoscópio, em que o âmbito escolar acolhe a riqueza das 
diferenças. Trata-se de um espaço multiforme, em que todos são diferentes 
— todos têm “necessidades especiais”, conforme suas peculiaridades, sua 
singularidade, sua história pessoal — e a fi gura desse encontro escolar 
é imprevisível e riquíssima, mutável, como mutáveis são todos os seres 
humanos. Daí que a sala de aula inclusiva desenhe uma bela imagem 
multifacética: caleidoscópio humano em permanente mudança.
ESCOLA INCLUSIVA
Deve acolher todos 
os alunos com 
suas diferenças e 
difi culdades, sejam 
psíquicas, físicas, 
sociais, étnicas etc. 
Todos os alunos 
têm “necessidades 
especiais”, já que 
todos são sujeitos 
únicos e singulares.
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
Exclusão, integração e inclusão hoje
Caro companheiro de viagem, você deve ter percebido que o 
processo para chegar a uma escola que acolha todas as crianças – como 
reza a Declaração de Salamanca – não tem sido fácil, ao longo da 
História. Ao contrário, a exclusão e a segregação predominaram durante 
muitos séculos.
E que acontece hoje? Nos primórdios do século XXI, na era da infor-
mática, das comunicações instantâneas, da “sociedade da informação”, 
será que a escola, de fato, integra e inclui todas as crianças? Numa socieda-
de como a brasileira, com um enorme território, com grupos diversos, com 
cidadãos de diferentes etnias e religiões, será que todos estão integrados 
na comunidade, na escola? Candau responde negativamente:
Na sociedade brasileira, exclusão, preconceito e discriminação 
caminham juntos. As diferenças se transformam em desigualdade, 
através de processos sutis e complexos, presentes em nosso coti-
diano, nos âmbitos privado e público, assim como nos diferentes 
espaços sociais (CANDAU, 2003, p. 15). 
A tradição, na nossa sociedade, foi marginalizar grandes parcelas 
da população. Na escola, são banidos, excluídos, não só aqueles que 
têm “necessidades educacionais especiais”, mas também diversos grupos: 
negros, mestiços, pobres, nordestinos, homossexuais, gordos, mulheres, 
suburbanos etc. A exclusão social se perpetua na sala de aula: 
A instituição escolar representa um microuniverso social que se 
caracteriza pela diversidade social e cultural e por, muitas vezes, 
reproduzir padrões de conduta que permeiam as relações sociais 
fora da escola (CANDAU, 2003, p. 24). 
A sala de aula é um “microcosmo” que espelha o “macrocosmo” 
da sociedade: os que são excluídos na sociedade também são preteridos 
ou rejeitados na escola. Porém, as concepções mais progressistas pre-
tendem mudar tanto a sala de aula como a sociedade. Trata-se de um 
processo de ida e volta: mudar na Educação para mudar a sociedade, 
mudar a sociedade para mudar a escola. Essa tendência à democratiza-
ção do ensino, a integrar e incluir todas as crianças, encontra múltiplas 
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difi culdades. A mais marcante é a nova relação de forças existente no 
mundo globalizado, guiado fundamentalmente pelas necessidades do 
mercado, em que o lucro é colocado no primeiro lugar. Nesse sentido, 
Gentili assinalaque “podemos dizer que esse conjunto de discursos, 
idéias e propostas sintetiza o que poderia ser defi nido como a forma 
neoliberal de pensar e delinear a reforma educacional na América Latina 
dos anos 1990” (1998, p. 16). O interesse público de oferecer educação 
para todas as crianças é postergado pelo ensejo de criar um universo de 
clientes, de consumidores educacionais. Não importa, portanto, incluir 
os educandos, mas ampliar a clientela: “Trata-se, enfi m, de transferir a 
educação da esfera da política para a esfera do mercado, negando sua 
condição de direito social e transformando-a em uma possibilidade de 
consumo individual” (idem).
Caro colega de viagem, você percebe que, na Educação atual, 
neste momento neoliberal por que passam nosso país e o mundo, criar 
uma escola inclusiva para todos é um sonho difícil de se realizar. Não é 
através desta aula que poderemos equacionar essas sérias difi culdades 
sociais e educacionais. Porém, algo menor — contudo muito importante 
— podemos fazer: tomar consciência da situação. Esclarecer o panorama 
de exclusão, inserção e inclusão escolar na atualidade. Tentamos refl etir 
com você sobre esses mecanismos. Por um lado, há um fenômeno mundial 
econômico — a globalização e a glorifi cação dos mercados e do consumo 
individual — que acentua a exclusão; por outro, existem tendências à 
inclusão e à inserção social e escolar. Talvez você possa participar e 
trabalhar em prol desta segunda alternativa.
Na atualidade, existe uma grande refl exão sobre a inserção e 
a inclusão. Inclusive, há alguns autores que as consideram processos 
opostos, contraditórios. Outros pensam que a inclusão não pode 
eliminar a integração, já que, mesmo numa escola para todos e com 
todos, é necessário atender às necessidades dos que têm defi ciências 
específi cas. Assim, será necessário, por exemplo, que os surdos e mudos 
sejam contemplados no processo de inclusão. O professor deve conhecer 
as técnicas específi cas para integrar esses portadores de necessidades 
especiais. Em tal panorama, para incluir é preciso integrar.
Neste trajeto da nossa viagem, colocamos apenas os alicerces dessa 
problemática teórico-prática da nossa sociedade e da nossa escola. Nas 
paradas seguintes, 10, 11 e 12, você continuará aprofundando a questão 
da inclusão e da exclusão na escola. 
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Fundamentos da Educação 3 | Escola: inclusão e exclusão
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Esta aula mostrou diferentes modalidades de inserção e exclusão social e escolar, 
em momentos históricos diversos. Analisamos a exclusão social dos considerados 
“anormais” em épocas pré-históricas, assim como na Grécia Antiga. Abordamos 
os procedimentos da Idade Média, quando os que padeciam de doenças físicas ou 
psíquicas eram considerados estigmas: detentores de marcas diabólicas que deviam 
ser exorcizadas ou eliminadas. Focalizamos a segregação imposta, nos séculos XVI, XVII 
e XVIII, aos considerados doentes, com o confi namento em hospícios, asilos e outros 
lugares de atendimento clínico, sendo, na maioria das vezes, separados da educação 
formal. Analisamos o surgimento da teoria da integração, na segunda metade do 
século XX, em que os que tinham necessidades educativas especiais eram preparados
para chegar ao ensino dito normal. Abordamos a inclusão escolar atual, que tende a 
incorporar todas as crianças, sem exceção, preparando a escola para acolher a todos 
com suas diferenças e difi culdades. Finalmente, refl etimos sobre a exclusão, a inclusão 
e a inserção escolar, nos dias de hoje, diante de uma realidade neoliberal que parece 
intensifi car os mecanismos de exclusão.
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EXERCÍCIOS
1. Refl ita sobre o papel dos considerados “anormais” nos primórdios da História 
e na Grécia Antiga. Qual a sua opinião sobre a segregação e, até, a eliminação 
dos considerados incapazes?
2. Discuta o conceito de “estigma” atribuído aos considerados enfeitiçados, bruxos, 
anormais, heréticos etc. durante a Idade Média.
3. Analise o papel do ensino especial na escola integradora. Comente o processo 
de “preparação” do aluno com necessidades educacionais especiais.
4. Analise o papel da escola inclusiva nos nossos dias. Discuta com seus colegas o 
papel do professor, dos diretores, funcionários e alunos nessa escola.
AUTO–AVALIAÇÃO
Você conseguiu entender os motivos que levaram a excluir e eliminar os diferentes, 
na pré-história e na Antigüidade? Você entendeu por que eram segregados ou 
eliminados os “estigmatizados” na Idade Média? Você conseguiu perceber as 
ditas "razões terapêuticas" que levavam a segregar, em instituições fechadas, 
os julgados defi cientes físicos nos séculos XVI, XVII e XVIII? Você entendeu as 
diferenças entre escola integradora e inclusiva? Conseguiu perceber que a escola 
integradora tenta preparar o aluno para o ensino e, ao contrário, a inclusiva é 
aquela em que a própria instituição se prepara para receber todos os alunos, sem 
exceção? Você compreende que, na atualidade, além das propostas inclusivas 
e integradoras, a tendência econômica neoliberal acaba criando uma situação 
contrária, de exclusão e segregação? Caso tenha conseguido entender essas 
questões, vá em frente! Você está prestes a chegar às próximas paradas da nossa 
viagem e aprofundar a discussão sobre inclusão e exclusão social e escolar. Caso 
não tenha conseguido, volte e leia novamente, com calma, esta aula sem dúvida, 
você não será um excluído neste aprendizado!
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Compreender os processos educacionais no 
âmbito das relações entre cultura, Educação, 
aprendizagem e desenvolvimento.
• Conhecer as características fundamentais da or-
ganização social da Educação e dispor de alguns 
critérios que permitam analisar as peculiaridades 
das relações entre professor e aluno.
Mecanismos e dispositivos 
de exclusão / inclusão – 
em uma perspectiva da 
Psicologia da Educação
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão / inclusão – 
 em uma perspectiva da Psicologia da Educação
Ao começar mais uma viagem pelo território da Psicologia da 
Educação, vamos visitar uma pequena exposição histórica que mostra 
a relação entre professor e aluno na escola brasileira. Afi nal, falar de 
mecanismos e dispositivos é trazer à tona um conjunto de invenções 
culturais destinadas a ser usadas em espaços e organizações sociais, como 
é o caso da escola. Como a palavra invenção tem sentido muito amplo 
e sempre nos remete a algum objeto concreto, prefi ro limitar seu uso 
a algo abstrato que foi criado para ser usado no nosso cotidiano para 
facilitar nossas vidas, algo que diz respeito aos nossos relacionamentos 
sociais como, por exemplo, o bom-dia que damos aos nossos vizinhos, 
o por favor, quando pedimos para alguém nos servir ou nos ajudar; 
são pequenas regras de civilidade que garantem o bem-estar social. 
Mas nem todas as pequenas regras são cordiais e amáveis; muitas são 
amargas e antipáticas e, lamentavelmente, agem como mecanismos 
excludentes, afastando pessoas consideradas indesejáveis ao convívio 
social. Pois é... agimos assim, muitas vezes, sem perceber o que estamos 
fazendo e por que nos comportamos dessa maneira. Assim acontece 
nesse lugar social chamado escola; por isso, visitaremos a relação entre 
professor e aluno e, com ajuda da Psicologia focaremos nossa atenção 
nos mecanismos e dispositivos presentes na escola.
A maternidade é um encargo vitalício para as mulheres, porque há 
laços afetivos, interesses político-econômicos relacionados à descendência 
e à necessidade de integrar o imaturo (crianças e adolescentes) à sociedade 
pelo disciplinamento dastendências naturais, denominado socialização. 
Com isso, a maternidade se transforma em uma tarefa monumental: 
a mãe precisa do apoio de várias pessoas e instituições. Em muitas 
sociedades tribais, por exemplo, todos os adultos sentem-se responsáveis 
por todas as crianças, cuidando de sua segurança, transmitindo-lhes suas 
interpretações sobre o mundo e ensinando as técnicas que garantem 
a subsistência em seu ecossistema.
As sociedades ocidentais, no entanto, não dão tanta importância nem 
à maternidade nem à socialização, mas as reconhecem como atribuições 
exclusivamente femininas. Por sofrerem com esse descaso, cansaço e bloqueio 
na participação efetiva na esfera social, muitas mulheres vêm delegando, 
desde a Antigüidade, algumas tarefas próprias da maternagem a escravas e 
servas. Por exemplo, as egípcias e romanas ricas recorriam a amas-de-leite 
que, além de amamentarem, cuidavam diuturnamente dos bebês.
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Nos séculos XVII e XVIII, as francesas enviavam os recém-nascidos 
para o campo, onde eram criados por negligentes amas mercenárias até os 
quatro anos de idade. As mães não se preocupavam com o alto índice de 
mortalidade dos bebês enquanto eles estavam sob a guarda dessas mulheres, 
desde que fossem aliviadas do peso da maternagem (BADINTER, 1985).
Durante o período colonial e o Império, as sinhás brasileiras usa-
vam os serviços de leais mucamas e mães-pretas, que realizavam diligente-
mente todos os desejos dos sinhozinhos e sinhazinhas. As crianças fi cavam 
confortavelmente instaladas na casa-grande, benefi ciando-se do trabalho 
escravo, principalmente em relação aos seus problemas pessoais. 
 Essa ascendência dos brancos manteve-se ainda após a Lei Áurea, 
de 1888, através de diversos artifícios. Como as mulheres das elites 
rejeitam as tarefas domésticas, elas contratam uma estranha para cuidar, 
especialmente, das crianças e da alimentação da família, pagando salá-
rio abaixo do custo de subsistência. Mães de classe média são também 
dependentes dessa mão-de-obra, porque não conseguem conciliar suas 
atribuições profi ssionais com os encargos da maternagem, por causa 
da pequena participação dos maridos em atividades classifi cadas como 
femininas e da precariedade da rede de apoio familiar ou social para 
suprir efi cientemente a ausência materna. 
Conseqüentemente, as babás criam os fi lhos dos que pertencem 
às classes privilegiadas e se transformam em importante referência para 
o comportamento dessas crianças, visto que convivem com elas por 
muito mais tempo que os próprios pais. Não podem, entretanto, exercer 
infl uência plena, nem pela autoridade nem pelo exemplo, porque tais 
intervenções lhes são subalternas na relação de trabalho e não integram 
o universo simbólico de seus patrões. Isso signifi ca que há um impasse 
estrutural, porque o agente socializador é submisso ao imaturo, não 
lhe cabendo negar qualquer desejo ao (à) patrãozinho (patroazinha). 
Dessa forma, a criança brasileira não aprende que existem deveres 
em oposição a seus direitos e, de maneira arrogante, impõe normas, 
métodos, conteúdo e cronograma de sua conduta ao responsável pela sua 
integridade física e mental durante a maior parte do dia. Isso fomenta seu 
egocentrismo, tornando-se avessa àquela autoridade e, em conseqüência, 
à realização de qualquer esforço físico ou mental para solução de seus 
problemas cotidianos. 
Esses procedimentos 
caracterizariam a ter-
ceirização da mater-
nidade. 
Ver Castro (1996).
Vale lembrar que 
empregada doméstica, 
nos moldes de 
subordinação 
próprios do Brasil, 
não existe em países 
desenvolvidos.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão / inclusão – 
 em uma perspectiva da Psicologia da Educação
Esse comportamento fi ca diametralmente oposto ao modelo adequa-
do de socialização, pois implica repressão de desejos, aceitação de normas 
sociais, formação de atitudes solidárias e assimilação de conhecimentos, 
para que o cidadão supere suas difi culdades enquanto circula em ambientes 
públicos respeitando o outro. Os pais, muitas vezes, reforçam aquela dis-
torção ao tratar a empregada, diante do fi lho, como uma pessoa inferior, 
pois ela não toma refeições com a família, dorme em quarto acanhado e 
precisa obedecer a todas as ordens sem contestá-las. Além disso, é raro 
alguém coibir os maus-tratos das crianças praticados contra elas. 
Jovens socializados segundo esse modelo sentem-se onipotentes 
e inatingíveis levam o preconceito para a escola, que no século XX, foi 
defi nida pelo mundo ocidental como a instituição social adequada para 
educar os imaturos pelos parâmetros estabelecidos pela sociedade demo-
crática, pela realização de exercícios que visam a permitir a assimilação 
de técnicas, atitudes e ideais sistematizados por inúmeros fi lólogos, mate-
máticos, historiadores ou geógrafos. Mas a rotina da criança das classes 
privilegiadas não era essa; ela sente, pela primeira vez, a limitação de seus 
direitos, quando percebe a imposição de deveres e, conseqüentemente, 
a frustração de seus desejos. Ao supor que a professora compõe, com 
sua babá, o grupo de empregados que existe para servi-la, ela desafi a 
as ordens daquela, principalmente quando lhe é cobrada uma produ-
ção considerada maçante, sem lhe ser oferecida atenção especial, entre 
dezenas de colegas.
Agora, analisemos uma outra realidade social; pensemos nas babás 
e empregadas domésticas (as que servem às camadas privilegiadas da 
população brasileira) que precisam deixar seus fi lhos pequenos em creches 
públicas (quando conseguem vaga), ou em casa, aos cuidados dos mais 
velhos que, além de terem de executar as tarefas domésticas, também 
têm de freqüentar as escolas públicas. Sabemos quanto essas instituições 
ainda se conservam burguesas e como é sofrido para as crianças prove-
nientes das camadas populares se integrarem nesse modelo social imposto. 
Por não conseguirem se adaptar prontamente, despertam a rejeição dos pro-
fessores, o que torna ainda mais difícil para elas responderem às exigências 
escolares. A escola é um universo que ainda não se ajustou ao cotidiano 
desses excluídos que assumem compromissos com a família precocemente, 
não dispõem de infra-estrutura doméstica que lhes permita realizar os exer-
cícios escolares e não contam com orientação efetiva dos pais para decifrar 
esse universo simbólico-ideológico alheio ao seu cotidiano. 
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Assim, os mecanismos e dispositivos de inclusão nas escolas 
particulares, criadas para atender as camadas privilegiadas, acentuam 
seus privilégios sociais historicamente adquiridos, mas pagam o preço 
de terem de suportar constantes confl itos, que decorrem de três causas 
básicas: os alunos chegam imbuídos de valores absurdos, existência de 
graves distorções teóricas para a educação e o fato de a elite brasileira 
avilta sistematicamente o professor. Esses três problemas comprometem 
ainda mais a principal instituição das sociedades urbanas – a escola –, 
porque essa organização, com alta concentração de imaturos, não confere 
autoridade ao profi ssional responsável pelo processo de socialização. 
Em conseqüência, a escola torna-se permissiva demais para quem não 
admite os limites indispensáveis à convivência com muitas pessoas, para 
escamotear sua inefi ciência e agradar seus usuários insatisfeitos, em sua 
ambígua condição de alunos-consumidores.
Antigamente, os alunos pertencentes às elites não agiam 
dessa maneira, porque o professor tinha status correspondente 
ao de seus pais; isto é, pertencia também às classes privilegiadas. 
Era tratado com muito respeito por toda a sociedade e pelos colégiosonde 
trabalhava. Apresentava-se para o trabalho usando os signos próprios de 
sua condição social e não tinha participado da contestação à autoridade 
para repelir o governo militar que reprimiu severamente os brasileiros entre 
1964 e 1985. 
Nessa época, as transformações socioeconômicas permitiram que 
uma parcela considerável da força de trabalho com alta qualifi cação 
buscasse novas profi ssões. Ao mesmo tempo, as proposições perversas 
para subjugar a rede pública de ensino encaminharam, ao abandono do 
magistério, os professores oriundos das classes privilegiadas. O exercício 
do magistério tornou-se, pois, uma ocupação mal remunerada e avilta-
da por considerações desabonadoras das elites, das autoridades e dos 
empresários da Educação.
Essa situação adversa – ou seja, esse conjunto de mecanismos 
e dispositivos histórico-sociais de exclusão de uma profi ssão digna –
 permitiu, então, que aqueles alunos enquadrassem os docentes na 
categoria de empregados; eles acreditaram que poderiam manifestar 
desprezo, porque um professor já não pode ostentar, atualmente, signos 
de riqueza, como roupas elegantes, carros de luxo e endereços nobres. 
O reprodutivismo 
e a educação 
transformadora são 
maneiras distintas 
de apresentar as 
conseqüências da 
Educação para a 
população menos 
privilegiada.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão / inclusão – 
 em uma perspectiva da Psicologia da Educação
O professor está também vulnerável a mecanismos de intimidação 
dentro e fora da escola, porquanto pais poderosos recorrem constan-
temente àquele comportamento para obter privilégios para sua prole 
sem, entretanto, inquietar-se com a qualidade das aulas oferecidas e 
o desempenho escolar de seus fi lhos. Durante as crises econômicas 
e as constrições do mercado de trabalho, esse risco torna-se bem maior, 
pois muitos professores temem pelo próprio destino profi ssional, se não 
aceitarem as exigências de seus alunos.
Sinhazinhas e sinhozinhos do mundo contemporâneo não se 
preocupam com a qualidade da Educação; possuem muita confi ança 
em seu futuro e não precisam inquietar-se com sua inserção no mercado 
de trabalho, pois sua subsistência está assegurada pelo patrimônio que 
herdarão da família. Esses estudantes visam apenas a um diploma que 
lhes dê legitimidade para pleitear absorção profi ssional por organizações 
públicas ou privadas, independentemente do conhecimento adquirido. 
Reconhecem, portanto, que terão acesso garantido aos melhores postos 
de trabalho, se usarem efi cientemente sua rede de relações com os con-
troladores do sistema produtivo; sabem que apadrinhamento e nepotismo 
predominam, ainda, sobre capacitação técnica e postura profi ssional 
nos processos de seleção realizados pelas organizações brasileiras. Con-
seqüentemente, não precisam empenhar-se nos estudos para ter uma 
educação esmerada. 
Cabe lembrar ainda que no sistema educacional brasileiro, 
o Estado ignora esses problemas que foram decisivos para a deterioração da 
imagem do principal responsável pela escola, ao admitir a submissão do agente 
socializador às determinações do imaturo. Quando, no cenário educacional 
moderno, surgiram recursos tecnológicos para a informação, administradores 
e supervisores inexperientes em sala de aula decidiram suavizar as experiên-
cias escolares, classifi cadas como traumáticas para os alunos, em detrimento 
do saber e da formação sistematizada, por meio da fórmula: aprender brin-
cando. Não levaram em consideração que a interação entre professores e 
alunos só pode ser profícua quando a estrutura escolar está sedimentada no 
compromisso com as atividades indispensáveis aos processos de ensino e de 
aprendizagem, além do respeito mútuo entre adultos habilitados para trans-
mitir conhecimentos que envolvam, também, a formação de uma mentalidade 
crítica e crianças /jovens receptivos a essa prática. Desconsideraram inclusive 
o quanto de esforço esse trabalho docente demanda.
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Talvez tenha sido proposital a erosão do prestígio dos professores, 
pois empresários da Educação e governantes têm-se benefi ciado bastan-
te com esse processo de demolição do trabalho docente. Os primeiros 
conseguem administrar bem seus negócios: vender ensino com satisfação 
plena de sua freguesia, enquanto atemorizam os professores com ameaça 
de demissão, caso não satisfaçam às exigências do alunado, independen-
temente da aprendizagem. Enquanto isso, as autoridades educacionais do 
governo anterior (Fernando Henrique Cardoso) gestaram em território 
brasileiro políticas sociais defi nidas pelos credores internacionais, que 
almejam mão-de-obra qualifi cada que atenda às exigências do mercado 
de trabalho, mas não desejam produção de conhecimento no país, para 
que não haja criação de tecnologia e, como conseqüência, continuarmos 
dependentes das nações soberanas no contexto mundial.
Os professores não têm recebido orientação adequada para 
cativar os alunos (tanto os mais ricos quanto os mais pobres), pois isso 
implicaria despesas extras e, sobretudo, formação de líderes efi cientes e 
temidos pela classe dominante. Além do mais, profi ssionais competentes 
estariam aptos a receber salários elevados e rejeitariam apadrinhamento 
político, ao se darem conta de sua nova sintonia com a modernidade. 
Autoridades e empresários da Educação preferem, dessa forma, que 
os docentes se mantenham como fi guras inexpressivas, ou até mesmo 
grotescas, por transgredir princípios elementares de apresentação diante 
de seu público. Tudo isso junto justifi ca a fórmula: remuneração insigni-
fi cante para quem tem formação universitária mais tratamento inferior 
conferido à corporação com o estereótipo: os professores antigos sabiam 
ensinar; os atuais não têm berço e assumiram o magistério porque não 
têm competência sufi ciente para seguir outras profi ssões.
Vimos como os mecanismos e dispositivos de exclusão social 
agiram de fora para dentro da escola e de fora para dentro das pessoas, 
em seus eus. Pois é... apesar das contestações das teorias educacionais 
que criticam certo psicologismo que molda as teorias e as práticas da 
Pedagogia moderna e contemporânea, na verdade as pedagogias de todos 
os matizes políticos não conseguem existir sem a Psicologia. 
A condição de possibilidade de cada versão do sujeito contemporâ-
neo é a pessoa como eu psicológico, um ser dotado de afetividade e 
de emoções a serem satisfeitas, um espaço de objetividade que pode 
ser dominado por um conhecimento positivo e técnicas racionais 
(ROSE, 1996, p. 165).
Tais problemas são 
encontrados também 
no Ensino Superior 
e, sem querer des-
merecer os outros 
segmentos, mostram-
se ainda mais graves, 
pois adultos relapsos 
querem determinar as 
normas e o professor 
sente-se mais amea-
çado, principalmente 
quando se trata de 
uma professora em 
relação a um aluno. 
Aliás, não é raro que 
surjam agressões físi-
cas e/ou morais nesse 
segmento do sistema 
educacional, incluin-
do as universidades 
públicas.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão / inclusão – 
 em uma perspectiva da Psicologia da Educação
A Psicologia é uma disciplina que normaliza o processo de desenvol-
vimento humano, possibilitando que a conduta do indivíduo seja objeto de 
cálculo, através de um conjunto de tecnologias intelectuais e humanas. É a 
Psicologia que fornece os exercícios e os modos de operar sobre os indivíduos 
e suas almas. O largo uso de dispositivos como biografi as, memórias, narra-
tivas sobre si mesmo, que incluem nos currículos críticos aspectos da história 
passada ou presentedo sujeito, constitui um exemplo do forte impacto da 
Psicologia na Pedagogia e nos currículos escolares progressistas. 
Contemporaneamente, a subjetividade e a individualidade não 
podem ser objeto de discurso sem que se faça referência aos saberes da 
Psicologia. Os experts em comportamento humano tomam por objeto 
o governo do eu e da conduta, aconselhando, sugerindo, colocando em 
debate, incitando certos comportamentos e valores que constituem a 
normalidade da conduta em diversas idades e em diversas áreas: sexual, 
afetiva, profi ssional etc. (ROSE, 1996).
A Psicologia, como aponta Rose (1996), tem imensa capacidade 
para espalhar-se facilmente por outros saberes e práticas que lidam com 
as pessoas e suas relações; foi ela responsável (e ainda o é) por uma certa 
unificação dos regimes de subjetivação em torno da idéia das pessoas 
como eus de autonomia, de escolha e de auto-responsabilidade, desejosas 
de auto-realização e levando suas vidas como um tipo de empresa deles mesmos.
Os diferentes regimes do eu que supõem o pluralismo ético con-
temporâneo operam, segundo alguns, a priori, como a autonomia e a 
responsabilização pelo eu, incitando os indivíduos a uma hermenêutica 
refl exiva que estimula o autoconhecimento e o autodomínio.
Sei, como psicóloga, que a Psicologia pode ser um valioso ins-
trumento de saber para a prática docente, mas também sei o quanto 
pode ser perigosa, pois seu passado já provou que ela é capaz de ser 
usada para excluir, rotular e desqualifi car os alunos. Ainda está por 
ser construída uma pedagogia inclusiva. Creio que cada sala de aula desse 
imenso Brasil deve inventar uma maneira de praticar a autonomia, a escolha, 
a auto-responsabilidade, o autoconhecimento e o autodomínio. A sorte está 
lançada, e é esse o desafi o para o século XXI. Termino esta deliciosa viagem 
com um poema, pois nosso cansaço intelectual precisa de um bálsamo.
O construtivismo 
pedagógico da década 
de 1990 é um exem-
plo do impacto recen-
te da Psicologia nos 
currículos escolares 
brasileiros.
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Eu quero uma escola
Moaci Carneiro
Eu quero 
Uma escola-relicário
Com jóias do Imaginário
Eu quero 
Uma escola-alegria
Com sentido de harmonia
Eu quero
Uma escola com enredo
Cheia de sonho e aconchego.
Eu quero 
Uma escola-expressão
Da vida, sem restrição.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão / inclusão – 
 em uma perspectiva da Psicologia da Educação
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A aula tratou dos mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão presentes na 
relação professor/aluno. Ao passear pela história da maternagem no mundo até 
o Brasil colonial e do império, foi fi cando claro quanto o autoritarismo das classes 
privilegiadas brasileiras tem prejudicado nossas escolas. Vimos, também, a presença 
da Psicologia indicando novos caminhos para alunos e professores, através da criação 
de novos dispositivos de inclusão que contemplem a auto-responsabilidade, o auto-
conhecimento, a autonomia e a escolha dos sujeitos ensinantes e aprendentes.
AUTO-AVALIAÇÃO
Que mecanismos e dispositivos você usa em sua sala de aula para administrar 
problemas disciplinares?
Na sua sala, você presencia episódios de exclusão entre os alunos no que se refere 
às tarefas escolares e/ou às brincadeiras na hora do recreio? Como você lida com 
esses episódios?
Você tem facilitado a inclusão de alunos rejeitados pela turma em trabalhos de 
grupo?
Você tem se sentido menos profi ssional por ser professor(a)? O que você pode 
fazer para mudar essa situação de desprestígio profi ssional? 
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Identifi car a questão da exclusão social através 
de mecanismos econômicos e étnico-culturais.
 • Analisar a função da escola brasileira como um 
fator relevante de exclusão das minorias sociais.
Mecanismos e dispositivos 
de exclusão social
Pré-requisitos 
Aulas 1 e 2, sobre o Banco Mundial.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão social
Oh! mundo tão desigual
Tudo é tão desigual...
De um lado esse carnaval 
De outro a fome total
(Gilberto Gil)
O SIGNIFICADO DE EXCLUSÃO SOCIAL
Na nossa viagem de trem, vemos que há vagões de diferentes categorias 
para os passageiros. Os mais abastados fi cam em vagões de luxo, com serviço 
de bordo requintado, ar-condicionado e calefação, aparelhos de vídeo e som 
muito sofi sticados, cabinas bem-acabadas e altamente confortáveis. Outros 
passageiros têm acomodações menos luxuosas, mas também gozam de um 
relativo conforto, com boas refeições, poltronas-leito e aparelhos de vídeo 
e som. Um terceiro grupo, porém, tem de viajar em vagões de poltronas 
comuns, onde não há serviço de bordo nem som ambiente; comem ou o 
que trazem de casa ou o lanche barato que compram no vagão-lanchonete; 
suas roupas e acessórios são bem mais modestos que os dos outros tipos 
de passageiro. Não há mistura entre os três grupos nas alas e nos portões de 
embarque da estação. Durante a viagem e o desembarque há pouquíssimo 
contato entre eles, a não ser alguns esbarrões nos corredores do trem 
e na plataforma da estação. Entretanto, não podemos esquecer do grupo 
formado por aqueles indivíduos que sequer podem tomar parte nessa viagem. 
A eles não foi permitido embarcar por falta de recursos para comprar 
o bilhete. Sua vida se divide em comer, vestir, morar de qualquer jeito, 
contando com a sorte para não morrer.
Os três grupos distintos anunciados representam as classes sociais 
tradicionalmente estabelecidas numa sociedade capitalista: alta, média e 
baixa. O quarto grupo é representado pelos despossuídos de vez e de voz. 
Eles são os miseráveis, famintos, sem-teto etc., conhecidos, genericamente, 
pelo nome de excluídos, por não possuírem importância econômica, cultural e 
política na nossa sociedade. Não podemos também esquecer o fato de que, não 
por acaso, muitos deles não são brancos, nem do sexo masculino, nem adultos. 
Isso signifi ca dizer que a exclusão social, em países como o Brasil, é maior 
para os negros (pretos e pardos), indígenas, crianças, jovens e mulheres. 
As três classes sociais 
tradicionais na 
estratifi cação social 
capitalista são orga-
nizadas por critérios 
econômicos, culturais 
e políticos
(STAVENHAGEN, 
1977).
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Ao longo das últimas décadas, os mecanismos de proteção do 
bem-estar social, propiciados pelo Estado de Bem-Estar Social, começaram 
a ser desmantelados por causa dos programas econômicos neoliberais 
implementados em vários países do mundo, inclusive nos subdesenvolvidos. 
Isso pôs as classes média e baixa em posição de maior vulnerabilidade, 
porque não puderam mais contar com a qualidade dos serviços públicos de 
alcance social: educação, saúde, transporte etc. Se esse fenômeno provocou 
uma tragédia na vida de milhões de pessoas nos países desenvolvidos, 
pode-se dizer que o estrago foi muito maior para aqueles que vivem em 
países subdesenvolvidos. Com o declínio de tais condições, não somente 
ocorreu uma perda do padrão de vida das classes média e baixa, como 
também aumentou muitíssimo o número de pessoas que sequer poderiam 
sonhar com algum tipo de sobrevivência material razoavelmente digna. 
Desse modo, elevou-se bastante o percentual de excluídos no Terceiro 
Mundo, afetando a região da América Latina e, obviamente, o Brasil.
Então, conforme dissemos, é muito comum vermos pessoas que 
estão do lado de fora do trem ou da estação; não participam da viagem 
como os demais. Temos aqui uma metáfora, simbolizando que elas são 
excluídas do sistemasocial. No entanto, isso pode e deve ser relativizado. 
Justamente porque entre a inclusão e a exclusão total há várias nuanças, 
com zonas intermediárias e tonalidades diferentes. E, ainda, as pessoas 
podem contar com a ajuda de algumas entidades que trabalham para 
amenizar a sua situação. Por exemplo: dizemos que um catador de lixo 
está excluído da vida social porque ele não tem emprego, acesso à educação, 
saúde etc. Não podemos, todavia, esquecer que existe a possibilidade de 
ele pertencer a uma cooperativa de catadores de latinhas de alumínio. 
Se ele arrecadar pelo menos um salário mínimo por mês, certamente poderá 
comprar alimentos básicos, participando, ainda que minimamente, da vida 
social como consumidor. Porém, não podemos dizer que tal pessoa participe 
satisfatoriamente da sociedade. Por essa razão, diz-se que ela está excluída 
dos benefícios e das responsabilidades, expressos nos direitos e deveres 
supostamente estabelecidos para todos (CASTEL, 2000). 
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão social
MECANISMOS DE EXCLUSÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO
Em nossa sociedade, a Educação é um dos meios mais importantes 
para que tenhamos acesso às ocupações disponíveis no mercado de trabalho 
e de consumo. Por isso, a maior parte das pessoas sabe que precisa enfrentar 
as várias séries e graus do sistema de ensino. Nisso está implícito o objetivo 
de “ser alguém na vida”, que só pode ser conseguido através da Educação 
formal. O sistema educacional poderia ser visto, assim, como uma grande 
máquina de produção de pessoas com qualifi cação sufi ciente para fazer as 
engrenagens funcionarem. 
Mecanismos econômicos de exclusão
Sabemos que as oportunidades não estão disponíveis nem são apro-
veitadas por todos de maneira equilibrada. A própria imagem, bastante 
difundida, de que a estrutura social é uma pirâmide com cerca de 5% 
no topo (classe alta), 25% no meio (classe média) e 70% na base (classe 
baixa) já revela o desequilíbrio e a desigualdade perversa existente no país 
em que vivemos. O problema se agrava quando aumenta a quantidade 
de miseráveis que se encontram na classe baixa. No Brasil, eles são cerca 
de 30 milhões, que mais apropriadamente podemos chamar de excluídos; 
portanto, sem acesso à Educação. Em outras palavras, o sistema de ensino 
já é estruturalmente excludente, porque é refl exo de uma forma desigual 
de ordenamento social. Isso ocorre, por exemplo, na sociedade brasileira 
atual, mesmo se considerarmos que a maioria das crianças e os jovens em 
geral estão matriculados na escola desde o momento em que aumentaram 
as vagas nos estabelecimentos de ensino ao longo das últimas duas décadas 
do século XX.
 As “distinções” existentes no sistema educacional permanecem 
para atender aos privilégios de alguns em detrimento de muitos. É o que 
vemos quando constatamos o fato da separação do sistema em público e 
privado. De uma maneira geral, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio 
públicos possuem a maioria dos alunos matriculados, enquanto o ensino 
privado possui a minoria. Não é nenhuma novidade que há conseqüências 
dessa estruturação no prosseguimento dos estudos para o Ensino Superior. 
As análises socioló-
gicas das mudanças 
na estruturação da 
educação brasileira 
podem ser vistas nas 
políticas atuais, ado-
tadas para o Ensino 
Médio e Superior, 
expandindo as suas 
vagas (NEVES, 2002).
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Sabemos que a maioria das vagas nos cursos de maior prestígio das melhores 
universidades, principalmente as públicas, vai para aqueles alunos que são 
oriundos do setor de ensino privado. Esta é uma maneira de excluir a maioria 
da população que cursa a escola pública, cujo destino, quando muito, 
são as vagas das instituições superiores privadas, geralmente de baixa 
qualidade educacional. 
Em resumo, o próprio funcionamento do sistema de ensino é um 
mecanismo de exclusão por causa da lógica que o organiza e pelos resultados 
apresentados. Isso quer dizer o seguinte: ainda que todos os alunos pudessem 
ter acesso razoavelmente igualitário às mesmas condições de ensino nas 
escolas, isso não eliminaria totalmente a exclusão, por causa da desigualdade 
entre as classes sociais. Ou seja, um aluno de classe baixa que estuda no 
mesmo sistema de ensino que um de classe média tem poucas possibilidades 
de receber e utilizar a carga de conhecimentos de maneira igual à do outro. 
Se quisermos aprofundar esse exemplo, podemos dizer que isso pode ocorrer 
até mesmo no caso de pertencerem à mesma escola e turma. O chamado 
“capital cultural” é distinto um do outro, por causa das diferentes posições 
que eles ocupam dentro do sistema social. Eles possuem diferentes condições 
sociais de aprender e processar as informações, os saberes e as práticas do 
conhecimento escolar (BOURDIEU,1974). Esse argumento, fundamentado 
na concepção educacional reprodutivista, opõe-se às idéias que afi rmam 
poder haver uma unifi cação real dos princípios, meios e fi ns do sistema de 
ensino (normas, currículos, instalações, material didático, qualifi cação de 
pessoal etc.). Isso ocorre para tentar resolver o problema da desigualdade 
social e seus refl exos na Educação, conforme afi rmam os defensores da 
chamada concepção crítico-transformadora da Educação. Assim, a suposta 
unidade do sistema de ensino é apenas uma ilusão, ainda que todos possam 
contar com as mesmas condições oferecidas por ele. Então, quando se fala 
em “educação para todos” ou “democratização do ensino”, vê-se que é algo 
impossível de acontecer efetivamente, apesar das boas intenções de muitos 
analistas, planejadores, políticos e professores.
O reprodutivismo 
e a educação 
transformadora são 
maneiras distintas 
de apresentar as 
conseqüências da 
Educação para a 
população menos 
privilegiada.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão social
Como se sabe, as últimas crises econômicas na América Latina 
e no Brasil aprofundaram as desigualdades e a exclusão de quem pretende 
alcançar um lugar no mercado de trabalho e de consumo. Para tentar ame-
nizar esse tipo de situação, alguns governos buscam meios de compensar o 
grau de precariedade da situação da camada popular mais pobre adotando 
programas de inclusão social e expandindo as condições mínimas de acesso 
e permanência na escola (bolsa-alimentação familiar, distribuída desde que 
os fi lhos estejam matriculados e mantidos na escola).
Mecanismos culturais de exclusão
Até bem pouco tempo, no Brasil, o debate sobre exclusão social e 
Educação só priorizava a questão econômica, mas os aspectos culturais 
também devem ser levados em consideração, pois a sociedade possui 
grupos que têm valores, hábitos, etnias, gêneros e práticas distintos. 
Nem sempre o sistema de ensino se importou com tais diferenças, man-
tendo os seus privilégios para os grupos tradicionalmente representativos 
da elite. Além de mais abastada e escolarizada, essa classe é composta, 
majoritariamente, de pessoas brancas, infl uenciadas por valores machistas. 
O problema da discriminação étnico-racial e de gênero é muito sério nas 
sociedades contemporâneas, em particular na brasileira. Temos ainda uma 
maneira bastante precária de enfrentar o preconceito contra os negros, os 
indígenas, as mulheres, os homossexuais etc., conhecidos também como 
“minorias sociais”. 
Os conteúdos e as práticas pedagógicas difundidos há muito na escola 
expressam uma representação equivocada da sociedade, deixando de lado 
a sua real diversidade. Por esta razão, os integrantes dessas minorias são 
também vistos como “excluídos”, pois são discriminados de privilégios e 
benefícios sociais; o estilo de vida, as aspirações e os interesses são postos 
em segundo plano, nãosendo devidamente estabelecidos pelas normas 
que regem a sociedade. A escola refl ete tal discriminação na transmissão 
do conhecimento, estabelecido nos currículos, no material didático e 
nos critérios de mérito. Assim, difi cilmente os chamados vencedores, 
que alcançam o sucesso escolar e social, são os indivíduos que representam 
essas minorias.
Há uma canção de 
Elza Soares que diz: 
“a carne mais barata 
do mercado é a carne 
negra”.
Baby do Brasil canta 
“todo dia era dia de 
índio, mas agora ele 
só tem o dia 19 de 
abril...”
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A escola impõe determinado tipo de padronização cultural a todos, 
com o saber que o Estado estabelece ser adequado à população. Desse 
modo, esse saber nem sempre considera a pluralidade da sociedade, não 
atentando, portanto, para a realidade das pessoas que formam a escola. 
Conforme já foi dito, a escola, algumas vezes, parece uma nave espacial 
pousada em um planeta desconhecido (SILVA, 1996). Como resultado, ela 
elege, seleciona e promove um determinado grupo de pessoas, que vai gal-
gando os degraus do sucesso, deixando de lado um outro que evade/repete 
de modo continuado e permanente. Essa realidade vale não somente para 
quem é mais pobre, como também para algumas etnias (por exemplo, negros 
e indígenas). No caso do Brasil, por exemplo, tal situação até que não é tão 
desconhecida porque a maioria dos pobres brasileiros pertence a essas etnias; 
portanto, quem obtém as melhores oportunidades no mercado de trabalho 
são os menos pobres que, não por coincidência, são considerados brancos. 
Sabemos que é bastante comum afi rmar-se que não há racismo no Brasil, 
que vivemos em um país simpático e harmonioso, sem confl itos, numa situação 
conhecida pelo nome de “democracia racial”. Porém, há várias contestações a 
esse respeito, se de fato não temos enfrentamento racial aberto como em outros 
países, a “democracia racial” esconde o pernicioso preconceito que existe entre 
nós. As minorias étnico-raciais ainda são freqüentemente retratadas de modo 
estereotipado nos materiais didáticos e nos meios de comunicação, infl uenciando 
aquela mentalidade que tenta justificar a superioridade dos brancos. 
A contribuição de negros e indígenas fi ca quase sempre registrada em 
aspectos folclóricos (como o samba, o Carnaval, o futebol e a culinária) 
e históricos (como o Descobrimento, a Abolição da Escravatura etc.) 
sem falar na representação da negra como objeto sexual – caso das mulatas, 
ou como serviçais – a empregada doméstica.
Podemos entender a situação da discriminação racial através do 
funcionamento do sistema de ensino. Por exemplo: se temos uma quantidade 
de aproximadamente 45% de negros no Brasil, apenas 2,5% deles chegam 
ao nível superior completo, público ou privado. Em contraposição, os 
brancos concluintes são 12%. No Ensino Médio, os concluintes brancos 
são 26%, os negros são 15%. O número de negros analfabetos é quase 
três vezes maior que os brancos em igual condição (GONÇALVES, 1999). 
A LDB e os PCNs 
estabelecem os obje-
tivos da Educação no 
Brasil; deve buscar a 
integração dos alunos 
ao mundo da cidada-
nia e do trabalho.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão social
Não é sem razão que há um intenso debate em torno da indecisão gover-
namental de implantar ou não cotas e outras formas de incentivo ao 
ingresso e à permanência das minorias no sistema de ensino, sejam elas 
de não–brancos ou de membros das camadas populares. Daí ser neces-
sário saber que a exclusão social traz de fato uma enorme e pesada carga 
de conseqüências para boa parte das pessoas em nossa sociedade. 
A escola é um grande fator contribuinte para que essa situação se 
mantenha intocada. Por outro lado, ela pode ser utilizada para democratizar 
a educação de qualidade, atingindo quem mais precisa dela. A escola tem 
a importantíssima função de manter essa realidade perversa ou de modifi cá-la. 
A decisão, para um lado ou outro, depende de vontade política, 
de capacidade de pressão e reivindicação da sociedade, em especial dos 
movimentos sociais, que lutam por melhores condições de vida para as 
minorias e pela extensão efetiva dos direitos sociais até elas.
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Em resumo, nesta aula apresentamos os seguintes aspectos dos mecanismos de 
exclusão social:
• Na organização e funcionamento da sociedade capitalista, há a desigualdade 
estrutural. A partir dessa situação, surgem maneiras de incluir alguns grupos e de 
excluir outros.
• A exclusão social é fenômeno que impede a integração satisfatória dos indivíduos 
e dos grupos aos direitos e privilégios estabelecidos socialmente.
• A exclusão social pode ser econômica, quando atinge os mais pobres, e étnico-
cultural, quando atinge as minorias. 
• A escola é um grande fator de exclusão social, por causa da maneira como funciona 
o sistema de ensino para a maioria da população.
• No Brasil, além dos mais pobres, os negros e os indígenas são os mais atingidos pelo 
estabelecimento da exclusão através da Educação.
• Para diminuir o impacto da exclusão, o Estado e a sociedade buscam construir 
mecanismos que alterem a realidade, contribuindo para incluir um número maior 
de indivíduos, através de mudanças na política educacional.
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EXERCÍCIOS
1.·Procure em material impresso e/ou eletrônico informações que demonstrem casos 
em que haja relato da situação do ensino no Brasil, em especial da comparação entre 
o ensino público e o privado.
2. Comente a frase “No Brasil não há racismo, pois todos somos fi lhos de Deus”. 
3. Relate a situação das minorias em termos econômicos e raciais, atentando para as 
conseqüências de fracasso/sucesso escolar.
4. Analise e discuta a questão da adoção de cotas e das políticas de ação afi rmativa 
em Educação voltadas para as minorias. Leve essas respostas ao seu tutor, no pólo.
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Caro companheiro de viagem, para este trajeto 
de nosso percurso traçamos os seguintes 
objetivos que você deverá alcançar:
• Analisar os mecanismos e dispositivos 
de exclusão social e escolar presentes na 
sociedade atual.
• Estudar os mecanismos e dispositivos 
de inclusão escolar para que todas as 
crianças possam se integrar à sociedade 
e tenham acesso à escola.
• Refl etir sobre as atitudes que podem ser 
adotadas pelos docentes para eliminar 
situações de exclusão, favorecendo a inclusão 
de todas as crianças na escola.
Mecanismos e dispositivos 
de exclusão/inclusão
Pré-requisito
Caro colega de viagem pela Terra dos 
Fundamentos da Educação, para um 
melhor entendimento desta aula, sugeri-
mos que você releia as Aulas: 9 (Escola: 
inclusão e exclusão); 10 (Mecanismos e 
dispositivos de exclusão/inclusão — em 
uma perspectiva da Psicologia 
da Educação) e 11. (Mecanismos e 
dispositivos de exclusão social).
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão
Situamo-nos na perspectiva da promoção de uma cultura e de uma educação 
que promova os direitos humanos nos diferentes âmbitos sociais. Consideramos 
que a escola é um espaço especialmente signifi cativo para o desenvolvimento 
de mentalidades, saberes, valores e práticas orientadas para a superação 
das diferentes formas de preconceito e discriminação presentes em nosso 
tecido social, assim como para a afi rmação de uma cidadania intercultural 
(CANDAU, 2003, p. 14).
Caro colega de caminhada, após a leitura da frase de Vera Maria Candau, 
queremos convidá-lo a refl etir sobre os diversos mecanismos de exclusão 
e inclusão que existem na sociedade. Após essa refl exão, podemos tentar 
adotar, na nossa tarefa docente, atitudes e práticasque permitam superar as 
situações de exclusão, favorecendo a inclusão de todas as crianças na escola. 
Como afi rma a autora, a escola deve tornar-se um espaço fundamental para 
desenvolver mentalidades, saberes, valores e práticas que eliminem o pre-
conceito e a discriminação. Ou seja, o docente pode estimular pensamentos 
— mentalidades e saberes — e posturas éticas — valores e práticas — para que 
no âmbito escolar surja um clima de integração entre as crianças de diversos 
grupos sociais que assistem às aulas. É importante que todos os estudantes 
mostrem suas peculiaridades, suas diferenças; que cada um deles possa mani-
festar seus valores, convicções e sentimentos, sem distinção de raças, gênero, 
religião, condição social etc. 
Porém, essas propostas inclusivas se deparam com nossa realidade social que é 
excludente, isto é, que marginaliza grandes parcelas da população. É necessário 
que o docente tenha consciência dos mecanismos que impõem preconceitos 
e discriminação, tão comuns na nossa sociedade. Então, é importante indagar 
quais são os principais mecanismos de exclusão presentes na sociedade?
São:
• Os provocados pelos novos processos econômicos mundiais de internacio-
nalização dos capitais, a conhecida globalização, que marginalizam países e 
populações inteiras das sociedades emergentes. Esse modelo, que privilegia 
exclusivamente o aumento de ganhos, a multiplicação de lucros, condena 
grandes populações a fi car de fora do mercado e também da escola.
• Os específi cos da sociedade brasileira. Nela, há diversos grupos discriminados: 
os negros, as mulheres, os nordestinos etc.
INTRODUÇÃO
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Os processos de exclusão que provêm da globalização, de um mundo capitalista 
que procura quase que exclusivamente a multiplicação dos lucros, motivam a 
refl exão e ação dos diversos representantes da sociedade organizada. Desde as 
instâncias do governo até os diversos grupos de pressão: sindicatos, corpora-
ções, ONG etc. Trata-se do âmbito de políticas públicas que exigem ações 
mais amplas das instituições e dos setores socialmente organizados diante de 
entidades internacionais que impõem orientações socioeconômicas excludentes, 
como o Fundo Monetário Internacional, o Banco Mundial, grandes empresas 
multinacionais etc. Nesse plano, o professor pode manifestar-se como cidadão, 
agindo em diversas instâncias coletivas: sindicatos, faculdades e outros espaços 
públicos (jornais, diversos meios de comunicação etc.)
Com relação aos processos de discriminação próprios da sociedade brasileira, 
o professor pode adotar diversas atitudes: desde fomentar a tomada de 
consciência até escolher diversas práticas integradoras a serem empre-
gadas em sala de aula. Aos efeitos de implementar essas atitudes surge 
uma pergunta fundamental:
Quais são os grupos tradicionalmente discriminados na 
sociedade brasileira?
Em primeiro lugar, é importante conhecer quais são os grupos 
tradicionalmente discriminados na sociedade brasileira e também na escola. 
Vera Candau assinala que os negros e as mulheres são os que mais sofrem 
a exclusão social (2003, p. 19), mas há outros segmentos da nossa sociedade 
que são discriminados e excluídos. Numa pesquisa realizada pela autora, foram 
entrevistados professores de cinco municípios do Estado do Rio de Janeiro. 
Nos seus depoimentos, fi ca claro quais os grupos geralmente marginalizados:
Outras situações retratadas pelas professoras referiram-se a discri-
minações pelo fato de ser mulher, ter nascido na zona oeste do Rio 
de Janeiro, moradora de bairro da zona suburbana, ter determinada 
idade, pertencer a certa religião, apresentar diferentes características 
físicas (careca, gorda, magra, ser branca azeda etc.) e, algumas vezes, 
evidenciar vários desses aspectos conjuntamente (p. 64).
O professor se depara, na sua prática cotidiana, com situações que excluem 
os negros, as mulheres, os suburbanos, os mais velhos, os que praticam deter-
minadas religiões, os que são diferentes fi sicamente, ou seja, desde os que 
Negros e mulheres: 
são as vítimas
mais comuns de 
discriminação e 
exclusão na sociedade 
brasileira.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão
apresentam defi ciências corporais até os que fogem ao padrão considerado 
modelo de excelência física. Muitas dessas pessoas são vítimas de violência 
verbal e até física. Há numerosas denominações pejorativas para os negros 
— “escurinho”, “criolo”, “neguinho” —; os moradores de favela são estig-
matizados: torna-se sinônimo de trafi cante, marginal, delinqüente; os que são 
diferentes — muito gordos, muito magros, muito baixos, muito altos etc. — são 
vítimas de piadas e gozações; os preconceitos sexuais levam muitas vezes à 
violência: os homossexuais não são apenas discriminados e ofendidos, mas 
também agredidos. Candau registra o depoimento de um aluno que denuncia 
essa situação: “Eu vi um grupo de rapazes batendo em um rapaz só porque ele 
era homossexual. Na minha opinião foi uma covardia, pois cada um escolhe o 
que quer para sua vida” (2003, p. 84).
OS MECANISMOS DE EXCLUSÃO E A QUESTÃO 
DA DIFERENÇA
Caro colega de viagem, você que vive no Brasil, que leciona numa 
escola no Rio de Janeiro, deve conhecer histórias parecidas: negros que 
são desvalorizados; nordestinos que são humilhados e chamados com 
um rótulo geral depreciativo de “paraíbas”. Paraíba é o habitante de 
Paraíba do Norte, mas esse termo é aplicado a todo nordestino, 
ignorando as diferenças locais — há cearenses, pernambucanos, 
sergipanos, maranhenses etc. —; nessa ótica pejorativa contra todos 
os nordestinos, “paraíba” não só alude ao habitante do Nordeste, 
mas signifi ca também ignorante, grosso, pobre etc. Você deve ter 
percebido que, numa sociedade preconceituosa, os 
que fogem ao padrão dito “normal” são excluídos. 
Os que moram na zona oeste da cidade do Rio de Janei-
ro são depreciados, os mais velhos são denegridos com o apeli-
do “coroa”, os que têm defi ciências físicas são ridicularizados, os homos-
sexuais são agredidos, considerados “tarados”. A religião é outra questão 
que gera práticas de exclusão: os que acreditam em religiões diferentes são 
preteridos. Um preconceito recente está ligado aos que praticam religiões 
vinculadas ao Islã. Os muçulmanos, particularmente após os confl itos que 
envolvem o Oriente Médio, têm sido caracterizados como fanáticos, irra-
cionais etc. Mas, será que as religiões diferentes daquelas praticadas pela 
maioria dos brasileiros não merecem o nosso respeito? É claro que sim. 
Sociedades diferentes
Oriente e Ocidente 
têm costumes e valo-
res muito diversos.
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Ao contrário da tendência que condena e simplifi ca as culturas diversas 
da nossa, é importante entender e respeitar as diferenças.
Que signifi ca DIFERENÇA? Signifi ca que há diversas formas de ver 
o mundo, a vida, os costumes, os valores; há múltiplas formas de estar 
no mundo. A nossa forma de viver e pensar não é a única, não invalida 
as outras. Há diferentes culturas, cada uma com seus valores, com seus 
parâmetros e convicções. A nossa cultura não é única nem privilegiada
e as outras são as exceções. Assim, por exemplo, para nós, brasileiros, 
pertencentes ao mundo ocidental, é comum comer carne, matar bois para 
nos alimentarmos. Já os indianos não comem carne porque as vacas são 
consideradas entidades sagradas. Mas, ao mesmo tempo, muitos deles 
morrem de fome, não obstante nunca seriam capazes de ousar sacrifi car 
essas vacas para alimentar-se. Para nós, isso pode parecer absurdo. Por 
que os indianos preferem morrer a comer vacas? Devemos entender as 
diferenças culturais. Para eles, as vacas não são animais, mas divindades. 
Estão equivocados?Não, são diferentes. A vaca, para eles, possui um 
signifi cado totalmente diverso do que tem para nós. 
DIFERENÇA
Aquilo que determina 
a condição de alteri-
dade ou de ser outro; 
aquilo que se afasta 
do que nos caracteri-
za: o dia é diferente da 
noite, o feminino do 
masculino, o pequeno 
do grande. Assim, os 
jovens são diferentes 
dos velhos; se somos 
homens percebemos a 
alteridade da mulher;
ela é um outro sujeito 
que se diferencia de 
nossa condição 
masculina.
Caro companheiro de viagem, para entender melhor a questão da diferença, e da aceitação da diferença que deve ser 
praticada na sociedade e na escola, podemos lembrar uma novela que foi muito famosa, muito comentada há pouco 
tempo atrás: O clone. Lembre que a história se desenrolava, simultaneamente, em dois lugares: Brasil e Marrocos. 
Os personagens transitavam continuamente entre duas culturas: uma ocidental e outra oriental. Havia um choque 
de valores entre sociedades diferentes. Por exemplo, fi cava claro, no comportamento da protagonista, que o lugar 
da mulher é muito diferente no Oriente e no Ocidente. O Marrocos é um país com a sociedade patriarcal, em que o 
domínio do homem é decisivo, e o lugar da mulher depende totalmente do marido. Ele pode ter mais de uma esposa, 
sem que essa conduta seja considerada infi delidade. Já a mulher deve total obediência ao esposo e a traição é uma 
transgressão gravíssima. Então, a mulher deve ter um comportamento monogâmico (deve ter um único parceiro) 
defendido à risca com pesados castigos, e o homem está liberado para ser poligâmico (pode ter mais de uma par-
ceira). Dois pesos e duas medidas? Sim, mais isso provém dos valores da religião oriental que diferencia os lugares 
dos dois sexos. No Ocidente, embora a tradição patriarcal aqui também seja forte, homem e mulher devem ter um 
comportamento monogâmico. A protagonista de O clone vive o drama dessa diversidade cultural. Ela se apaixona 
por um brasileiro, mas está casada no Marrocos, onde o divórcio é impossível. Entre a sua paixão e o seu dever ela 
vive um drama peculiar. Terá direito a se separar e começar outra vida? Conforme os padrões orientais, isso não 
é possível, já desde nosso olhar ocidental, ela deveria ter a possibilidade de escolher conforme seus sentimentos. 
Há um comportamento verdadeiro? Não. Há valores e sociedades diferentes.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão
MECANISMOS E DISPOSITIVOS DE INCLUSÃO
(...) tenho a convicção de que toda pessoa capaz de interagir de 
algum modo com outra pessoa é também capaz de aprender. Esta premissa 
defi ne minha perspectiva de compreensão e análise do movimento pela 
Escola Inclusiva (...)
A proposição de um novo paradigma explicativo da exclusão que 
coloca o respeito às diferenças como condição para a inclusão dos social-
mente excluídos, de modo a garantir a integração social dos excluídos, 
seja pelo gênero, pela raça, pela religião, pela cultura, seja pela defi ciência 
física ou mental (TIBALLI, apud CANDAU, 2003, p. 195).
Somos todos diferentes!
Caro estudante, anteriormente mostramos que, na sociedade brasilei-
ra atual, há diversos mecanismos de exclusão, que marginalizam os alunos, 
que os limitam na sua vida social e acabam por prejudicá-los profundamente 
no seu percurso escolar. Muitos dos chamados diferentes são excluídos no 
convívio escolar. O professor deve adotar algumas atitudes para superar 
essas situações de exclusão e para conseguir que a escola seja o lugar de 
todos, para além de raça, religião, situação econômica, condições físicas 
ou mentais.
Lembremos que a escola integradora tentava facilitar a adaptação 
daqueles que tinham NECESSIDADES ESPECIAIS, particularmente os portadores 
de defi ciências físicas ou mentais. A escola inclusiva atual considera que 
todos os alunos são especiais, todos eles têm necessidades especiais: cada 
um deles é um universo singular que deve ser cuidado, acolhido, esti-
mulado a crescer. Rabelo e Amaral (apud CANDAU, 2003) assinalam: 
“Crê-se que a educação orientada pela inclusão é uma arma efi caz na 
construção de uma sociedade que respeite as pessoas e suas diferenças, 
dando condições de uma educação capaz de atender às especifi cidades 
de cada indivíduo”. Assim, na compreensão atual da escola inclusiva, 
todo sujeito é diferente. A escola e o professor devem preparar-se para 
atender às necessidades de todos os alunos: a instituição e o docente 
devem estar capacitados para educar aqueles que precisam de um ensino 
específi co, por exemplo, os surdo-mudos; aqueles que têm difi culdades 
por uma questão regional ou étnica — os que pertencem a um grupo que 
Todos os alunos têm 
NECESSIDADES ESPE-
CIAIS: ninguém é 
igual ao outro, cada 
um tem sua singula-
ridade que deve ser 
respeitada. Assim, 
a escola é como se 
fosse um caleidos-
cópio de múltiplas 
cores: os alunos e 
suas peculiaridades 
marcam os diversos 
“tons”.
!
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tem um dialeto ou língua diferente do português — ou outros valores e 
costumes — as comunidades indígenas, por exemplo. A escola torna-se, 
assim, um “caleidoscópio” onde brilham as diferenças, onde é possível 
comungar diferentes visões de mundo:
O cotidiano da escola é palco de diferentes relações sociais e refl ete 
a diversidade cultural presente na sociedade. Assim, diferentes visões 
de mundo, estilos de vida, crenças, costumes, cores, etnia e todos 
os aspectos que compõem a cultura freqüentam, diariamente, as 
salas de aula (CANDAU, 2003, p. 24).
Imagine, caro aluno, que vivência rica é lidar com os mais abas-
tados e os mais pobres, os mais inteligentes e os menos capacitados, os 
esportistas e os que gostam de ler muito, os magros e os gordos, os altos 
e os baixos, os negros, os brancos, os amarelos e todas as cores humanas 
possíveis. Uma escola inclusiva, que acolhe todas as diferenças, é como 
um quadro de inúmeras cores, foge da monotonia (monotonia: aquilo 
feito de uma única cor), traz uma experiência muito ampla, já que é 
produto de mundos diferentes.
Há diversos princípios que guiam as práticas inclusivas: “respeito às 
diferenças e igualdade de direitos; cooperação, tolerância e solidariedade; 
participação social e integração afetiva de todos, especialmente dos 
portadores de necessidades especiais; inclusão em oposição à exclusão no 
contexto escolar (...) promoção da inclusão pela via da escola” (TIBALLI, 
apud CANDAU, 2003, p. 196). Essas diretrizes devem ser adotadas pela 
escola inclusiva. Mas, é um desafi o para a instituição e para o professor 
colocar em prática essas orientações. É preciso capacidade técnica para 
atender os portadores de necessidades especiais: deve-se conhecer os 
procedimentos apropriados, por exemplo, é necessário conhecer métodos 
específi cos para comunicar-se e educar os surdos-mudos. Também são 
imprescindíveis condições éticas e preparo afetivo: o educador deve ter 
sufi ciente maturidade para acolher até aqueles que pensam diferente dele 
— de outras religiões ou convicções políticas — e, assim, desenvolver 
o espírito de cooperação, tolerância e solidariedade entre indivíduos 
muito diversos entre si. O educador deve propiciar um clima afetivo 
favorável entre os diferentes, mas também deve encaminhar os con-
fl itos que naturalmente surgem do convívio entre sujeitos que pensam 
MÚLTIPLAS CULTURAS
O espaço escolar deve 
deixar que apareçam 
as diferenças, as sin-
gularidades. Numa 
sociedade plural, 
como a brasileira, 
não há espaço para a
monotonia, mas para 
a policromia;
a escola será um 
refl exo dessa 
diversidade onde 
convivem negros, 
brancos, índios, 
amarelos e as 
múltiplas cores 
imagináveis.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão
e sentem de maneirasdivergentes. Não é possível neutralizar as diferenças, 
ignorando que elas existem. Um professor afi rmou que a escola, muitas 
vezes, pretende colocar-se como um âmbito neutro:
Há um respeito, quase uma neutralização da escola diante da 
diversidade social, cultural. Há um culto a isso, os professores 
não podem ser muito políticos, não podem ser muito religiosos, 
muito qualquer coisa. (...) Como se a escola pairasse fora de tudo 
isso, como se não fosse um lugar de representação da religião, da 
política (...) (CANDAU, 2003, p. 41).
O encontro e a aceitação das diferenças, justamente por lidar com 
sujeitos que sentem e pensam diferente, não deve anular os confl itos, ao 
contrário, é preciso encará-los de frente e tentar resolvê-los. O professor 
não deve ocultar as contradições que surgem em sala de aula, deve 
dialogar sobre essas divergências.
A escola inclusiva não deve negar a existência de confl itos 
que surgem das diferenças culturais entre os alunos. Alunos e pro-
fessores devem falar sobre os confl itos para equacioná-los.
É importante destacar que os currículos atuais de Pedagogia não 
têm defi nido claramente como serão qualifi cados os professores para 
atender às necessidades de uma escola inclusiva: 
Os currículos de Pedagogia atuais estão estruturados para atender 
a uma parcela da população, a considerada ‘normal’, ignorando 
a presença de uma parcela importante de estudantes, aqueles que 
necessitam de uma atenção diferenciada (RABELO e AMARAL, 
apud CANDAU, 2003, p. 208). 
O MEC (Ministério da Educação e do Desporto), diante da 
perspectiva atual que pretende que o docente possa educar todos os 
alunos, apresentou uma proposta, em 1993, para que os currículos dos 
cursos de 2º e 3º graus incluam itens ou disciplinas que contemplem 
os portadores de necessidades especiais. Para além dessa proposta 
progressista, nota-se que a maioria dos cursos de pedagogia não 
propõe “uma educação voltada para a diversidade, que contemple 
também as pessoas com necessidades especiais, [isso] se explica pela 
inexistência de uma consciência social inclusiva (...)” (ibidem, p. 220). 
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Portanto, o modelo de escola inclusiva ainda está sendo concretizado, a for-
mação dos professores que possam acolher as diferenças ainda não está ple-
namente consagrada nos currículos. Trata-se de iniciativas que, aos poucos, 
serão incorporadas na mentalidade, no planejamento e na ação das escolas 
e dos professores. É uma tarefa a ser construída. É uma proposta digna de 
ser adotada pelos docentes: construir uma educação para todos.
Os currículos de Pedagogia devem ser atualizados para atender, 
na escola, não só os portadores de necessidades especiais, mas também 
incluir todos os alunos, sem exceção. O novo educador deve ter consci-
ência de que todos os estudantes têm “necessidades especiais”.
R E S U M O
Esta aula analisou diversas formas de exclusão presentes na sociedade e na escola. 
Estudamos de que forma muitos indivíduos e grupos considerados “diferentes” são 
desvalorizados no convívio social e alijados de sua participação escolar. No mundo atual, 
o processo de globalização acaba excluindo, pelo seu interesse quase obsessivo pelo 
lucro, países emergentes e numerosos grupos desses países. No Brasil, especifi camente, 
sofremos a exclusão de diversos segmentos: negros, mulheres, nordestinos, pobres, 
portadores de necessidades especiais etc. Após analisar a situação dos excluídos, 
abordamos a noção de diferença, que orienta as possibilidades de uma escola inclusiva. 
Nela, todos os segmentos, todas as crianças, sem distinção de idade, raça, cor, credo, 
situação física ou psíquica devem ser respeitados e acolhidos. Estudamos os diversos 
mecanismos e dispositivos que devem ser implementados para a inclusão social e escolar. 
A escola e o docente inclusivo devem respeitar todas as diferenças, devem capacitar-
se intelectual, técnica e afetivamente para educar os diversos indivíduos, gerando 
um clima de cooperação, equacionando os confl itos que surgem nesses grupos tão 
diversifi cados. Apontamos a necessidade de que os currículos dos diversos cursos de 
Pedagogia incorporem a proposta de educar os diferentes. Mostramos que a escola 
inclusiva ainda está sendo construída – é uma proposta em vias de realização.
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Fundamentos da Educação 3 | Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão
EXERCÍCIOS
1. Tente lembrar os adjetivos, termos e apelidos que são dados aos seus colegas 
considerados diferentes: negros, nordestinos, pobres, gordos, de outras religiões, 
com defi ciências físicas e psíquicas. Refl ita sobre o sentido excludente e pejorativo 
dessas palavras.
2. Comente com seus colegas a novela O clone. Tente lembrar as diferenças culturais 
entre Brasil e Marrocos. Analise especifi camente o papel da mulher nessas duas 
sociedades.
3. Analise as formas e estratégias que poderiam ser seguidas numa escola inclusiva. 
Comente com seus colegas aquelas que foram apresentadas nesta aula. Sugira 
outras possibilidades de inclusão.
Entregue as respostas ao tutor, no pólo!
AUTO–AVALIAÇÃO
Você conseguiu entender o que signifi ca exclusão social e escolar? Você pode 
detectar, na sua vivência escolar, práticas de exclusão? Você pode comentar quais 
são essas práticas? Você entendeu o que signifi cam diferenças culturais? Você 
compreendeu por que há sociedades que têm costumes e valores muito diversos, 
até contrários? Se conseguiu entender que as sociedades diferentes não estão 
certas nem erradas, você assimilou um princípio básico das sociedades e escolas 
inclusivas: não há valores nem crenças verdadeiras ou certas, mas uma diversidade 
de visões de mundo.
Você entendeu as atitudes, os pensamentos e as práticas da escola e do professor 
que visam à inclusão de todos os alunos? Se você entendeu essas noções e 
distinções, pode ir em frente, rumo à próxima parada, na viagem pela Terra dos 
Fundamentos da Educação, marcada na Aula 13, que também aborda questões 
de exclusão e inclusão escolar: mecanismos e dispositivos de inclusão/exclusão. 
Mas se você sentir difi culdades na compreensão desta aula, sugerimos que realize 
uma nova leitura mais minuciosa.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Aprofundar a análise da ocorrência das políticas 
sociais compensatórias no contexto da Educação. 
• Analisar alguns casos de ações de discriminação 
positiva no âmbito da Educação brasileira.
• Compreender a importância das políticas afi rma-
tivas no contexto da Educação.
• Identifi car os questionamentos dessas práticas 
no contexto da Educação.
Implementando ações 
afi rmativas na Educação
brasileira
Pré-requisito 
Vale a pena reler as Aulas 3 e 4 para 
melhor compreensão desta.
ob
jet
ivo
s
13AULA
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Fundamentos da Educação 3 | Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira 
Estamos chegando a mais uma estação que nos encaminha para a plataforma 
Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira. 
IMPLEMENTANDO AÇÕES AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA
Como vimos nas Aulas 3 e 4, as políticas afi rmativas – também 
chamadas de políticas de discriminação positiva ou políticas sociais 
compensatórias – são ações do Estado ou estimuladas por ele, voltadas 
para grupos específi cos, historicamente discriminados. Lembrou?
Analisamos que a relevância dada à Educação justifi ca-se pelo 
reconhecimento dos movimentos questionadores da discriminação, 
de que o processo educativo – especialmente o escolar – é um espaço 
privilegiado para a formação cultural das sociedades. A Educação é, 
portanto, ao mesmo tempo, um espaço de combate à discriminação 
e de construção de identidades; além disso, ela propicia o domínio de 
saberes socialmenteprestigiados, podendo contribuir para a diminuição 
das diferenças sociais.
Nesta nossa parada vamos visitar alguns exemplos dessas políticas 
aqui no Brasil: a Educação Especial, a Educação Indígena e a política 
das cotas. 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL
No Art. 58 da LDBEN, a Educação Especial é defi nida como 
aquela “oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais”, reconhecendo no §3º 
que sua oferta é um “dever constitucional do Estado”.
Observe o esquema que repre-
senta a relação da Educação Espe-
cial com as demais modalidades 
do ensino. Note que a Educação 
Especial atravessa as diferentes 
modalidades de ensino, não 
sendo tratada de forma 
desvinculada das demais.
Fonte: http://www.mec.gov.br/
seesp/oquee.shtm.
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Essa defi nição foi reforçada pela Resolução CNE/CEB nº 2, 
de 11 de setembro de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica:
Art. 3º Por Educação Especial, modalidade da educação escolar, 
entende-se um processo educacional defi nido por uma proposta 
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, 
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas 
e modalidades da Educação Básica.
Destaca-se, portanto, que a Educação Especial se destina tanto aos 
portadores de defi ciências quanto aos superdotados. Aquela Resolução, 
no Art. 5º, especifi ca o que se considera educando com necessidades 
especiais, incluindo, nessa designação, aqueles que apresentam difi culdades 
de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento; aqueles 
com difi culdades de comunicação por demandarem linguagens e códigos 
especiais; aqueles com altas habilidades/superdotação.
Nota-se, portanto, que o signifi cado efetivo dessa modalidade 
é propiciar um trabalho educativo especializado no que diz respeito 
aos “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específi cos” para aqueles que possuem especifi cidades. 
Ressalta-se que os princípios éticos, políticos e estéticos que 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica legalizam interagem fortemente com as características do 
multiculturalismo já analisados por nós. Assim, as Diretrizes fi xam, no 
Art. 4º, que esses princípios devem assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno 
de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na 
vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconheci-
mento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem 
como de suas necessidades educacionais especiais no processo de 
ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação 
de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
Esse tratamento espe-
cializado é previsto, 
também, na Lei nº 
8.069, de 13 de julho 
de 1990 – Estatuto 
da Criança e do Ado-
lescente –, que no seu 
Art. 54 afi rma:
“É dever do Estado 
assegurar à criança e 
ao adolescente: (...)
III – atendimento 
educacional 
especializado 
aos portadores 
de defi ciência, 
preferencialmente 
na rede regular de 
ensino.”
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Fundamentos da Educação 3 | Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira 
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade 
de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante 
o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Os dados fornecidos pelo MEC permitem evidenciar o crescimento 
dessa modalidade no contexto do ensino brasileiro entre 1996 e 1999. 
Observe a Tabela 13.1, a seguir:
É indiscutível o avanço quantitativo dessa inserção dos estudantes 
portadores de necessidades especiais nas redes de Ensino Regular do país. 
Entretanto, chama a atenção que justamente a rede federal apresentou 
declínio das matrículas. Não é menos importante observar que esses 
dados não permitem uma análise qualitativa.
Essa evolução, contudo, não foi internamente uniforme. Algumas 
necessidades especiais foram atendidas mais que outras, evidenciando, 
possivelmente, níveis de difi culdades diversos para o desempenho efetivo 
da ação de inclusão nesse caso.
A Tabela 13.2 demonstra que houve crescimento expressivo no 
atendimento daqueles que possuem defi ciência visual e defi ciência física, 
assim como dos superdotados.
Tabela 13.1: Distribuição da matrícula por rede de ensino 
dos alunos com necessidades especiais – Censo Escolar
1996
Rede de Ensino
Total Brasil
Rede Municipal
Rede Estadual
Rede Federal
Rede Particular
Quant. 
Alunos 
Distr. 
%
1997
Quant. Distr. 
%Alunos 
Quant. Distr. 
%Alunos 
Quant. Distr. 
%Alunos 
1998 1999 (*) 96-99
% de
Evol.
201.142
29.591
90.688
938
79.925
100%
14,7%
45,1%
0,5%
39,7%
334.507
48.164
123.461
1.157
161.725
100%
14,4%
36,9%
0,3%
48,3%
337.326
62.962
115.424
898
158.042
100%
18,7%
34,2%
0,3%
46,9%
374.129
75.505
119.946
840
117.838
100%
20,2%
32,1%
0,2%
47,5%
86,0%
115,2%
32,3%
-10,4%
122,5%
(*) dados preliminares
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Fonte: http://www.mec.gov.br/seesp/plan1.shtm
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Esses quantitativos evidenciam as difi culdades de efetivar na Edu-
cação Especial uma política de inclusão que exija, paralelamente, um 
grande investimento na capacitação docente, já que a formação de pro-
fessores não contempla, generalizadamente, essa demanda crescente. 
EDUCAÇÃO INDÍGENA
A Constituição Federal de 1988 assegura, entre diversos direitos das 
comunidades indígenas, “a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem” (Art. 210), além de registrar como função do 
Estado a proteção “às manifestações das culturas populares, indígenas e 
afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório 
nacional” (Art. 215).
A LDBEN, entretanto, reforça, com maior detalhamento, esse 
comprometimento do Estado com a afi rmação da identidade indígena. 
Assim, no Art. 78 tem-se: 
O Art. 210 da Cons-
tituição foi retomado, 
com a mesma redação, 
na LDBEN; nessa legis-
lação, porém, trata-se 
do Art. 32 § 3º.
(*) dados preliminares
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Fonte: http://www.mec.gov.br/seesp/plan2.shtm
Tabela 13.2: Evolução da matrícula de alunos com 
necessidades especiais por tipo de defi ciência
1996
Tipo de necessidade
Total Brasil
Defi ciência Visual
Quant. 
Alunos 
Distr. 
%
1997
Quant. Distr. 
%Alunos 
Quant. Distr. 
%Alunos 
Quant. Distr. 
%Alunos 
1998 1999 (*) 96-98
% de
Evol.
201.142
8.081
30.578
7.921
121.021
100%
4,0%
15,2%
3,9%
60,2%
334.507
13.875
43.241
13.135
189.370
100%
4,1%
12,9%
3,9%
56,6%
337.326
15.473
42.584
16.463
181.377
100%
4,6%
12,6%
4,9%
53,8%
374.129
18.629
47.810
17.333
197.996
100%
5,0%
12,8%
4,6%
52,9%
89,0%
130,5%
56,4%
118,8%
63,6%
Defi ciência Auditiva
Defi ciência Física
Defi ciência Mental
Defi ciência Múltipla
Problemas de conduta
Superdotação
Outras
23.522 11,7% 47.481 14,2% 45.582 12,6% 46.745 12,5% 98%
9.529 4,7% 26.681 7,7% 8.994 2,7% 9.223 2,5% -3,2%
490 0,2% 1.724 0,5% 1.187 0,4% 1.228 0,3% 150,6%
28.666 8,5% 35.165 9,4% 22,7%
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Fundamentos da Educação 3 | Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira 
Leia também o Art. 
26 e o Art. 78, que 
tratam da questão. 
O Plano Nacional da 
Educação (PNE), no 
seu item 9, analisa a 
Educação Indígena, 
sendo importante 
sua leitura para 
aprofundamentoda 
análise.
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências 
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá 
programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educação 
escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes 
objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recupera-
ção de suas memórias históricas; a reafi rmação de suas identidades 
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos o acesso às 
informações, conhecimentos técnicos e científi cos da sociedade 
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
É inegável, portanto, a preocupação do Estado em propiciar a 
divulgação da cultura das comunidades indígenas, no sentido de garantir-
lhes a afi rmação de suas identidades, sem descuidar de uma perspectiva 
cultural nacional no contexto educacional.
O MEC informa em sua página na internet que o 
Censo da Educação Indígena começou a ser realizado pelo Instituto 
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em parceria com a 
Secretaria de Educação Fundamental, em 1999. Naquele ano teve 
início a coleta de dados. O levantamento revelou que, naquele 
período, o Brasil possuía 93.037 alunos matriculados na Educação 
Indígena no País, a maior parte concentrada no Ensino Fundamen-
tal. Havia também 74.931 estudantes índios. Nas 1.392 escolas 
indígenas então existentes no País trabalhavam 3.998 professores 
e, desse total, 76,5% eram de origem indígena.
(texto extraído de 
http://www.mec.gov.br/sef/indigena/censo.shtm)
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Assim, apesar do avanço legislativo, podemos dizer que ainda 
não se possuem dados estatísticos sufi cientes para fazer uma análise do 
impacto das ações afi rmativas do Estado, embora se possa visualizar a 
concentração, previsível, das matrículas nas regiões Norte, Nordeste 
e Centro-Oeste, com grande predominância da atuação estadual e 
municipal na manutenção dessa modalidade de ensino.
É necessário ressaltar que essa atuação do Estado é decorrente 
das reivindicações indígenas de décadas, infl uenciadas, como já vimos, 
pelos estudos culturais a partir da década de 1960, que ressaltavam o 
efeito pernicioso de uma Educação que desconsiderava as especifi cidades 
históricas e culturais das comunidades indígenas, além de constatar que 
o controle da Educação pelos colonizadores europeus foi um efi caz 
instrumento de dominação e de perda de identidade dos diversos povos 
nativos da América.
Vale a pena ler o 
artigo de Márcio Fer-
reira da Silva e Marta 
Maria Azevedo, 
intitulado "Pensando 
as escolas dos povos 
indígenas no Brasil: 
o movimento do 
Amazonas, Roraima e 
Acre” (SILVA, 1995).
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Tabela 13.3: Número de matrículas por dependência 
administrativa, segundo a região geográfi ca
Matrículas por Dependência Administrativa
Região Geográfi ca
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Total Federal Estadual Municipal Privada
93.037
47.232
20.141
2.755
6.336
1.432
1.432
37.090
18.614
7.453
1.674
4.378
53.697
28.190
11.049
1.081
1.938
818
428
207
20
Centro-Oeste 16.573 4.971 11.439 163
O MEC disponibili-
za alguns materiais 
interessantes sobre 
Educação Indígena 
no endereço http:
//www.mec.gov.br/
sef/indigena/
materiais.shtm 
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Fundamentos da Educação 3 | Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira 
A POLÍTICA DE COTAS
Em dezembro de 2000, o governador do Estado do Rio de Janeiro, 
Anthony Garotinho, outorgou a Lei n° 3.524, que reservava 50% das 
vagas das universidades estaduais para os estudantes oriundos da rede 
pública dessa unidade da Federação.
• Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
Quase um ano depois, em novembro de 2001, a ALERJ aprovava, 
por unanimidade, a Lei n° 3.708, que reservava 40% das vagas das mesmas 
universidades para estudantes autodeclarados negros e pardos.
Estava aberta a temporada de acirrados debates, que tomaram 
conta da mídia! 
As iniciativas – claramente infl uenciadas pela experiência norte-
americana e pelas reivindicações do movimento negro – trouxeram a 
público o debate sobre o acesso à Educação, mexendo com valores 
entranhados na nossa sociedade, tais como: a seleção por mérito, a 
igualdade de concorrência, a igualdade de todos perante a lei, a ausência 
de racismo no Brasil etc.
Da defesa veemente à condenação explícita, diferentes opiniões 
confrontaram-se no debate!
Em relação à segunda lei, a polêmica foi mais acirrada, pois 
se baseava no critério racial. A oposição à legislação bradou que sua 
perspectiva ignorava o mérito, comprometia a qualidade do ensino, 
gerava fi ssuras na sociedade, era inconstitucional, pois não tratava os 
cidadãos como iguais. Em contrapartida, os defensores chamaram a atenção 
de que as desigualdades sociais, de longa duração, impediam uma disputa 
equilibrada, além de ressaltarem que a reação contra a lei era prova do 
caráter racista da sociedade brasileira, já que ninguém se mobilizava 
tão veementemente contra os outros exemplos de cotas.
De fato, no geral, as medidas não geraram, por exemplo, grandes 
distorções no resultado da admissão na UERJ. A maioria dos cursos 
manteve um percentual semelhante de estudantes advindos da rede 
pública, assim como autodeclarados negros e pardos. Contudo, houve 
um impacto violento nos cursos de maior prestígio social – notadamente 
Desenho Industrial, Direito, Engenharia, Jornalismo, Medicina e 
Odontologia –, que se encontravam praticamente fechados aos estudantes 
com esse perfi l.
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CONCLUSÃO
Embora de forma genérica, pudemos analisar nesta parada o efetivo desenvol-
vimento, no Brasil, de políticas sociais compensatórias.
Foi possível notar que o estabelecimento da legislação não garante a solução 
imediata da questão social que se procura resolver; contudo, mesmo se levantarmos 
os problemas gerados, é inegável que a política de ação afi rmativa promove 
resultados positivos.
Seria possível dizer, talvez, que o maior mérito das políticas de discriminação 
positiva é desmascarar a discriminação surda, tocar nas feridas da nossa sociedade, 
gerar polêmicas que nos fazem repensar o passado, o presente e o futuro.
O resultado da polêmica acabou na Justiça. Diversos candidatos 
impetraram mandato de segurança, garantindo seu direito de matrícula, 
e abriram processos contra sua não-classificação. A questão da 
constitucionalidade da legislação está para ser julgada no Supremo 
Tribunal Federal.
Cabe ressaltar, entretanto, que a polêmica foi importante para o 
enfrentamento desse grave problema social: o do acesso das camadas 
mais pobres da população e dos afrodescendentes à Universidade Pública, 
Assim como forçou a revisão das primeiras leis, limitando o percentual 
da reserva de vagas a 45% em cada curso das universidades estaduais.
Ciências Biológicas, Desenho Industrial, Direito, Enfermagem, Engenharia Elétrica, 
Engenharia Química, Informática, Jornalismo, Medicina, Nutrição e Odontologia 
foram os cursos que mais receberam alunos benefi ciados pelas cotas, sendo, portanto, 
as carreiras nas quais houve maior discrepância entre as notas dos classifi cados com e 
sem reserva. Conseqüentemente, foi nesses cursos que um maior número de candida-
tos não ligados a nenhum sistema de reserva legal foi eliminado. 
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Fundamentos da Educação 3 | Implementando ações afi rmativas na Educação brasileira 
R E S U M O
Nesta aula fi zemos um breve e genérico estudo de casos das ações afi rmativas na 
Educação brasileira. Selecionamos três exemplos fundamentais: o da Educação 
Especial, o da Educação Indígena e o da política de cotas.
Identifi camosavanços, problemas e difi culdades nos três exemplos, mas ressaltamos 
a importância do debate gerado em torno da implementação dessas políticas 
afi rmativas pelo Estado.
Se as ações afi rmativas não são um fi m em si mesmas, podemos dizer que são um 
começo...
EXERCÍCIOS
1. Justifi que a ocorrência de políticas afi rmativas no contexto da Educação no Brasil.
2. Dê exemplos de políticas sociais compensatórias no contexto educacional brasileiro.
3. Identifi que refl exos positivos e negativos dessas ações afi rmativas.
4. Analise criticamente os questionamentos elaborados contra essas práticas no 
contexto da Educação.
AUTO-AVALIAÇÃO
Ao fi nal desta aula, você deve ser capaz de fazer uma breve e genérica análise 
das ações afi rmativas na Educação brasileira.
Notadamente, deve ter interiorizado aspectos legais e fi losófi cos que envolvem 
a Educação Especial, a Educação Indígena e o a política de cotas; assim como 
deve ter dimensão dos resultados preliminares dessas ações e das polêmicas que 
geraram.
A identifi cação de avanços, problemas e difi culdades nos três casos exemplares 
estudados deve contribuir para ressaltar a importância do debate gerado em torno 
da implementação dessas políticas afi rmativas pelo Estado.
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Diário da vida escolar 
brasileira: na busca do ideal 
democrático
Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Rever concepções, conceitos e noções estudados 
nas aulas anteriores, relacionados a exclusão, 
inclusão e às políticas públicas empreendidas no 
dia-a-dia da escola, de modo a minimizar o quadro 
sombrio que se apresenta na realidade brasileira.
Pré-requisito
• Esta aula contém uma síntese das cinco 
aulas que a antecedem. Você necessita 
reestudá-las para compreender o que vai 
ser revisto a seguir.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
A democracia não é, absolutamente, a ditadura da maioria. Pelo 
contrário, ela pressupõe a proteção das minorias e a não-repressão 
de idéias que possam parecer afastar-se de padrões estabelecidos, 
que possam parecer absurdas (...). (MORIN, 2001, p. 32).
Aqui estamos nós, prezado aluno, sentindo trepidar sobre os 
trilhos as rodas do trem imaginário em que fazemos esta viagem pela 
Terra dos Fundamentos da Educação. Nosso olhar, observando com 
curiosidade e interesse a paisagem que se desenha nos campos do saber, 
sempre encontra objetos interessantes nos quais se possa fi xar e criar 
situações que sirvam ao nosso aprendizado.
Em nosso vagão há duas adolescentes viajando com uma tia 
apenas um pouco mais velha que elas. Nossa atenção curiosa não pode 
ignorar as interessantes conversas entre tia e sobrinhas, permeadas por 
uma deliciosa cumplicidade.
Elas falam de tudo, inclusive fazendo comentários e muitas vezes 
soltando sonoras gargalhadas quando vêem, transitando por nosso vagão 
ou nas estações onde paramos, rapazes que lhes chamam a atenção.
Mas hoje a conversa vai servir como introdução à nossa aula. É 
que as moças estão lendo, com a tia, trechos dos respectivos diários que 
cada uma das jovens mantém. 
Enquanto folheiam os diários, encadernados em couro e recheados 
de desenhos, com muitas páginas marcadas por clipes coloridos, as três 
comentam como é interessante manter registros regulares de coisas inte-
ressantes que acontecem em suas vidas, desde as paqueras mais recentes 
– com “fi car” ou não – até o desabafo por escrito no diário quando 
acontecem insucessos nas provas do colégio.
– Que engraçado – diz uma delas, rindo muito –, eu já nem me 
lembrava mais disso!
– Isso sempre acontece comigo – diz a outra, rindo também.
– Então, meninas, vejam como é importante fazer esses registros 
– acrescenta a tia. – Desse modo, vocês podem facilmente lembrar e 
rever o que se passou. É isso que acontece também quando, nos seus 
livros do colégio, existe um registro, no fi nal das lições ou dos capítulos, 
resumindo tudo em tópicos e permitindo que vocês reestudem as coisas 
mais importantes antes de fazerem uma avaliação.
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Esse é exatamente o nosso caso, caro aluno, quando construí-
mos estas aulas-síntese. Ao estudá-las, lembrem-se das mocinhas 
e de seus diários.
Vamos, então, a mais uma aula-síntese.
A primeira das aulas aqui sintetizadas foi intitulada Escola:
inclusão e exclusão.
Que significam as palavras, “inclusão”, “exclusão”, 
“integração” e “necessidades especiais” em relação à escola 
e à educação das crianças? A aula, depois de citar um trecho 
da Declaração de Salamanca, nos convidou à refl exão. Faça 
isso novamente agora, prezado aluno, e procure lembrar-se das situações 
reais de exclusão envolvendo crianças e jovens que você conheça. Por 
que isso acontece? E o que fazer para evitar essa situação? 
Em seguida, acompanhando a aula, procure rever o comercial de 
TV ali indicado, estrelado por uma menina portadora da síndrome de 
Down. E medite sobre a frase “Ser diferente é normal”. Você já tinha 
pensado nisso?
A aula prosseguiu fazendo um apanhado histórico da trajetória 
que vai da exclusão à segregação. Vimos aí que as sociedades têm clas-
sifi cado os indivíduos, do ponto de vista da inclusão e da exclusão, nas 
seguintes categorias:
• normais: aqueles que têm condições para se encaixar nos 
parâmetros coletivos; 
• excluídos: os destituídos dos direitos ou deveres atribuídos aos 
normais;
• eliminados: os que são excluídos literalmente pela sociedade 
através da morte;
• discriminados: por exemplo, os que são considerados cidadãos 
e os classifi cados como não-cidadãos.
A aula citou exemplos na Grécia Antiga e na Idade Média, subli-
nhando a questão da exclusão pela falta de acesso à Educação.
Retome a aula, caro aluno, e reveja o terrível signifi cado de “estig-
ma”, palavra que originariamente queria dizer “marcado a fogo”. 
A aula lembrou também a odiosa discriminação, perseguição e 
por vezes a pura eliminação dos portadores de necessidades especiais. 
Os então chamados “anormais” com freqüência eram considerados 
diabólicos, justifi cando-se, assim, sua eliminação.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
Em seguida, a aula discorreu sobre as atitudes adotadas, sobretudo 
a partir do século XVII, quando se passou a promover a segregação social 
de indivíduos como, por exemplo, os considerados “loucos”, que eram 
simplesmente confi nados em manicômios ou hospitais, para que fossem 
mantidos afastados da sociedade dos “normais” ou “sadios”. Essa é a 
denominada “medicalização” ou “patologização” dos diferentes, situação 
que foi bastante atenuada no século XX.
No campo da Educação, a aula sublinhou a mudança de atitude que 
ocorreu a partir dos anos 60 do século passado, com a “patologização” dos 
que apresentam difi culdades de aprendizagem, considerados “anormais”, 
“retardados”, “defi cientes mentais”, “irregulares”, “inadaptados”, “desa-
justados” ou “difíceis”. 
Em contrapartida, surge também, nessa mesma época, a preocu-
pação com a integração desse alunos.
A aula assinalou a criação, no mesmo período, do que se denomi-
nou “ensino especial”, sendo feita, logo depois, uma comparação como 
a situação de hoje, em que se pensa a integração como um processo que 
complementa a inclusão. Volte ao texto da aula, caro aluno, e dedique 
especial atenção à releitura dessa passagem, pois se trata de ponto 
relevante. Vale a pena rever na aula também a interessante concepção 
denominada “cascata”.
A aula tratou, em seguida, da mudança que se observa quando, a 
partir de críticas à escola integradora, surge uma nova concepção: a da 
“escola inclusiva”, em que as escolas é que têm de se adaptar para que 
sejam oferecidasas melhores condições para atender à grande diversidade 
humana, à riqueza das diferenças.
Como está a situação hoje? A aula demonstra, recorrendo sobre-
tudo a Candau, que, no Brasil, continuam a prevalecer a exclusão, o 
preconceito e a discriminação, com a escola simplesmente refl etindo o 
que é válido para a sociedade como um todo.
A aula terminou apontando as grandes difi culdades que se neces-
sita ainda enfrentar para que se resolvam os problemas da inclusão e 
da integração, havendo, inclusive, os que consideram esses processos 
contraditórios, bem como os que acham que se trata de processos neces-
sariamente complementares.
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A aula seguinte recebeu o título de “Mecanismos de inclusão/
exclusão – numa perspectiva da Psicologia da Educação”. Essa aula teve 
como objetivo principal examinar a relação professor/aluno, observando-a 
a partir do que acontece na escola.
Inicialmente, foi analisada a relação das mulheres com a socialização 
de seus fi lhos, relatando-se a entrega dessa tarefa, por muitas mulheres, a 
pessoas e entidades a esse fi m destinadas, como, por exemplo, às escravas, 
na Antigüidade, e a mercenárias, nos séculos XVII e XVIII. 
No Brasil, isso foi praticado pelas sinhás, as mulheres da 
classe dominante, que entregavam o cuidado dos fi lhos – desde 
a amamentação, com as famosas amas-de-leite, e durante toda 
a criação – às escravas.
Os refl exos dessa situação, como mostrou a aula, 
vêem-se ainda hoje, com as mães de classe média confi ando 
os fi lhos às babás e às empregadas domésticas.
Mandonismo, egocentrismo e desrespeito por regras e nor-
mas acabam por caracterizar muitas das crianças educadas desse modo.
Como a escola é defi nida pela sociedade como uma instituição 
destinada à aprendizagem, seja de habilidades, técnicas, conhecimentos 
ou atitudes, isso acaba por criar, mesmo nas crianças das classes 
privilegiadas, limitações das vontades e direitos e o estabelecimento de 
obrigações.
Porém, o que ilustra de forma perfeita os mecanismos de exclusão 
é a situação dos fi lhos das próprias babás e empregadas domésticas em 
geral: freqüentam uma escola pública que foi instituída e se mantém 
seguindo um modelo burguês, ou simplesmente fi cam fora da instituição 
escolar. Quando conseguem escola, acabam inadaptados e quase sempre 
reprovados devido à inadaptação e à falta de estímulo. De um modo ou 
de outro, terminam fora da escola, engrossando as estatísticas de um 
sistema educativo excludente.
Relativamente à escola particular, a aula apontou três causas para 
a existência de confl itos:
• alunos imbuídos de valores absurdos;
• existência de graves distorções teóricas para a educação; 
• aviltamento sistemático do professor.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
Tudo isso contribui para comprometer a instituição escola, 
enquanto os professores desses estabelecimentos, que já não são oriundos, 
como no passado, das camadas privilegiadas da população, sofrem com 
a falta de respeito, por parte dos alunos, e de prestígio e condição de 
autoridade, por parte do próprio sistema.
A aula discorreu ainda sobre o fato de que, por circunstâncias 
históricas e sociais, sobretudo após o período de exceção dos governos 
militares, a profi ssão docente foi esvaziada, sendo rebaixado seu status,
material e simbólico, o que acabou por fazer dos professores reféns dos 
alunos da classe média, que apostam menos na boa formação escolar e 
cultural do que em seus privilégios e suas relações com os controladores 
do sistema produtivo.
Vale a pena observar o trecho em que a aula assinala que os meca-
nismos de exclusão tanto agem de dentro da escola quanto de fora para 
dentro dos “eus” dos professores, relativamente à sua própria representa-
ção como profi ssional e como pessoa. E nesse ponto demonstrou o papel 
indispensável da Psicologia junto à Pedagogia, ao oferecer possibilidades 
de estudar as condutas e de fornecer os exercícios e modos mediante os 
quais se pode operar sobre a dimensão psíquica dos alunos.
Pare e se pergunte, prezado aluno: em que a Psicologia da Edu-
cação pode ser transformada num auxílio efi caz para seu trabalho coti-
diano na sala de aula? E considere como tal ajuda pode contribuir para 
enfraquecer os mecanismos de exclusão existentes na escola.
Citando Rose, a aula assinalou o papel da Psicologia como 
“unifi cadora dos regimes de eus”, relativos à autonomia individual, à 
capacidade de escolha, de auto-responsabilidade e aos desejos de auto-
realização.
A aula foi encerrada apontando-se, em contrapartida, o perigo 
de que a Psicologia possa também ser usada como o foi no passado, ou 
seja, contribuindo para rotular, desqualifi car e excluir os alunos.
A aula seguinte recebeu a denominação “Mecanismos e disposi-
tivos de exclusão social”.
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Releia a interessante passagem, logo no início desta aula, em que 
se fez uma comparação entre as classes sociais – alta, média e baixa –,
com seus respectivos direitos econômicos e sociais, e três tipos de pas-
sageiros em nossa viagem de trem. Além disso, destaca-se a situação 
daqueles que sequer podem embarcar em viagens como a nossa: estes 
últimos são os excluídos, agravando-se a situação no caso de negros, 
indígenas, crianças, jovens e mulheres. 
A seguir, a aula tratou da relação entre a desmontagem dos 
programas de bem-estar social implementados pelos Estados e a ascensão 
do neoliberalismo. Tal situação levou ao declínio da classe média e à 
maior miséria das classes já desfavorecidas, aprofundando o fenômeno 
da exclusão social.
A relação entre a exclusão social e a Educação foi examinada 
tendo em conta o papel desempenhado pela escola como instância neces-
sária para a inclusão socioeconômica dos indivíduos.
Seguindo com o estudo da aula, caro aluno, você recebeu 
informações sobre a denominada “pirâmide social”, tal como se apresenta 
em nosso país. Releia, na parte intitulada “Mecanismos econômicos de 
exclusão”, essas informações, que demonstram como se apresenta o 
quadro, que favorece e aprofunda, no Brasil e em países subdesenvolvidos 
como o nosso, a exclusão. Veja, inclusive, a análise que se faz do papel 
do sistema de ensino nesse processo excludente. 
Você teve, nesse ponto da aula, novas referências à concepção 
denominada “reprodutivista”, que já foi objeto de estudo em aulas 
anteriores de nosso curso. Volte a essas aulas para relembrar o que 
aprendeu sobre essa visão do papel da escola e da Educação.
Em seguida, a aula examinou os denominados “mecanismos 
culturais de exclusão”, que agem na discriminação étnico-racial e de 
gênero, bem como na existência e permanência do preconceito contra as 
minorias sociais, como negros, indígenas, mulheres, homossexuais etc.
A escola, acentuou-se nessa aula, acaba por não contemplar a 
diversidade cultural e refl ete a discriminação em relação às oportunida-
des, que deixam de ser propiciadas às minorias sociais.
Outro problema apontado na aula é o da padronização cultural 
imposta pela escola, homogeneizando e erradicando manifestações cul-
turais das diversas etnias e dos grupos minoritários.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
A escola privilegia um determinado grupo de pessoas, deixando 
de lado outros grupos que compõem o grande contingente de alunos que 
aumentam os índices de repetência e a evasão.
Em seu encerramento, a aula reafi rmou a existência da exclusão 
em relação às minorias étnico-raciais, ainda retratadas de modo 
estereotipado nos materiais didáticos e na mídia.
Ao fi nal, uma esperança: a de que a escola, se podemanter essa perversa 
realidade da exclusão, também pode ser posta a serviço da sua eliminação.
Nesta terra de excluídos que é o Brasil, o tema da exclusão não 
poderia ser discutido sem todo este aprofundamento. Afi nal, como 
educadores, temos o dever de mudar esse quadro sombrio que assola a 
realidade educacional brasileira.
Desse modo, revendo os seus apontamentos, próximo da idéia de um 
diário, como das duas meninas que fazem parte da nossa história, convidamos 
você para uma releitura das demais aulas, que faremos a seguir.
A aula intitulada “Mecanismos e dispositivos de exclusão/inclusão” 
apresentou como objetivos a serem atingidos a análise dos mecanismos e 
dos dispositivos de exclusão social e escolar presentes na sociedade atual. 
Procurou, também, enfatizar os mecanismos e dispositivos de inclusão 
escolar a serem utilizados para que todas as crianças possam se integrar 
à sociedade e tenham acesso à escola. Além disso, a aula propôs uma 
refl exão sobre as atitudes que podem ser adotadas pelos docentes para 
eliminar situações de exclusão e favorecer a inclusão escolar.
Observe que o tema exclusão/inclusão tem grande complexidade. 
Somente se for compreendido por nós, educadores, é que poderemos contri-
buir para minimizar esse lado sombrio de nossa realidade educacional.
É importante lembrar, como assinalou o texto da aula, que exis-
te uma dimensão macroestrutural, macropolítica, que se encontra fora 
do âmbito da ação docente. Trata-se da dimensão político-econômica, 
permeada pelo processo de globalização.
Com relação a esse tema, você já teve a oportunidade de estudá-
lo nas aulas anteriores preocupadas com as ações, as estratégias e as 
políticas do Banco Mundial.
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Atrelando o macroestrutural ao microestrutural, pode-se perce-
ber que, além de uma política de exclusão mais ampla, existem, dentro 
do sistema educacional brasileiro, signifi cativas ações que favorecem o 
processo de exclusão.
Nessa aula, o que foi apresentado denota um olhar científi co 
sobre uma realidade que pode ser vista a olho nu: a exclusão do negro, 
do pobre, da mulher, do índio, do homossexual, do nordestino, dos 
seguidores de diferentes seitas, religiões, doutrinas, em síntese, de 
todos aqueles que não representam os modelos instituídos 
pelos donos do poder, pela burguesia.
Relendo-a agora, você poderá refl etir sobre um ponto 
fundamental dessa aula: a questão da diferença, que, segundo 
o texto, signifi ca as diversas formas de ver o mundo, a vida, 
os costumes, os valores, uma vez que há múltiplas formas de 
se estar no mundo. 
É preciso lembrar que não existe apenas uma cultura 
brasileira; existem várias culturas dentro deste imenso Brasil. 
Cultura, defi nida em aula anterior, que signifi ca a teia de signifi cados 
construída pelo homem.
Se desejamos banir a exclusão e favorecer a inclusão, é importante 
compreender as diferentes culturas, respeitá-las, sem impor nossa visão 
de mundo como a ideal.
Cada grupo social, cada comunidade, cada escola tem suas histó-
rias, suas lembranças afetivas, seu modo de pensar, de sentir e de agir, e 
adentrar esse mundo sem compreendê-lo seria como tentar ler os diários 
das nossas duas meninas. Certamente não compreenderíamos nada, ou 
então faríamos uma leitura distorcida e até preconceituosa, podendo 
chegar até rotular a personalidade de cada uma.
Aprofundando-se um pouco mais no tema, a aula tratou de outro 
ponto importante: a inclusão dos alunos portadores de necessidades 
especiais, exigida pela Lei 9.394/96, que você já estudou.
A aula ressaltou ainda a preocupação com o cotidiano escolar, 
fazendo uso da imagem de um “caleidoscópio” onde brilham as dife-
renças, onde é possível comungar diferentes visões de mundo.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
Com base no pensamento de Candau, o cotidiano foi retratado 
como o palco em que aparecem diferentes relações sociais, refl etindo a 
diversidade cultural presente na sociedade. Assim, diferentes visões de 
mundo, estilos de vida, crenças, costumes, cores, etnia e todos os aspectos 
que compõem a cultura freqüentam, diariamente, as salas de aula. 
Ser educador é estar preparado para tentar alterar os mecanismos 
de exclusão e favorecer a inclusão no espaço democrático que deve ser 
o da escola.
A aula seguinte, e fi nal deste bloco, tratou de um tema muito 
amplo, contido em seu título: “Implementando Ações Afi rmativas na 
Educação Brasileira”. Para tanto, foram traçados os seguintes objetivos, 
relacionados com a inclusão, no contexto da Educação:
• aprofundar a análise da ocorrência das políticas sociais 
compensatórias;
• analisar alguns casos de ações de discriminação positiva; 
• compreender a importância das políticas afi rmativas;
• identifi car os questionamentos surgidos acerca dessas práticas.
Tendo em vista a amplitude do tema, a aula optou por destacar 
três importantes aspectos, os relativos à Educação Especial, à Educação 
Indígena e à Política de Cotas, no que se refere aos aspectos legais e 
fi losófi cos, assim como os resultados preliminares dessas ações e das 
polêmicas que geraram.
A aula, fazendo uso de dados estatísticos divulgados por orga-
nismos governamentais, apresentou o quadro educacional no que se 
refere ao tema.
A Educação Especial, considerada um ramo que atravessa as dife-
rentes modalidades de ensino, não sendo tratada de forma desvinculada 
das demais, atendendo, assim, à Lei 9.394/96, que estabelece:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, 
entende-se um processo educacional defi nido por uma proposta 
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e 
modalidades da educação básica.
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Indo além da fundamentação legal, o texto da aula apresentou 
a distribuição da matrícula dos alunos com necessidades especiais por 
rede de ensino, tendo por base o censo escolar.
Os dados apresentados demonstram o avanço quantitativo dessa 
inserção dos estudantes portadores de necessidades especiais nas redes 
de ensino regular do país, embora na rede federal se registre um decrés-
cimo das matrículas. 
A aula apresentou, também, dados estatísticos relativos à evolução 
da matrícula de alunos com necessidades especiais por tipo de defi ciência, 
demonstrando que há difi culdades de efetivar uma política de inclusão na 
educação especial, que exige, paralelamente, um grande investimento na 
capacitação docente, já que a formação de professores não contempla, 
generalizadamente, essa demanda crescente.
Com relação à Educação Indígena, a aula abordou tanto os 
aspectos legais contidos na Constituição Federal quanto na LDBEN. 
Esta dispõe, em seu artigo 79:
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências 
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvol-
verá programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de 
Educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com 
os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recupera-
ção de suas memórias históricas; a reafi rmação de suas identidades 
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às 
informações, conhecimentos técnicos e científi cos da sociedade 
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Como no item relativoà Educação Especial, a aula apresentou 
o censo escolar indígena, tecendo comentários importantes sobre como 
vem sendo tratado.
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Fundamentos da Educação 3 | Diário da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrático
Por último, a aula apresentou esclarecimentos sobre a política de 
cotas proposta pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, através da 
Lei n° 3.524, que reserva 50% das vagas das universidades estaduais 
para os estudantes oriundos da rede pública dessa unidade da Federação. 
Este é um assunto confl itante e polêmico que merece um questionamento 
aprofundado. Aproveite e discuta-o em sua sala de aula.
Esperamos que, com o auxílio desta aula, você tenha compreendido 
a ocorrência de políticas afi rmativas no contexto da Educação brasileira, 
sendo agora capaz de analisar essas políticas e de observar os refl exos posi-
tivos e negativos de cada uma dessas ações, tornando-se, portanto, apto a 
fazer uma análise criteriosa de todas essas práticas.
Vamos, então, embarcar em nosso trem para prosseguir nesta 
viagem imaginária pela Terra dos Fundamentos da Educação.
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Espaço-tempo
de avaliar os saberes 15AULA
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Fundamentos da Educação 3 | Espaço-tempo de avaliar os saberes
Sabeis o temperamento de Querofonte, quão tenaz nos seus empre-
endimentos. Ora, certa vez, indo a Delfos, arriscou esta consulta 
ao oráculo – repito, senhores; não vos amotineis – ele perguntou se 
havia alguém mais sábio do que eu; respondeu a sacerdotisa que não 
havia ninguém mais sábio (...) Ao retirar-me, ia concluindo de mim 
para comigo: Mais sábio do que esse homem eu sou; é bem provável 
que nenhum de nós saiba nada de bom, mas ele supõe saber alguma 
coisa e não sabe, enquanto eu, se não sei, também suponho saber. 
Parece que sou um nadinha mais sábio que ele exatamente em não 
supor que saiba o que não sei (PLATÃO. Defesa de Sócrates. In:
Os pensadores – Sócrates. São Paulo: Abril, 1980, p. 9).
Como você sabe, prezado aluno, nos últimos dois dias não temos 
podido contemplar a beleza da paisagem nesta nossa viagem imaginária 
pela Terra dos Fundamentos da Educação. Os campos verdejantes e o céu 
azul têm dado lugar ao cinzento da chuva inclemente, que transforma os 
pequenos riachos num curso volumoso de água e os grandes rios numa 
impressionante quantidade de água barrenta.
Quando nosso trem foi entrando na cidade, pudemos ver os 
estragos causados pela chuva intensa: ruas alagadas, muros derrubados 
e até construções existentes nas encostas ameaçadas e interditadas.
Ao chegarmos a esta grande estação, onde faremos nova para-
da mais demorada, nossa atenção foi despertada pelo estado da gare. 
Grande parte do imenso galpão foi destelhada e, num dos cantos, 
oposto à sala de avaliação, a água invadiu o depósito, estragan-
do quase toda a grande quantidade de mercadorias ali armaze-
nadas, constituída de sacos e mais sacos de cereais.
Vamos ouvir um pouco o diálogo travado entre o 
chefe da estação, um outro homem com o uniforme da 
companhia e um senhor de terno e gravata:
– Mas nós já fi zemos várias reclamações com relação 
ao estado da estação – diz o chefe da estação. Depois que 
insistimos muito, vieram aqui fazer a avaliação das condições 
e nos disseram que haveria necessidade apenas de pequenos reparos.
Você já aprendeu em 
outra aula que gare 
é outro nome para 
estação de estrada de 
ferro.
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– Acontece que essas avaliações foram feitas por uma comissão da 
qual participaram seus próprios funcionários – falou o outro homem uni-
formizado, que tudo indicava ser um funcionário da administração central 
da companhia ferroviária. – Se a avaliação foi malfeita, é outra história...
– Malfeita nada – respondeu o chefe da estação. O pessoal da 
comissão fez um relatório completo, indicando tudo o que necessitava 
ser consertado e substituído, como as vigas de sustentação da cobertu-
ra, por exemplo. Só que, com toda aquela burocracia, as obras nunca 
foram começadas...
– ...porque a coisa fi cou enrolada lá na Prefeitura, com a tal 
autorização para as obras – interrompeu o funcionário da administração 
central.
– Não foi bem assim – disse o homem de 
terno, funcionário da Secretaria de Obras da 
cidade. – Nós despachamos logo o processo. 
Acontece que, quando avaliamos o que precisava 
ser feito, vimos uma porção de falhas do projeto de 
reforma, inclusive aquele problema da parte elétri-
ca. Mandamos o processo de volta para a compa-
nhia e até hoje ele não voltou para que a gente possa fazer 
nova avaliação e providenciar a autorização.
– Não concordo – disse o chefe da estação. 
– O relatório de avaliação foi muito bem-feito. 
Quem não soube avaliar foram os funcionários 
da Divisão de Obras da Prefeitura...
Bem, pelo visto essa discussão vai demo-
rar muito. Ainda mais agora, que chegou outro 
homem dizendo ser o representante da companhia 
de seguros.
Mas a conversa já nos auxiliou bastante, ajudando a nos aproximar, 
mais uma vez, do tema desta nova aula.
Você reparou que, no diálogo acima, foi mencionada várias vezes 
a palavra “avaliação”. Tudo indica que esse processo de avaliação foi 
malfeito, da parte de todos os setores envolvidos na discussão: a adminis-
tração da estação, a companhia e a Prefeitura. E o que é pior: a avaliação 
também não levou a efetivas providências, isto é, acabou não servindo 
para nada, não ajudou, somente atrapalhou, fazendo com que a chuva 
chegasse antes e fi zesse todo esse estrago.
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Fundamentos da Educação 3 | Espaço-tempo de avaliar os saberes
Nessa estação, você irá mais uma vez até a sala de avaliação. 
Lembre-se de que a avaliação é não somente parte integrante, mas uma 
das fases mais importantes do processo de ensino-aprendizagem. Com 
ela, você pode saber o que de fato aprendeu e em que momentos não 
assimilou muito bem os conhecimentos; os professores podem verifi car 
o porquê desses problemas de aprendizagem e, se for o caso, mudar o 
método de ensino ou alterar passagens do conteúdo, introduzir infor-
mações mais esclarecedoras ou adotar novas formas de abordagem dos 
temas. Em suma, a partir da avaliação haverá melhores condições de 
seguir, com mais efi ciência, segurança e proveito, esta nossa viagem pela 
Terra dos Fundamentos da Educação.
Vamos agora apresentar as questões preparadas para esta ava-
liação.
I. Questão: Explique
a) A importância das políticas afi rmativas nos contextos sociais 
de exclusão.
b) Os espaços educativos não-formais.
c) A Educação Especial entendida como uma ação afi rmativa.
d) A importância da Constituição de 1988 para a profi ssionalização 
docente.
e) Os conceitos de exclusão e segregação social e escolar.
f) As principais razões do processo de exclusão social na realidade 
brasileira.
g) Como a escola ajuda na manutenção da condição de exclusão 
em nossa sociedade.
II. Questão: Responda
a) Na sua opinião, a escola vem realizando os ajustes necessários 
à inclusão de alunos provenientes das camadas economicamente mais 
desfavorecidas da população?
b) A demolição do trabalho docente, com a erosão do prestígio 
social do professor, benefi cia a quem ou a que grupos sociais?
c) Quais as características da escola integradora e da escola 
inclusiva e quais as principais diferenças entre elas?
d) Como a escola vem realizando os ajustes necessários à inclusão 
de alunos provenientes das camadas mais economicamente desfavorecidas 
da população?
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e) Por que, numa concepção inclusiva, afi rmamos que “todos 
os alunos têm necessidades especiais”? Comente o que tem a ver essa 
afi rmação com a questão das diferençasculturais. 
f) Qual a relação entre a Pedagogia de Paulo Freire e a exclusão 
social?
III. Questão: Justifi que as afi rmativas
a) “Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas 
em processos de transformação da identidade e da subjetividade”. (SILVA, 
Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p.139).
b) A história das ações afi rmativas está relacionada aos movimen-
tos sociais da década de 1960 nos Estados Unidos.
c) A proposta de ações afi rmativas, além de estar associada aos 
movimentos sociais da década de 1960, está, teoricamente, vinculada 
aos estudos culturais.
d) A proposta de uma Educação Indígena pode ser entendida como 
uma política de afi rmação de identidade. 
IV. Questão: Caracterize
a) A escola na Colônia e Império brasileiros, relacionando-a ao 
processo de exclusão social.
b) Os anos 90 no que diz respeito a mudanças e permanências na 
Educação brasileira.
c) O livro didático em três aspectos básicos.
d) A importância dos anos 20 e 30 para a formação de professores 
no Brasil.
V. Questão: Cite
a) DOIS elementos de permanência em nossa Educação atual 
oriundos da educação jesuítica.
b) Diferentes ações, governamentais ou não, que podem ser reco-
nhecidas como política afi rmativa.
c) DOIS argumentos favoráveis e DOIS desfavoráveis à política 
de cotas, posicionando-se criticamente em relação a eles.
d) Um dos principais problemas do uso do livro didático em sala 
de aula pelo professor.
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Fundamentos da Educação 3 | Espaço-tempo de avaliar os saberes
VI. Comente quais os grupos tradicionalmente excluídos na 
sociedade brasileira. Analise situações de exclusão que você tenha 
vivido e/ou presenciado.
Esperamos, caro aluno, que, mais uma vez, a parada nesta estação 
especial onde você pôde participar de uma avaliação o tenha benefi cia-
do, permitindo o exame de suas dúvidas e o dimensionamento de suas 
incertezas. Para isso serve, exatamente, o processo de avaliação.
Enquanto o trem vai deixando a plataforma, conduzindo-nos na 
seqüência de nossa viagem imaginária pela Terra dos Fundamentos da 
Educação, torçamos para que esta bela cidade se recupere dos estragos 
causados pela chuva. E tomara que, daqui para a frente, só encontremos 
belas paisagens e um sol radioso em nosso caminho!
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Analisar a formação e a ação do educador 
na sociedade atual.
• Esclarecer a atitude do educador diante 
das novas possibilidades educativas surgidas 
com os avanços tecnológicos.
• Estudar a relação essencial entre teoria e prática, 
na formação e na ação do educador.
• Analisar o papel político-social do educador 
diante da atual conjuntura socioeconômica.
• Esclarecer o papel do educador 
no estabelecimento de uma refl exão 
sobre os valores éticos.
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
A formação de educadores está passando por um momento de revisão 
substantiva e de crise em nosso país. Muitos são os motivos que 
provocaram esta situação. (...) o questionamento do próprio papel 
exercido pela educação na sociedade, a falta de clareza sobre a função 
do educador e a problemática relativa à redefi nição do Curso de 
Pedagogia nas licenciaturas em geral (CANDAU, 2002, p. 49).
Têm sido freqüentes afi rmações de que a profi ssão de professor está 
fora de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta 
de meios de comunicação e informação. Muitos pais já admitem que 
melhor escola é a que ensina por meio de computadores. (...) Desse 
modo, não haveria mais lugar para a escola e para os professores. (...) 
Será assim? (...) Ao contrário, pois, do que alguns pensam, existe lugar 
para a escola na sociedade tecnológica e da informação, porque ela 
tem um papel que nenhuma outra instância cumpre. É verdade que 
essa escola precisa ser repensada (LIBÂNEO, 2002, pp. 25-6).
Caro companheiro de viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”, 
chegamos a uma estação de grande importância para o seu futuro profi ssional. 
A partir de agora, vamos analisar o papel do professor: sua importância social, 
seu processo de formação e as características de sua prática na sala de aula. 
Em resumo, tentaremos analisar como deve desenvolver-se sua tarefa 
profi ssional. Você terá a oportunidade de refl etir sobre sua própria formação 
e prática profi ssional. É importante que você analise como foi sua preparação 
para tornar-se docente. Você está satisfeito com o que aprendeu? Acha que a 
formação deveria ser diferente, na atualidade?
Também esta é uma oportunidade para refletir de que forma está se 
desenvolvendo seu trabalho profi ssional, como você está agindo em sala de 
aula e fora dela; enfi m, em tudo que compete à vida de um professor. Aliás, 
você pode perguntar-se: que tipo de professor eu sou? Como está sendo meu 
desempenho? Estou acompanhando as mudanças atuais da sociedade e as 
novas necessidades que surgem na escola ou me mantenho aferrado a um 
comportamento tradicional?
Caro aluno, para tentar esclarecer essas diversas questões que surgem em relação 
à da profi ssão docente, iniciamos nossa análise aludindo a dois autores que estão 
pensando a situação do professor na atualidade: Candau e Libâneo. 
INTRODUÇÃO
Como está sendo a 
formação do professor 
nos nossos dias? O 
educador acompanha 
as mudanças da 
sociedade e o avanço 
do conhecimento 
e das tecnologias? 
Qual a prática do 
docente atual? Qual 
sua atitude na sala 
de aula, diante dos 
novos desafi os da vida 
contemporânea?
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 Nos dois primeiros parágrafos desta introdução, ambos os autores assinalam 
a existência de uma crise da profi ssão docente. Candau afi rma que está 
sendo repensado o lugar do professor e o “próprio papel exercido pela 
educação na sociedade”; assinala que vivemos uma época em que está sendo 
profundamente discutida a função desempenhada pelo educador e pela 
educação na sociedade. Já Libâneo alude à infl uência que têm os grandes 
avanços tecnológicos na sociedade atual. Esses avanços que revolucionam a 
transmissão da informação, com especial destaque para o uso de computadores, 
já se tornaram fundamentais para os alunos. Cabe perguntar se essas tecnologias 
poderiam colocar em xeque uma função tão tradicional como a do professor. 
O autor levanta diversas questões: discute se numa sociedade de informação 
haveria ainda lugar para o docente. O ensino em sala de aula não seria uma 
modalidade antiquada, ultrapassada?
Libâneo responde que a função docente ainda é primordial para o 
desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, porém precisa se adaptar 
aos novos tempos, precisa ser reformulada.
As primeiras considerações que podemos tecer a partir dos comentários de 
Candau e Libâneo são que a profi ssão docente, assim como a sociedade em 
geral, está vivendo uma profunda crise e precisa de mudanças urgentes. A 
docência é uma atividade milenar; gerações após gerações transmitiram, com 
bastante estabilidade, técnicas de ensino-aprendizagem, visões de mundo, 
valores, atitudes e práticas. Essa estabilidade hoje não é mais possível, já que a 
maioria dos conceitos, atitudes e valores está sendo revista. Então, é importante 
esclarecer: quais seriam as principais causas dessas transformações?
1. A revolução tecnológica, principalmente as formas de comunicação virtual, 
que mudam totalmente o modo de lidar com o conhecimento.
2. A globalização, a internacionalização dos mercados, o domínio universal dos 
capitais, que submete, cada vez mais, os denominados países subdesenvolvidos.
A revolução tecnológica e o domínio universal dos mercados, na época da 
globalização,têm profundos impactos em toda a sociedade e infl uenciam 
marcadamente a escola. Isso traz a exigência de reciclar a educação, 
transformar as atividades docentes e a instituição escolar como um todo. 
Em outras palavras, será necessário formar um novo docente e uma nova 
escola, adequados à realidade atual.
As novas tecnologias 
e a globalizacão, 
entre outros fatores, 
mudaram a sociedade 
e também a criação 
e transmissão do 
conhecimento.
A formação do 
educador e a 
instituição escolar 
estão acompanhando 
essas mudanças?
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
Caro docente, neste novo milênio, cheio de mudanças sociais, políticas, econômicas 
etc., o educador deve se perguntar: como devo agir? Diante desse quadro social e 
educacional inédito, o educador e os que formam os educadores devem esclarecer 
as coisas que devem ser repensadas e reformuladas na prática de ensino. Para 
tentar achar uma resposta, indicamos alguns pontos fundamentais:
1. A relação do docente com as novas técnicas.
2. A importância de o docente dominar, cada vez mais, bases teórico-científi cas, 
articulando-as com as práticas concretas do ensino.
3. A tomada de consciência por parte do docente, de sua importância como 
profi ssional crítico, ciente do seu papel político-social, diante do quadro 
neoliberal atual.
4. A capacidade de o docente conviver com as diversidades, com os múltiplos 
segmentos sociais que freqüentam a escola, numa prática de tolerância, 
fomentando práticas democráticas de inclusão social e escolar e de recolocar 
em destaque valores fundamentais como justiça, solidariedade e respeito aos 
direitos humanos.
Caro colega de viagem, a seguir vamos tentar aprofundar quatro pontos para 
esclarecer qual seria o novo status do professor na atualidade. É importante que 
você refl ita sobre qual tem sido a sua atitude diante dessas questões, em sua prática 
na sala de aula. Você tem acompanhado as mudanças na sociedade e no ensino 
ou tem mantido uma conduta tradicional apegada a antigas formas de educar?
DOCÊNCIA E NOVAS TÉCNICAS
Pensar que as novas tecnologias que facilitam o conhecimento se 
opõem à prática da docência é uma postura muito simplista, bastante 
superficial, até se poderia dizer preconceituosa. Algumas pessoas, 
principalmente as vinculadas a práticas de ensino mais tradicional, parecem 
acreditar que haveria uma contradição: Ensino tecnológico vs. Ensino 
tradicional. Nesse sentido, Libâneo levanta questões instigantes:
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 As questões de aprendizagem seriam resolvidas com a tecnologização 
do ensino. (...) Numa sociedade sem escolas, os jovens aprenderiam 
em Centros de Informação por meio das novas tecnologias como 
televisão, vídeo, computadores. Será assim? Terá chegado o tempo 
em que não serão mais necessários os professores? (2002, p. 13).
O autor vai ser enfático na sua resposta: as 
tecnologias chegaram, estão aí, fazem parte do nosso 
dia-a-dia, são fundamentais para a pesquisa e o 
ensino, não é possível prescindir desses recursos. Porém, 
estamos longe de assistir ao “ocaso” dos professores e da 
escola. Ao contrário, a escola e os docentes devem preparar-se
para usufruir desses novos meios, num papel mais crítico e refl exivo:
A escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora 
de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e 
produção de informação, onde o conhecimento possibilita a 
atribuição de signifi cado à informação. Nessa escola, os alunos 
aprendem a buscar a informação (nas aulas, no livro didático, 
na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador etc.), 
e os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem a 
ela um signifi cado pessoal. (...) Trata-se, assim, de capacitar os 
alunos a selecionar informações mas, principalmente, a internalizar 
instrumentos cognitivos (saber pensar de modo refl exivo) para 
aceder ao conhecimento. A escola fará, assim, uma síntese entre 
a cultura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura 
experienciada (LIBÂNEO, 2002, pp. 26-27).
Conforme aponta Libâneo, o uso de meios tecnológicos (vídeo, 
computador) e tradicionais (livro didático, aulas) permitirá ao docente 
estimular a capacidade crítica dos discentes. Não se trata de uma oposição, 
mas de uma complementação. As técnicas não cercearão, mas ajudarão 
o conhecimento. O novo educador, por sua vez, longe de estar acuado 
diante da tecnologia, fará dela um instrumento fundamental de pesquisa 
e ensino: suas aulas serão mais ricas e instigantes! O fato de contar com 
instrumentos que não existiam na escola tradicional permitirá facilitar a 
transmissão do conhecimento, abrindo espaço maior para a tarefa criativa. 
Ao não despender tanta energia na captação dos saberes, professores e 
alunos terão mais tempo para refl etir sobre esses saberes, gerando, assim, 
novos conhecimentos.
!
Os novos recursos tecno-
lógicos (vídeo, compu-
tador etc.) se torna-
ram um auxílio precioso 
para o educador atual. 
A utilização desse instru-
mental, longe de tor-
nar supérfl ua a tarefa 
do docente, colabora 
decisivamente para o 
ensino. Esses meios fa-
cilitam a transmissão do 
conhecimento, possibi-
litando a criação de no-
vos saberes?
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
DOCÊNCIA: TEORIA E PRÁTICA
A teoria e a prática educativa, neste enfoque, são consideradas o núcleo 
articulador da formação do educador, na medida em que os dois pólos 
devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade 
indissolúvel (CANDAU e LELIS, apud CANDAU 2002, p. 67).
No item anterior, caro companheiro de viagem, mostramos que 
o docente não deve sentir seu trabalho “ameaçado” pela tecnologia; 
ao contrário, ela se torna um instrumento para aprimorar sua tarefa 
docente. Seguindo as refl exões de Libâneo, constatamos que o professor 
deve estimular a criação de conhecimento, deve ajudar na refl exão. 
Assim, chegamos a uma das questões mais polêmicas que envolvem a 
profi ssão docente. Em alguns posicionamentos, o docente é considerado 
basicamente um profi ssional da prática, um trabalhador que se limita a 
divulgar ou difundir conhecimentos já pré-formados. Por isso, ele não 
deveria se envolver em tarefas de pesquisa ou em teorizações abstratas. 
Destinado a agir na sala de aula, ele deveria, nesse espaço concreto, 
transmitir conceitos, atitudes e condutas, previamente elaboradas. Ele não 
poderia dar-se ao luxo de especulações nem de divagações conceituais. 
Candau e Lelis denunciam que esse posicionamento surge de 
um velho preconceito que separa a teoria da prática, no exercício da 
docência. Para elas, há uma unidade indissolúvel entre a produção do 
conhecimento e a prática educativa.
Quais são os motivos da existência dessa dicotomia? As causas são 
diversas. Uma delas é a vinculação da docência a tarefas “femininas”, 
maternais, uma espécie de prolongamento das atividades domésticas, que 
principalmente no ensino das primeiras séries seria exclusiva das mulheres. 
“De longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo apelo 
ao contingente feminino. Bastante compatível com a natureza das 
funções femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade ocidental” 
(LUDKE, apud CANDAU, 2002, p. 81). Assim, o magistério das primeiras 
séries foi atribuído às mulheres, invocando condições femininas e maternais, 
que prescindiam de uma sólida formação, mas da “natureza feminil”, com 
o intuito de desvalorizar a profi ssão e, portanto, pagar pouco: 
FEMINILIZAÇÃO DO 
ENSINO 
Postura que 
considera o ensino, 
particularmente dos 
anos iniciais, próprio 
das mulheres devido 
às suas condições 
ou dons maternais. 
Ver Aula 17 de 
Fundamentos 3.
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 não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia 
dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades 
como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e 
pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido 
às mulheres (CATANI, 1997, pp. 28-29).
De longa data, a desvalorização da docência, 
identifi cando-a a atividades maternais, domésticas, 
espontâneas, “naturais” na mulher, levou a 
aprofundar esse suposto abismo que haveria 
entre a prática docente – principalmente das 
primeiras séries – e a teoria. Para ensinar não era 
necessário formação, pesquisa, apenas deveriam 
possuir “dons” femininos.
Porém, a redução da atividade docente a uma simples prática sem 
elaboração teórica também atinge os homens, num processo mais amplo 
de desvalorização da profi ssão. No Brasil, particularmente, na sua situação 
dependente não só na economia, mas também na produção científi ca, é 
negado o papel de criar o conhecimento. Os educadores não poderiam ser 
cientistas nem pesquisadores, apenas divulgadores de um conhecimento já 
construído pelos grandes centros, como Estados Unidos e Europa. Como 
deveria agir o professor? Divulgando, transmitindo saberes já cristalizados; 
nunca poderia ousar criar. Por isso, a docência seria apenas uma tarefa 
pragmática, repetitiva do já conhecido. Linhares denuncia essa situação:
No Brasil, os movimentos de professores estão em estado de alerta 
com as profundas alterações que estão sendo impostas, tendendo 
a reduzir a formação de professores a um tipo de processo 
pragmático, distanciado das pesquisas e da produção teórica 
(LINHARES e LEAL, 2002, p. 114).
Tanto a feminilização do ensino, que reduz a docência a um “dom” 
feminino sem muita elaboração teórica, como a sua redução a uma função 
pragmática, negam que a docência deve articular a teoria com a prática. 
Ensinar é um fazer, mas que implica um conhecer criativo. O professor(a) 
não pode limitar-se à reprodução do já sabido, do já consolidado. 
!
Teoria e prática 
são duas condições 
indispensáveis, e 
inseparáveis, para 
o exercício da pro-
fi ssão docente. 
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
O docente tem a missão de transmitir e de criar o conhecimento: 
(...) dependemos de nossa capacidade de interlocução com os 
mais variados tipos de conhecimento para projetar os processos 
de aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formação 
de professores à altura dos desafi os atuais (ibidem, p. 118). 
O PAPEL SOCIAL E POLÍTICO DO DOCENTE DIANTE 
DA GLOBALIZAÇÃO E DAS POLÍTICAS DE MERCADO
(...) o novo educador é aquele que reconhece o seu papel político, 
a dimensão política da educação, e a interioriza como profi ssional 
e como sujeito, refl etindo-a através da sua práxis (PAULO apud 
CANDAU, p. 103).
O educador atual, além do seu conhecimento e utilização das 
novas tecnologias, além de reconhecer que a docência implica a união 
indissociável de teoria e prática, deve ter consciência de seu papel social 
nas novas relações institucionais, nas novas estruturas de poder vigentes. 
O fenômeno mundial de globalização impõe exclusão, marginalização 
de povos e grupos. No Brasil, particularmente, a dependência das 
políticas impostas pelos centros hegemônicos levam ao sucateamento, 
à desvalorização da docência: 
(...) o sucateamento das escolas tem componentes pouco 
mencionados que passam pelo engessamento do educativo, 
no espaço escolar, que acabaram trancando a pedagogia num 
quartinho dos fundos, onde pouco se cogita a construção de 
conhecimentos (LINHARES, 2002, p. 118).
Nossas escolas são afetadas pelas políticas internacionais: há um 
sucateamento das escolas, uma precarização do seu funcionamento, 
um aviltamento das condições dos professores; resultam gritantes os 
baixíssimos salários, as péssimas condições de trabalho, a falta de 
todo tipo de materiais, até os indispensáveis, como giz, apagadores etc. 
INCLUSÃO SOCIAL E 
ESCOLAR 
O novo educador deve 
fomentar a inclusão 
social e escolar de 
todos os alunos, com 
suas diversidades 
e necessidades 
peculiares. Para 
esclarecer este ponto, 
sugerimos rever 
as Aulas 9 a 14 de 
Fundamentos 3.
!
O educador deve ser crítico e ter clara consciência do seu papel 
social e político, ao lidar com as novas gerações.
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 O novo educador deve, então, ter consciência crítica dessa situação, 
analisá-la, comentá-la e tentar fomentar as novas práticas democráticas, 
mesmo em condições precárias. Ele é responsável em formar uma 
consciência crítica, nas novas gerações, permitindo que esse panorama 
econômico-social possa ser alterado. O novo professor deve estar 
comprometido com idéias de liberdade e emancipação, não com a 
manutenção do estado atual, em que alunos e professores vivem, estudam, 
trabalham em condições muito desfavoráveis:
O professor tem que estar em condições de poder sempre se atualizar 
e, ao mesmo tempo, saber acompanhar a trama dinâmica da vida 
social (...) para formar estudantes e professores comprometidos com 
ideais emancipadores (LEAL apud LINHARES e LEAL, p. 153).
DOCÊNCIA, DIVERSIDADE E PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Finalmente, o novo docente, que emprega adequadamente as 
novas tecnologias, que conjuga teoria e prática e tem consciência do 
seu papel social, também deve procurar acolher todos os alunos, com 
suas singularidades, com suas peculiaridades, assim como fomentar, 
na escola, todas as práticas democráticas. Em outras palavras, o novo 
educador terá competências teórico-práticas, consciência social, assim 
como deverá cultuar valores que favoreçam a inclusão social e o espírito 
democrático. Nessa época crítica, a humanidade parece ter perdido o 
rumo, parece carecer de valores e parâmetros. O educador, justamente, 
tem uma função ética fundamental:
(...) diante da crise de princípios e valores, resultante da deifi cação 
do mercado e da tecnologia, do pragmatismo moral ou relativismo 
ético, é preciso que a escola contribua para uma nova postura 
ético-valorativa de recolocar valores fundamentais como a justiça, 
a solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e 
da diferença, o respeito à vida e aos direitos humanos básicos, como 
suportes de convivência democrática (LIBÂNEO, 2002, pp. 8-9).
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
Libâneo assinala que vivemos no PRAGMATISMO MORAL ou RELATIVISMO 
ÉTICO. O que isso signifi ca? Signifi ca que, numa época modelada pelo 
mercado, pela deifi cação do lucro, o que interessa é o prático. Pragmático 
é aquele que só visa a sua utilidade, em geral está motivado pelo ganho 
material. E o relativismo ético significa que, além desse desejo de 
vantagens e ganhos individuais, todos os valores e convicções parecem ser 
relativos, determinados pelas diversas circunstâncias e/ou conveniências. 
Assim, o valor da sinceridade ou honestidade subordina-se, para quem quer 
ter sempre o maior lucro, a poder ser sacrifi cado, dependendo da ocasião, 
e do negócio a ser concretizado. Por isso, a sinceridade é um valor relativo. 
Que quer dizer isso? Que nossos valores estão muito confusos, que são 
muito fracos, que podem ser trocados de um momento para outro.
Mas o novo docente não se pode render a essa lógica egoísta, 
individualista, anti-social, que provém da distorção que coloca o mercado 
e o lucro como os “totens da tribo” (isto é, como falsas divindades). 
Como assinala Libâneo, há outros valores: solidariedade, honestidade, 
respeito à vida. Ele também frisa o respeito que se deve ter à diversidade 
e à diferença. O novo educador deverá, numa sociedade cujos valores 
fraquejam, refl etir sobre a ética social e sobre os comportamentos na 
escola.Para além do individualismo do mercado global, o professor 
pode refl etir com seus alunos sobre a importância de estabelecer relações 
solidárias e cooperativas. O educador pode assinalar a possibilidade 
de construir coletivamente o conhecimento, assim como pensar numa 
sociedade com práticas democráticas. O papel ético do educador é 
fundamental. Ele pode destacar a importância de uma sociedade plural 
e inclusiva, que convoque ao diálogo aberto com todos os alunos.
Numa sociedade múltipla, como a brasileira, convivem negros, 
brancos, favelados e ricos, gordos e magros, saudáveis e portadores de 
necessidades especiais etc. É preciso, como assinalamos acima, incluir todos. 
Como destaca Linhares: 
Importa destacar que esse movimento de enlaçar escola e vida tem 
sido realizado como um esforço pela includência de todas e todos no 
espaço escolar, implicando uma maior abertura para os portadores 
de direitos especiais, como o são os surdos, os mudos, os defi cientes 
mentais, motores, visuais etc. (LINHARES, 2002, pp. 120-121). 
PRÁTICAS ÉTICAS, 
DEMOCRÁTICAS E 
INCLUSIVAS 
O novo professor deve 
refl etir sobre valores 
como solidariedade, 
cooperação etc., sobre 
ações democráticas 
e inclusivas, que 
convoquem todos 
os alunos. Sobre 
práticas e mecanismos 
de inclusão, como 
já assinalamos, veja 
Aulas 9 a 14 de 
Fundamentos 3.
PRAGMATISMO 
MORAL 
Postura que reconhece 
como moral ou 
valioso apenas aquilo 
que traz alguma 
utilidade ou benefício 
prático.
RELATIVISMO ÉTICO 
Postura que considera 
que não há valores 
universais, não há 
uma ética geral. 
Os critérios éticos 
mudam nas diversas 
sociedades, grupos 
e indivíduos; às 
vezes, um mesmo 
indivíduo muda de 
valores conforme suas 
necessidades e sua 
conveniência; assim, 
a sua ética é relativa 
à sua situação e 
interesse pontual.
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 A tarefa de incluir os diferentes consiste na capacidade de tolerar 
até os que pensam e sentem diferentemente de nós, até aqueles que não 
concordam com nossos valores. O novo docente deverá equacionar, 
através do diálogo, da discussão aberta e criteriosa, esses confl itos.
Caro colega de viagem, acabamos de realizar um importante 
percurso no fascinante mundo da formação do novo profi ssional. Diante 
do panorama atual da nossa sociedade, em que a tecnologia transforma 
todo o campo de conhecimento, em que o domínio global dos mercados é 
categórico, em que os valores tradicionais estão em crise, é preciso pensar 
na formação de um novo profi ssional. Nesta aula, apresentamos alguns 
traços, alguns esboços desse profi ssional que está sendo redesenhado. 
Você, como educador, é um dos protagonistas dessa nova fi gura, desse 
novo papel, dessa nova função.
R E S U M O
A formação do educador no panorama da sociedade atual, em que os avanços 
tecnológicos revolucionam o conhecimento e os processos econômicos globais 
infl uenciam todas as atividades sociais, incluindo a escola. Refl etimos sobre o papel do 
novo docente: como deve lidar com as tecnologias, assim como pode articular a teoria 
com a prática. Esclarecemos a função social e política do professor e sua importância 
para refl etir sobre os valores da sociedade. Analisamos seu papel relevante para 
estimular o diálogo entre os diversos alunos, fomentando práticas inclusivas e a troca 
democrática. Destacamos que o professor deve estimular valores como solidariedade, 
cooperação, gerando um clima de integração na sala de aula. Assinalamos, fi nalmente, 
que os currículos atuais de Pedagogia ainda não se atualizaram totalmente para 
permitir o surgimento do novo educador, sendo esse uma tarefa que se encontra 
em construção.
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Fundamentos da Educação 3 | O educador: formação e ação
AUTO–AVALIAÇÃO
Você entendeu as características do novo educador, sugeridas nesta aula? Você 
compreendeu a importância da tecnologia para a atividade escolar? Você enxerga 
a relação essencial entre teoria e prática na formação do docente? Conseguiu 
assimilar a importância que o professor tem para refl etir sobre os valores da 
sociedade e para estimular práticas inclusivas e democráticas? Você percebe a 
importância que tem o docente para formar uma consciência de cidadania dos 
alunos, para o entendimento do papel social e político da escola? Caro aluno, se 
você respondeu positivamente a estas questões, vá em frente. Caso contrário, 
releia novamente esta aula, ou consulte seu tutor no pólo.
EXERCÍCIOS
1. Refl ita sobre o uso de novas tecnologias na sua escola (vídeo, computador etc.). 
Você acha importante o emprego desses instrumentos? Pensa que contribuíram 
para melhorar a compreensão dos temas estudados?
2. Você acha que o professor deve dominar tanto a teoria quanto a prática? 
Que tipo de profi ssional é você: pesquisa em livros, internet etc. ou acha mais 
importante refl etir e aprimorar sua técnica para dar corretamente suas aulas?
3. Na sua escola, você discute valores, analisa a situação social, debate as práticas 
democráticas? Você entende o signifi cado da noção de inclusão escolar? Você 
adota práticas inclusivas nas suas aulas?
Encaminhe suas respostas a seu tutor, no pólo.
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Para esta caminhada, você deverá ser capaz de:
• Compreender a importância da profi ssão 
docente, como atividade de relevância social.
• Analisar o surgimento histórico da profi ssão, 
refl etindo sobre a peculiaridade do docente, 
quando se torna um profi ssional especializado 
no ensino.
• Refl etir sobre algumas das características 
que levaram à deturpação e à desvalorização 
da profi ssão docente.
• Analisar as características das atividades 
docentes, no seu surgimento no Oriente.
A origem da profi ssão docente
– Parte 1
Pré-requisito 
Caro companheiro de viagem, para o 
melhor entendimento desta aula você 
deve rever a Aula 16. 
ob
jet
ivo
s
17AULA
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
Há alguns anos, tenho me colocado o mesmo conjunto de questões: 
Como é que se é professor? Por que tornar-se professor? Por que 
ser professor? Como é que se dá essa escolha, essa decisão? Como 
se operacionaliza isso no sujeito? Minha prática tem sido investir 
na problematização: a professoralidade. Já não tenho mais ponto 
de partida, mas sigo postulando a idéia de que não é pelo simples 
fato de passar por um curso de formação (seja uma licenciatura, 
seja magistério) que alguém vem a ser professor. Não é, igualmente, 
pelo fato de ser contratado por uma escola ou universidade e, com 
o aval da instituição, vir a exercer a carreira docente, que alguém 
se torna professor. Volto a perguntar: como é ser professor? 
(PEREIRA, 2002, p. 23).
Caros colegas de viagem, nesta parada, já 
à primeira vista, observamos que nos temas 
levantados por Pereira, no texto que abre o nosso 
percurso, aparecem muitas questões que nos 
vão levar a pensar e refl etir, ao longo da nossa 
carreira: Por que tornar-se professor? Como é 
ser professor? Para responder a essas e a outras 
questões, é importante pensar, inicialmente, sobre 
a origem da profi ssão docente. 
Neste ponto de nossa viagem, percorrendo as estradas dos "Fundamentos da 
Educação", chegou a vez de adentrarmos nos caminhos da profi ssão docente. 
Lembremos que, nesta viagem teórica, educativa e vital, nosso percurso está 
orientado por três grandes focos: Homem, Sociedade e Transformação. 
Ao abordarmos a origem da profi ssão docente, analisamos principalmente o 
homem que educa, o educador; mas esse educador, necessariamente, age num 
contexto social; por isso, a sociedade também estará em foco nesse trajeto. Aliás, 
a transformação será focalizada, pois o docente está vinculado a ela, já que ele 
pode, na sua prática, colaborar nas mudanças intelectuais, afetivas,cidadãs e 
em todo o espectro vital do discente. É preciso assinalar que essa transformação 
é um caminho de mão dupla, já que o próprio docente é transformado pelos 
discentes, nesse encontro que é a Educação. 
A questão da origem da profi ssão docente, como já dissemos, tem importantes 
desdobramentos para nossa caminhada nos trilhos da Educação. Por isso, para 
estudá-la com maior profundidade, ela será percorrida nas Aulas 17 e 18.
Nesta primeira aula, vamos abordar principalmente os seguintes temas:
1. Origem da profi ssão docente: esclarecimentos terminológicos e conceituais.
2. A profi ssão docente: seu surgimento histórico. 
INTRODUÇÃO
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 ORIGEM DA PROFISSÃO DOCENTE: ESCLARECIMENTOS 
TERMINOLÓGICOS E CONCEITUAIS
Caro companheiro de viagem, logo no início da nossa caminhada, 
vimos que este capítulo trata da origem da profi ssão docente. Neste 
primeiro trajeto, surgem três perguntas básicas: 
1. O que signifi ca origem?
2. O que é profi ssão?
3. O que é docente?
Muitas vezes, sem perceber, em nosso percurso por entre as trilhas 
do conhecimento, embarcamos em questões das quais não temos uma 
clara defi nição. Discutimos sem dominar os termos discutidos. Assim, a 
primeira questão que aparece, logo no ponto 1, é que a profi ssão docente 
teve uma origem. Mas o que é isso? Vagamente, sabemos que origem pode 
ser “começo”, “princípio”, “início no tempo”. Mas é isso mesmo? Origem 
tem a ver com princípio, começo? Quer dizer que a profi ssão docente teve 
início. Mas poderia não ter começado, poderia ter sido uma atividade 
humana que acontece desde sempre, não é?
Logo depois, temos de analisar o que é “profissão” docente. 
Vemos que o docente é um “profi ssional”, mas poderia ser um “amador”, 
alguém que transmite seus conhecimentos por amor. Depois veremos, por 
exemplo, que SÓCRATES fazia questão de frisar que não era um profi ssional 
da Educação. Então, temos de entender o que é esse profissional. O 
que é ser profi ssional? E isso se liga, diretamente, ao termo “docente”? 
O que é “ser docente”? Há uma “profi ssão docente”? Neste ponto da 
viagem, aparece uma questão fundamental para a Educação, que é refl etir 
sobre o docente como profi ssional, já que, muitas vezes, nosso trabalho foi 
desvalorizado, considerado continuidade das tarefas maternas – especialmente 
o trabalho daqueles que lidavam com crianças menores –, que não exigiam 
muito preparo técnico, mas apenas condições “femininas” para cuidar das 
crianças. Após esclarecer alguns termos, vamos retomar essa questão.
Filósofo grego do 
século V a.C., que 
morreu em 399 
a.C., condenado a 
beber cicuta por, 
supostamente, 
“corromper os 
jovens”, “negar os 
deuses da cidade” e 
“introduzir novos 
deuses”. Ele fi cou 
célebre por sua atitude 
inquebrantável: não 
rejeitou as próprias 
idéias, mesmo sendo 
condenado à morte. 
Foi considerado 
modelo de ética e 
sabedoria. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
Uma ajuda fundamental a nosso percurso consiste em consultar o 
dicionário para saber qual a procedência da palavra usada. Imediatamente, 
nos deparamos com um termo muito usado no nosso dia-a-dia, mas pouco 
conhecido. Devemos procurar, então, o dicionário. Às vezes, quando 
tratamos de questões muito técnicas – por exemplo, percebemos que 
o termo “origem” tem a ver com a Filosofi a –, devemos recorrer a um 
dicionário da área específi ca: Sociologia, Psicologia, Filosofi a etc.
Como dissemos, no nosso dia-a-dia usamos “origem” signifi cando 
“princípio”, “nascimento”, “começo” de alguma coisa. Mas, o que queremos 
dizer com essa palavra?
Para um primeiro esclarecimento, procuremos o dicionário.
ORIGEM: 1. Ponto inicial de uma ação ou coisa que tem 
continuidade no tempo e/ou no espaço, ponto de partida 2. local 
de nascimento (...) 3. a seqüência das gerações anteriores de um 
indivíduo ou de uma família; proveniência de um grupo social ou de 
um povo; ascendência, genealogia, progênie (os olhos comprovam 
sua o. oriental) 4. p. ext. a nascente de um rio, fonte (...) 5. p. ext. 
qualidade de; procedência; proveniência (...) 6. Fig. Aquilo que 
provoca, ocasiona ou determina uma atitude, um acontecimento, a 
existência de algo; causa, razão (...) (HOUAISS, 2001, p. 2.081).
O dicionário nos ajuda a conhecer o sentido do termo usado. 
“Origem” pode signifi car ponto inicial de uma ação ou coisa, um ponto 
de partida, um local de nascimento, a proveniência de um grupo ou de 
um povo, ascendência, genealogia etc. Veja também a defi nição do termo 
ORIGEM, ligada, sem dúvida, à acepção corriqueira. Assim, ao perguntar pela 
origem de uma atividade ou de um grupo – neste momento perguntamos 
pela origem da profi ssão docente –, estamos tentando detectar seu ponto 
inicial, como nasceu, qual foi sua proveniência, como foi gerada ou o que 
causou a criação dessa profi ssão, dessa atividade humana.
!
Como em nosso percurso encontraremos algumas questões fi losófi cas, sugiro 
consultar, quando aparecerem termos técnicos, o trabalho de Abbagnano, 
Dicionário de fi losofi a. E para esclarecer termos mais comuns da nossa língua, 
sugiro o Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Afi nal, o que é origem?
ORIGEM
Na linguagem 
fi losófi ca, este termo 
é essencial. Inclusive 
a palavra fundamento 
tem a ver com 
origem. O termo 
surgiu na Filosofi a, 
no século VI. a.C., 
com um grupo de 
pensadores peculiares, 
que procuravam o 
arché da realidade. 
Isto é, o princípio, 
entendido como 1) 
início no tempo e 
2) fundamento da 
realidade. Aquilo que 
dá suporte, que está 
em todas as partes 
e que é essencial em 
todo o real.
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Isso nos leva a pensar, a partir de uma análise histórica, que houve 
causas que levaram o homem a criar uma atividade específi ca, denominada 
profi ssão docente. Em certo momento nasceu uma tarefa delimitada no 
seio da sociedade. Essa tarefa, numa primeira aproximação, consiste 
em ensinar. Mas aqui nos defrontamos com o segundo termo da nossa 
questão: Por que ensinar se torna profi ssão? O que é ser um profi ssional do 
ensino? Pois a docência pode ser pensada, também, como uma atividade 
“não-profi ssional”, realizada, por exemplo, pela mãe, pelos tios, pelos 
amigos, por toda a família. A questão é esclarecer como a função docente se 
torna uma tarefa social específi ca, remunerada, de um grupo determinado. 
Aqui aparece claramente o problema que levantamos no início. 
Durante muito tempo, o educar era uma atribuição familiar, peculiarmente 
realizada pela mãe, pela tia, sobretudo pelas mulheres da família, embora 
alguns homens participassem da transmissão de conhecimentos, habilidades 
e aptidões. Por esse motivo, a partir de uma ótica que privilegiava as tarefas 
de produção fora do lar, denominadas “masculinas”, a docência foi ligada 
ao feminino, ao doméstico, mas em um sentido pejorativo. Por tratar-se de 
algo doméstico e familiar, ela não era considerada profi ssional, surgindo, 
assim, uma desvalorização da profi ssão. 
É importante que você refl ita, caro companheiro de viagem, que 
a tarefa de ensinar, que você está iniciando ao estudar com carinho, 
dedicação e esforço, em muitos momentos foi desvalorizada, relegada 
social e economicamente, até não ser considerada uma profi ssão.
Vamos, então, defi nir o que é “profi ssão”, para que você possa 
tomar uma posição diante desse problema.
 (VI a.C.), da ilha de Jônia, Grécia, afi rmou que o princípio de 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
PROFISSÃO: 1. ação ou resultado de professar (‘reconhecer publi-
camente’, ‘jurar’) 2. declaração ou confissão pública de uma 
crença, uma religião, uma tendência políticaou um modo de 
ser 3. atividade para a qual um indivíduo se preparou e que 
exerce ou não (...) 4. trabalho que uma pessoa faz para obter os 
recursos necessários à sua subsistência e à de seus descendentes (...) 
5. LITUR. Cerimônia da tomada do hábito por um religioso, ao fi nal 
do noviciado; voto (...) (p. 2.306).
A defi nição da palavra “profi ssão” nos apresenta diversas acepções; 
todas elas contribuem para a compreensão da nossa “profi ssão docente”. 
No uso mais habitual, o profi ssional é aquele que se preparou para 
desempenhar uma função específi ca; geralmente, ele a exerce e obtém dela 
os recursos necessários para sua subsistência. Quer dizer, profi ssional é o 
trabalhador de uma área defi nida: advogado, porteiro, padeiro, escrivão, 
engenheiro etc. Pode até haver um profi ssional que não exerça a função 
para a qual se preparou, como, por exemplo, um médico que teve de abrir 
uma loja para sobreviver. 
Neste ponto, cabe refl etir, colega de viagem, sobre o status da 
nossa profi ssão, na atualidade. Numa sociedade patriarcal, em que se 
privilegiavam as tarefas ditas “masculinas”, vemos que a ligação da 
docência com o feminino levou à descaracterização profunda dessa 
atividade profi ssional. Em primeira instância, o professor é profi ssional, 
por seu preparo técnico, e isso exige o reconhecimento social e a valorização 
da sua atuação. Ainda mais, a dedicação a essa tarefa implica obter uma 
remuneração digna, já que seu desempenho não é amador, ad honorem 
ou apenas familiar/doméstico. 
Para tomar uma posição mais clara sobre este ponto, vamos refl etir 
sobre outros sentidos da palavra “profi ssão”.
Além dessas acepções, a palavra “profi ssão” alude a um ato de 
professar ou jurar exercer uma função. Por exemplo, ao se diplomar, o 
médico jura exercer a Medicina visando ao bem-estar de seus pacientes. 
Nesse caso, há uma alusão ao juramento hipocrático de HIPÓCRATES. 
O docente é um PROFISSIONAL que realiza uma atividade específi ca, para a qual está 
capacitado teórica e praticamente, e da qual obtém a própria subsistência. 
O docente é um TRABALHADOR do ensino; não é um “amador”, que realiza suas 
tarefas apenas por “vocação” ou “inclinação natural” ou como uma “tendência 
maternal”, no caso das docentes mulheres.
Frisar o aspecto profi ssional da docência implica questionar as posturas que 
minimizam o seu valor.
HIPÓCRATES 
(460-377 A.C.) 
Natural da ilha de 
Cós, fundador da 
Medicina como 
ciência. O juramento 
hipocrático destaca 
o compromisso de 
exercer a Medicina 
zelando de forma 
incondicional e 
atenta pela saúde dos 
pacientes. 
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 No caso específi co do professor, sua profi ssão, além de exigir um 
preparo técnico e a obrigação de desempenhar convenientemente a função 
social esperada, supõe ainda atividades que exigem dele um “modo de 
ser”, um “compromisso”, tal uma “profi ssão de fé pública”. 
O professor é um profi ssional, porque se preparou tecnicamente para 
ensinar, porque ganha sua subsistência através dessa atividade, porque declarou 
publicamente, ao formar-se, que exerceria adequadamente essa atividade. 
E ainda, para aprofundar a especifi cidade da profi ssão docente, 
vamos estabelecer o signifi cado dos termos professor e docente:
PROFESSOR: 1. aquele que professa uma crença, uma religião 
2. aquele cuja profissão é dar aulas em escola, colégio ou 
universidade; docente, mestre (...) 2.1 p. ext. aquele que dá 
aulas sobre algum assunto (...) 2.2 aquele que transmite algum 
ensinamento a outra pessoa (...) 3. aquele que tem diploma de 
algum curso que forma professores (...), que exerce a profi ssão de 
ensinar ou tem diploma ou título de professor (...) 5. que professa 
(...) (p. 2.306).
Finalmente, docente aparece como sinônimo de professor. 
Conforme Houaiss: 
DOCÊNCIA: (...) 1. ação de ensinar; exercício do magistério 2. 
qualidade de docência ETIM rad. do v. lat. docere ‘ensinar, instruir, 
mostrar, indicar, dar a entender’ (...) (p. 1.068). 
Retomemos agora nossos passos para entender o sentido de 
“profi ssão docente”. Concordamos que profi ssional é aquele que exerce 
uma função específi ca e remunerada. Professor é aquele trabalhador que 
ensina em escola, colégio ou universidade, que exerce essa função ou tem 
diploma ou título de professor. Essa atividade profi ssional se caracteriza 
por ensinar, instruir, transmitir conhecimentos, atitudes, valores, fomentar 
capacidades de diversos tipos.
Agora, voltemos às questões levantadas inicialmente. Por que, 
durante muito tempo, a docência não foi valorizada ou não foi considerada 
uma profi ssão? 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
Numa concepção basicamente masculina, com resquícios de uma 
visão paternalista, a profi ssão docente foi essencialmente vinculada à mulher, 
ao feminino. Principalmente o Ensino Fundamental, que anteriormente se 
denominava ensino primário, era exercido por mulheres. Considerava-se a 
docência uma tarefa de pouca relevância teórica e técnica; mais do que uma 
“profi ssão”, seria uma prolongação do papel materno de cuidar das crianças. 
Assim, surgiu a FEMINILIZAÇÃO do magistério (TAMBARA, 1998, p. 49): 
a docência seria predominantemente feminina, estaria muito próxima 
das tarefas domésticas de cuidar das crianças: dar banho, dar de comer e, 
conjuntamente, ensinar as primeiras letras e outras habilidades. 
A partir desse enfoque, de claras ressonâncias machistas, a profi ssão 
docente, particularmente a dedicada às crianças, foi desvalorizada como tal. 
A professora prolongava os cuidados da mãe. Para exercer tal “profi ssão”, 
não era preciso muito preparo: a mulher teria apenas de seguir a sua 
“tendência” materna ou doméstica para “tomar conta” das crianças. 
De longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo 
apelo ao contingente feminino. Bastante compatível com a natureza 
das funções femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade 
ocidental. (...) essa assimilação fácil acarretou graves conseqüências 
para o ‘status’ da ocupação (LÜDKE, apud CANDAU, 2002, 
pp. 80-81). 
Um outro resquício dessa deturpação da docência aparece no 
apelido, inicialmente carinhoso, outorgado às professoras durante 
muito tempo: tia. Nessa caracterização carinhosa, está embutida a 
desvalorização da docência, pois a professora ocupa um lugar semelhante 
ao da mãe; a mãe realiza os cuidados na casa, já a tia os realiza na escola. 
Ambas – caracterizadas por vínculos familiares – não seriam profi ssionais, 
mas pessoas que agem essencialmente por afetividade. Assim, essa 
professora – a tia – é muito querida, porém muito mal paga, já que 
deve agir “por amor” ou por vocação. Não seria uma profi ssional, mas 
uma pseudoprofi ssional. Daí, o baixo status da carreira docente; daí, os 
pagamentos inadequados; daí, as exigências exageradas, sem compensações 
profi ssionais nem econômicas. 
FEMINILIZAÇÃO 
Tendência que 
considera as 
atividades docentes 
do ensino primário 
essencialmente 
vinculadas à 
“natureza feminil”. 
Assim, as mulheres 
seriam as professoras 
dos pequenos, por 
“natureza”, devido 
às suas condições 
maternais.
!
Sugiro, para esclare-
cer ainda mais essa 
desvalorização e 
feminilização da 
docência, a leitura 
do livro de Paulo 
Freire: Professora 
sim, tia não. 
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 Como assinalamos antes, a profi ssão docente surge num contexto 
social por uma necessidade específi ca de transmitir conhecimentos e 
desenvolver outras aptidões. Aparece alguém com uma formação técnica: 
um trabalhador específi co que ensina, que cultua a arte de ensinar. Frisamos 
este aspecto de trabalhador para questionar aqueles que reduzem a nossa 
profi ssão a tarefas “domésticas” ou apenas amadoras. Concordamos com 
Lüdke, quandodiz: “A visão do educador como trabalhador e de sua inserção 
no sistema de produção pode ajudá-lo a caminhar no sentido de uma mais 
clara defi nição profi ssional” (LÜDKE, apud CANDAU, 2002, pp. 83-84).
R E S U M O
Nesta primeira parte da aula, estudamos a origem da profi ssão docente, recorrendo, 
inicialmente, ao esclarecimento dessas noções. Frisamos que o docente é um trabalhador 
específi co, um profi ssional que cultua o ensino, cujas atividades devem ser remuneradas 
adequadamente, já que é responsável pela formação das gerações futuras.
ATIVIDADES
1. Explique o signifi cado da palavra origem.
2. O que signifi ca a palavra profi ssão.
3. Comente o que é ser docente ou professor.
4. Explique o que você entende por “feminilização” da profi ssão docente.
5. Comente por que foi desvalorizada a profi ssão docente. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
PROFISSÃO DOCENTE: SEU SURGIMENTO HISTÓRICO
Nossos primeiros passos nos levaram à defi nição dos termos deste 
ponto da nossa viagem. Agora, é importante analisar como se deu a aparição 
histórica da profi ssão docente. Devemos buscar subsídios na História da 
Educação para esclarecer como nasceu essa profi ssão. É importante sublinhar 
esse conhecimento da história e da origem da profi ssão para a própria 
prática do docente no seu dia-a-dia, assim como reconhecer o passado dessa 
atividade para dar conta dos desafi os do presente. 
• A História da Educação fornece aos educadores conhecimento 
do passado coletivo da profi ssão, que serve para formar sua cultura 
profi ssional. Possuir conhecimento histórico não implica ter ação mais 
efi caz, mas estimula uma atitude mais crítica e refl exiva.
• A História da Educação amplia a memória e a experiência, 
criando um leque de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que 
permite um alargamento do repertório dos educadores e lhes fornece 
uma visão da extrema diversidade das instituições no passado. Para além 
disso, revela que a educação não é um “destino”, mas uma construção 
social, o eu renova o sentido da ação quotidiana de cada educador 
(CAMBI, 1999, p. 13).
O conhecimento desse passado, dessas origens da nossa função 
docente, nos permite uma refl exão radical – que reconhece os aspectos 
essenciais do seu surgimento – e nos leva a aperfeiçoar a nossa prática 
como também a elaborar um conhecimento teórico que, com certeza, 
iluminará nossa própria prática, trazendo soluções para os problemas 
educacionais. Como assinala Gadotti:
Mais do que possibilitar um conhecimento teórico sobre a educação, 
tal estudo forma em nós, educadores, uma postura que permeia 
toda a prática pedagógica. E essa postura nos induz a uma atitude 
de refl exão radical diante dos problemas educacionais, levando-nos 
a tratá-los de maneira séria e atenta (1998, p. 15).
Essa refl exão sobre o ato educativo, sobre sua origem e seu 
desenvolvimento, é fundamental para termos noção de como o homem 
transmite e recria seus conhecimentos, seus valores, suas aptidões. 
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 O homem é o único ser educado e educável, pois os animais só 
transmitem, de geração em geração, um arsenal instintivo e genético, 
que prescinde do ensino; eles se desenvolvem conforme esse padrão de 
condicionamentos inalteráveis. O homem, ao contrário, é aquele que 
transmite as suas experiências às novas gerações. Essa transmissão não 
se limita à reprodução do saber adquirido por cada povo ou grupo, 
mas está ligada à inovação, à recriação, à transformação do saber, dos 
indivíduos e da própria sociedade. 
Lembremos, aqui, caro companheiro de viagem, um dos focos que 
orientam o nosso percurso: a transformação, como um dos objetivos essenciais 
da Educação; educar para transformar o indivíduo e a sociedade.
A mudança apresenta-se como elemento diferencial do ensino 
humano. Reproduzimos os saberes; mas recriamos os saberes, e nós 
mesmos nos recriamos, tanto docentes quanto discentes. Como aponta 
o grande helenista e educador JAEGER:
Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se 
naturalmente inclinado à prática da educação. Ela é o princípio 
por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a 
sua peculiaridade física e espiritual. Com a mudança das coisas, 
mudam os indivíduos; o tipo permanece o mesmo. Homens e 
animais, na sua qualidade de seres físicos, consolidam a sua 
espécie pela procriação natural. Só o Homem, porém, consegue 
conservar e propagar a sua forma de existência social e espiritual 
por meio das forças pelas quais a criou, quer dizer, por meio da 
vontade consciente e da razão. O seu desenvolvimento ganha por 
elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos (...) 
Uma educação consciente pode até mudar a natureza física do 
Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nível 
superior. Mas o espírito humano conduz progressivamente à 
descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior 
e interior, formas melhores de existência humana (2001, p. 4).
WERNER WILHELM 
JAEGER
(1888-1961)
 
Eminente estudioso da 
cultura grega antiga. 
Entre seus numerosos 
trabalhos se destaca 
Paidéia, em que 
esclarece, com rigor 
e erudição, a história 
da Educação na 
Grécia. O termo grego 
paidéia, essencial na 
Pedagogia, signifi ca 
“formação integral do 
homem grego”. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
Jaeger conclui tais considerações sobre o percurso educativo 
do homem com esta afi rmação que queremos frisar, já que 
é fundamental neste momento da nossa viagem: 
A natureza do Homem, na sua dupla estrutura corpórea e espiritual, 
cria condições especiais para a manutenção e transmissão da sua 
forma particular e exige organizações físicas e espirituais, ao 
conjunto das quais damos o nome de educação. Na educação, como 
o Homem a pratica, atua a mesma força vital, criadora e plástica, 
que espontaneamente impele todas as espécies vivas à conservação 
e propagação do seu tipo. É nela, porém, que essa força atinge 
o mais alto grau de intensidade, através do esforço consciente do 
conhecimento e da vontade, dirigida para a consecução de um fi m 
(2001, pp. 3-4).
O homem, através da Educação, não só mantém e transmite o já 
vivido, não só recicla o conhecimento, as práticas sociais e os valores, 
mas também induz a uma renovação permanente. No ato educativo 
se concretiza uma “força vital, criadora e plástica”, comum a todas 
as espécies, mas no homem atinge a sua máxima expressão, já que o 
leva a novas criações, a renovar a sua forma de viver. Assim, educar é, 
essencialmente, criar, transformar.
O Oriente e os primórdios da Educação
Agora, vamos caminhar pelas trilhas das primeiras práticas 
educativas, isto é, pelas origens históricas do ato de educar. No 
Oriente, a religião teve grande influência na transmissão do 
conhecimento. O taoísmo, o budismo, o hinduísmo e o judaísmo 
foram responsáveis pela formação desses povos, em moldes 
eminentemente práticos, “(...) marcada pelos rituais de iniciação (...). 
Espontânea, natural, não intencional, a educação baseava-se 
na imitação e na oralidade, limitada ao presente imediato” 
(GADOTTI, 1998, p. 21). 
Essa Educação primitiva dos povos orientais não era 
sistemática, mas de caráter espontâneo, repetitiva e oral, baseada 
fundamentalmente na tradição religiosa; era realizada por toda a 
comunidade. Não existia um profi ssional determinado para exercê-la. 
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 É possível afi rmar que, no Oriente antigo, não havia professores, não 
havia uma profi ssão docente específi ca. Gadotti assinala: “Na comunidade 
primitiva a educação era confi ada a toda a comunidade, em função davida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criança caçava; para 
aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia” (1998, p. 22).
Se a escola era a aldeia, ligada às vivências comunitárias, não havia 
especialistas de ensino, não havia escolas como instituições específi cas 
para educar. A vida, em geral, era apreendida nas tradições comunitárias. 
Porém, aos poucos, surge a divisão social do trabalho, “aparecem as 
especialidades: funcionários, sacerdotes, médicos, magos etc.; a escola 
não é mais a aldeia e a vida, funciona num lugar especializado onde uns 
aprendem e outros ensinam” (p. 23).
Gadotti destaca os fatores de poder que condicionam o 
ordenamento dessa nova forma de ensinar, de transmitir as experiências 
comunitárias. Aparecem as diferenças, as hierarquias e as desigualdades, 
que também infl uenciam nessa transmissão do conhecimento: 
A educação sistemática surgiu no momento em que a educação 
primitiva foi perdendo pouco a pouco seu caráter unitário e 
integral entre a formação e a vida, o ensino e a comunidade. O 
saber da comunidade é expropriado e apresentado novamente aos 
excluídos do poder, sob a forma de dogmas, interdições e ordens 
que era preciso decorar. Cada indivíduo deveria seguir à risca os 
ditames supostamente vindos de um ser superior, extraterreno, 
imortal, onipresente e onipotente. A educação primitiva, solidária 
e espontânea, vai sendo substituída pelo temor e o terror (idem).
No Oriente, encontramos os primórdios de uma atividade 
pedagógica, ora realizada por toda a comunidade, ora imposta por 
grupos sacerdotais, que tentam transmitir à risca uma concepção religiosa 
e dogmática que mantém as estruturas sociais em que se diferenciam 
claramente classes dominantes e dominadas. 
Ora, essa forma de Educação, mais especializada, ainda carece 
da fi gura específi ca do professor como profi ssional. O ensino ainda era 
realizado religiosamente, transmitido por sacerdotes e familiares, estando 
essencialmente vinculado aos textos de fé, considerados revelados. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 1
Por esse motivo, assinalamos que ainda não existia o docente 
como profi ssional da Educação. Podemos perguntar: onde surge essa 
fi gura, que está na origem de todas as nossas atividades educativas? Esse 
profi ssional do ensino surgirá na Grécia, numa sociedade que “serviu de 
berço da cultura, da civilização e da educação ocidental” (p. 29).
Nossa próxima parada consistirá em estudar como surgiu essa 
profi ssão, na Grécia.
R E S U M O
Nesta aula, vimos o surgimento da profi ssão docente. Inicialmente, esclarecemos alguns 
termos como “origem”, “profi ssão”, “docente” e “professor”, para compreendermos 
melhor como nasce essa profi ssão de professor. Mostramos que no Oriente não existia 
a profi ssão específi ca do educador; a formação das crianças era realizada por diversos 
integrantes de cada comunidade. Essa formação estava profundamente ligada ao 
ensino e às práticas religiosas. Assinalamos, fi nalmente, que a docência, como atividade 
estritamente profi ssional só viria a se desenvolver na Grécia Antiga.
ATIVIDADES
Agora, caro companheiro de viagem, sugerimos exercitar, os seus conhecimentos 
sobre esta parte do trajeto:
1. Comente a importância da Educação para a teoria e a prática docente.
2. Explique a forma de Educação no antigo Oriente: era individual ou realizada 
por toda a aldeia?
3. Faça um comentário a respeito da existência no Oriente da profi ssão docente, 
como prática especializada.
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 AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu responder sem difi culdades aos três exercícios acima? Se a resposta 
foi positiva, parabéns! Você pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se 
teve algumas difi culdades, você precisa realizar mais uma leitura atenta antes de 
prosseguir a viagem para a próxima estação.
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Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
• Analisar a importância da poesia na formação 
dos gregos arcaicos.
• Esclarecer o surgimento e as peculiaridades 
da profi ssão docente como atividade remunerada, 
no ensino dos sofi stas gregos.
• Analisar a nova ótica fi losófi co-educativa 
de Sócrates, baseada no diálogo e na interação 
com os discípulos.
A origem da profi ssão docente
– Parte 2
Pré-requisito 
Caro companheiro de viagem, para 
melhor entendimento desta aula você 
deve rever as Aulas 
16 e 17.
ob
jet
ivo
s
18AULA
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
(...) os historiadores da Grécia e da fi losofi a consideram os sofi stas 
fundadores da pedagogia democrática, mestres da arte da educação 
do cidadão. Arte e não ciência, pois os sofi stas se apresentavam 
como técnicos e professores de técnicas e não como fi lósofos. A 
sofística, escreve Brehier, não designa uma doutrina e sim um modo 
de ensinar (CHAUÍ, 2002, pp. 159-160).
Chegamos a outra estação da nossa caminhada. Os pontos desta viagem 
serão:
1. Retomada do trajeto anterior: considerações sobre o caminho percorrido 
na última aula.
2. A Educação na Grécia homérica: os poetas e a formação do cidadão 
ateniense.
3. A Educação no século V: os sofi stas e o surgimento da profi ssão docente. 
4. Sócrates: a crítica da sofística e a vocação de ensinar.
RETOMADA DO TRAJETO ANTERIOR
 No nosso trajeto anterior, percorremos as origens da profi ssão 
docente, tentando esclarecer, inicialmente, o aspecto terminológico 
dos conceitos referentes a essa profissão. Abordamos a noção de 
origem, de profi ssão e de docente e professor. Também analisamos 
algumas posturas que desvalorizam a docência, negando o seu caráter 
profissional, vinculando-a, muitas vezes, às tarefas femininas ou 
domésticas – entendendo esses termos de forma pejorativa. Uma vez 
esclarecido isso, tentamos responder à nossa questão: por que houve uma 
origem da profi ssão docente? Por que se trata de uma profi ssão, e não de 
um simples exercício ou atividade amadorística? Por que é necessário um
 trabalhador especializado para exercê-la? 
Depois desses esclarecimentos terminológicos e conceituais, 
procuraremos mostrar que o marco histórico da origem da atividade 
docente encontra-se no antigo Oriente. Porém, vimos que, inicialmente, 
não existia um profi ssional da Educação, pois era a comunidade, como 
um todo, que transmitia conhecimentos e formava crianças e jovens. 
Posteriormente, com as mudanças sociais, houve domínio signifi cativo 
de um grupo que oprimia as maiorias. Assim, apareceram as diferenças 
na transmissão de conhecimentos. As atividades se especializaram, 
contudo ainda não havia surgido um especialista denominado docente. 
INTRODUÇÃO
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 Os sacerdotes e outros grupos dominantes transmitiam formação reli-
giosa geral. Não existiam professores, especialistas de ensino. Mas 
apesar disso, isto é, de não existir a profi ssão docente, havia práticas 
educativas comunitárias. Só na Grécia a Educação vai atingir um 
patamar bem diferente, ao surgir, então, a fi gura do docente. Aliás, na 
Grécia, a Educação adquiriu um sentido fundamental para a sociedade. 
Como aponta Jaeger:
Não é possível descrever em poucas palavras a posição revolucionária 
e solidária da Grécia na história da educação humana. O objeto 
deste livro [Paidéia] é apresentar a formação do homem grego, 
a paidéia, no seu caráter particular e no seu desenvolvimento 
histórico. Não se trata de um conjunto de idéias abstratas, mas 
da própria história da Grécia na realidade concreta do seu destino 
vital. Contudo, essa história vivida já teria desaparecido há longo 
tempo se o homem grego não a tivesse criado na sua forma perene 
(2001, p. 7).
A Educação ficou essencialmente ligada a tudo aquilo que os 
gregos transmitiram à Humanidade: sua poesia, sua fi losofi a, sua história, 
sua arte, seus costumes e toda uma forma de sentir e viver o mundo. 
Os helenos foram um povo singular na história da Humanidade. Eles 
criaram e revolucionaram diversas áreas: produziram grandes fi lósofos, 
artistas, cientistas, políticos e militares. Porém, seu legado para a 
Educação é extraordinário, fundamental, a ponto de a palavra que 
alude à Educação surgir do vocábulo grego PAIDÉIA, de difícil tradução, 
mas que, em síntese, signifi ca: a formação integral do homem grego. 
Na Educação, eles inovaram e deixaram seu sinal para todas as épocas, 
pois se diferenciaram do Oriente antigo na transmissão dogmática do 
saber e dos costumes. É possível afi rmar que, com os gregos, nasceu a 
Educação como atividade estruturada, orgânica e específi ca do homem. 
Podemos, também, assinalar que eles criaram a Educação sistemática. 
Aliás, com eles surgiu, de fato, a profi ssão docente.
Veremos como foram os passos da Educação, na Grécia, e o 
surgimento do docente.
PAIDÉIA 
Termo de origem 
grega que signifi ca 
“formação integral do 
homem grego”. 
Os gregos inovaram 
em diversos campos 
da cultura: fi losofi a, 
arte, ciências etc., e 
deixaram profundas 
marcas na Educação. 
Com eles, aparecem 
os primeiros 
profi ssionais da 
Educação: os sofi stas, 
mestres no ensino da 
retórica, da arte do 
bem–falar.
Antes dos sofi stas, 
os poetas Homero e 
Hesíodo realizaram 
também uma tarefa 
educativa, embora 
não fosse sistemática. 
Eles, porém, passaram 
uma visão de mundo 
que levou os gregos 
a considerar Homero 
o “educador da 
Hélade”.
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
A EDUCAÇÃO NA GRÉCIA HOMÉRICA: OS POETAS 
E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO ATENIENSE
Conta Platão que era opinião geral no seu tempo ter sido Homero 
o educador de toda a Grécia. Desde então, a sua infl uência estendeu-se 
muito além das fronteiras da Hélade. Nem a apaixonada crítica fi losófi ca 
de Platão conseguiu abalar o seu domínio, quando buscou limitar o 
infl uxo e o valor pedagógico de toda a poesia. A concepção do poeta 
como educador do seu povo – no sentido mais amplo e mais profundo 
da palavra – foi familiar aos gregos desde a sua origem e manteve sempre 
a sua importância. Homero foi apenas o exemplo mais notável desta 
concepção geral e, por assim dizer, a sua manifestação clássica (JAEGER, 
2001, p. 61).
Os poetas, na Grécia, foram os promotores de uma forma de 
viver, de pensar, de sentir, enfi m, de ver o mundo. Eles praticamente 
instauraram uma nova cosmovisão. Essa visão foi transmitida oralmente, 
os poemas eram ditos e reditos, de geração em geração, contribuindo na 
consolidação dos valores tradicionais dos helenos.
Há dois grandes poetas que marcaram a Grécia: HOMERO e HESÍODO. 
Embora ambos tenham sido muito importantes, quando há qualquer 
referência ao conjunto de conhecimentos, de saberes ilustrativos, 
adquiridos segundo uma perspectiva evolutiva, fala-se em cultura 
homérica, sem se reportar a Hesíodo. Uma visão comum manifesta-se
nos escritos dos dois, ainda que em Homero ela seja mais evidente. 
Não se deve esquecer que Homero é o autor de A Ilíada, que narra a 
guerra entre gregos e troianos, e de A Odisséia, que conta as extra-
ordinárias peripécias do herói Odisseu (ou Ulisses) quando de sua volta 
à terra natal. 
Hesíodo, por sua vez, descreveu em Teogonia – o próprio nome já 
indica: teo = Deus; gonia = geração, criação – como aconteceu a geração dos 
deuses e como se estabeleceu a hierarquia olímpica, depois do reinado de 
Zeus, o pai de toda a dinastia dos deuses do Olimpo. Era daí, da montanha 
do Olimpo, que os deuses comandavam a vida na Terra: a dos semideuses, 
a dos heróis e a dos homens comuns.
Ambos os poetas mostram uma concepção heróica de homem, 
cujos valores guerreiros, como destreza física, capacidade de luta, coragem, 
lealdade, e também os valores intelectuais, como astúcia, capacidade de 
refl exão, são ressaltados. 
HESÍODO
Poeta grego de 
meados do século
VIII a.C., natural 
da Boécia. Escreveu 
Teogonia e Os 
trabalhos e os dias.
HOMERO
Autor de A Ilíada 
e A Odisséia; sua 
obra se localiza, 
aproximadamente, 
entre os séculos 
X e VIII a.C. Sua 
importância foi 
extraordinária na 
formação do homem 
grego.
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PÉRICLES
Grande estadista grego 
que, após a vitória 
de Atenas contra os 
persas, conduziu a 
democracia ateniense e 
logrou uma expansão 
imperial. A “era de 
Péricles” é sinônimo do 
auge de Atenas.
Em que sentido a Educação se vincula a essa tradição poética? 
Em que sentido o poeta é considerado um educador?
Os poetas e seus mais intensos divulgadores, os aedos – espécie 
de atores e recitadores itinerantes –, realizaram uma intensa atividade 
educativa na Grécia arcaica. Embora não fossem, de fato, profi ssionais 
da Educação, pois não havia neles a pretensão de desenvolver um ensino 
sistemático e estruturado, eles realizavam uma tarefa eminentemente 
docente: transmitiam à coletividade os valores, as idéias e as tradições 
da cultura helênica. Em outras palavras: eles educavam, mas não eram 
educadores profi ssionais. O essencial da tarefa dos aedos era o aspecto 
artístico e ético; não havia uma função deliberadamente didática, não 
existia o propósito de conhecer as formas ou as técnicas da Educação. 
Homero é o “educador da Hélade”, não por ter tido o propósito 
de ensinar uma doutrina, de transmitir determinados conteúdos, mas 
por contar histórias sobre a Grécia, por transmitir uma visão de mundo, 
comum e essencial para a sociedade da época. Ele é, inicialmente, um 
narrador, um artista que, ao mesmo tempo, recria uma visão de mundo.
Podemos afi rmar que ainda não nasceu a profi ssão docente, 
sem tirar os méritos “docentes” que tiveram Homero e Hesíodo.
A EDUCAÇÃO NO SÉCULO. V A.C.: OS SOFISTAS E O 
SURGIMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE
No século V a.C., a Grécia sofreu uma série substancial de mudanças 
históricas. Esse século foi caracterizado como a “era de Péricles”. Este 
estadista levou Atenas a uma posição de destaque até constituir-se num 
verdadeiro “império”; dominando as outras cidades da Hélade, após a 
vitória contra os persas, em 478 a.C., PÉRICLES consolidou um domínio 
sobre o mundo helênico. Houve, então, um fl orescimento econômico, 
cultural, fi losófi co, artístico, científi co e de todas as atividades. 
A democracia interna se fortifi cou e Atenas aprofundou seu domínio 
comercial e militar externo. As atividades democráticas exigiam, então, 
que os homens considerados livres (na Grécia existiam também numerosos 
escravos) participassem das deliberações da Assembléia; apareceram 
também outras exigências jurídicas e políticas da vida coletiva. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
É bom lembrar que as narrações de Homero e Hesíodo, que eram 
passadas de pais para fi lhos, faziam parte da tradição grega. Com isso, 
justifi ca-se o fato de a Educação da época se fundamentar na crença 
nos deuses olímpicos e no seu culto, bem como no culto dos valores 
heróicos. Porém, com as mudanças políticas assinaladas – domínio sobre 
outros povos, contato com outras tradições, que entravam em confl ito 
com as crenças atenienses –, aos poucos essa paidéia inicial entrou 
em profunda crise. Os deuses olímpicos já não eram tão cultuados, 
os princípios homéricos podiam ser questionados. Aliás, houve outro 
fator fundamental que aprofundou as mudanças na cultura helênica: 
a intensifi cação da participação dos cidadãos em atividades políticas e 
jurídicas, notadamente na Assembléia, onde se elaboravam as leis, vitais 
para a cidade, levando à necessidadede um preparo técnico para falar, 
para disputar e convencer no cenário político. 
Os gregos deixavam de crer na tradição, nos valores transmitidos 
de geração em geração; era preciso outro instrumento para agir na vida da 
cidade: a retórica, a argumentação, a arte de vencer – e convencer – nas 
disputas verbais. Já não era possível, pois, recitar os versos de Homero e 
Hesíodo para mostrar os caminhos que deviam orientar a população da 
cidade. As histórias já não tinham força persuasiva, já não apresentavam 
argumentos convincentes. 
A cultura fundada na poesia era substituída por outra novíssima, 
baseada nas virtudes do orador, ou seja, daquele que podia infl uenciar 
nas decisões e nos julgamentos comunitários, interferir na elaboração 
das leis, infl uenciar o juiz e, enfi m, vencer uma disputa verbal, na praça 
do mercado. O orador passou a tomar o lugar do poeta.
Houve, então, uma necessidade premente de encontrar mestres 
na arte da retórica e da persuasão. Desse modo, surgem os novíssimos e 
primeiros professores profi ssionais do Ocidente: os SOFISTAS.
 O que signifi ca sofi sta?
Caro colega de viagem, é fundamental dar uma parada e refl etir 
com atenção sobre esses novos pensadores, já que serão os primeiros 
professores profi ssionais. Veja bem suas características, pois eles nos dão 
informações importantes para entender a origem da profi ssão docente.
SOFISTAS
Mestres de retórica, 
na Grécia do século. 
V a.C. Valorizavam 
a arte de argumentar, 
do bem-falar nas 
Assembléias e em 
outros lugares 
públicos de 
Atenas. Formavam 
principalmente 
políticos de uma 
elite que queriam 
se promover 
socialmente. Foram 
considerados os 
primeiros professores 
profi ssionais do 
Ocidente. Eles 
cobravam pelo ensino.
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 Sofi sta, inicialmente, é um termo que alude ao sábio – sophos – de 
um domínio específi co do conhecimento. Os sofi stas são os mestres do 
bem-falar, do bem argumentar; são os técnicos em retórica. 
O sofi sta é o primeiro professor profi ssional do Ocidente. 
Ele cobra por seus ensinamentos de retórica.
Os sofi stas procuravam seus discípulos entre os cidadãos mais 
poderosos, que tinham poder aquisitivo para pagar suas onerosas aulas. 
Políticos, militares e artistas estão entre seus “clientes” principais, ou seja, 
aqueles que tinham interesse em infl uenciar os outros com sua palavra. 
Esse ensino pode ser considerado elitista, já que só uns poucos alunos 
abastados podiam ter acesso a ele: 
(...) sofi sta indica um grupo social particular, isto é, professores 
profi ssionais que, explica Guthrie, “forneciam instrução aos jovens 
e davam mostras de eloqüência em público, mediante pagamento."
 Os sofi stas foram os primeiros professores pagos na história da 
educação (CHAUÍ, 2002, p. 161).
O que ensinavam os sofi stas? 
Como dissemos, eles transmitiam a técnica do bem-falar. Mas que 
conteúdos eles abordavam?
• Os sofi stas ensinavam, principalmente, a dissertar sobre questões éticas, 
jurídicas e políticas. Os cidadãos infl uentes de Atenas queriam se posicionar 
sobre questões como: O que é virtude? O que é justo? O que é heróico? O que 
é coragem? O que é belo? O que é legítimo? O que é piedoso? etc. Tais questões 
eram as mais discutidas na Assembléia e as mais importantes para a elaboração 
das leis e para as decisões do Judiciário.
• Refl etiam também sobre o que é conhecimento. É possível o 
conhecimento? Veremos, posteriormente, a postura dos sofi stas sobre o 
problema do saber e da verdade.
Sofi sta é, pois, o mestre ou o professor de uma arte ou técnica ou 
ofício que exerce de forma admirável. (...) Ensina as ‘artes úteis aos 
homens’ e o faz usando uma arte especial, a retórica, que permite 
obter a atenção e a benevolência do interlocutor ou do ouvinte, 
persuadindo-o a aceitar o que lhe é dito (idem).
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
Quem são os sofi stas? 
Eles procediam de toda a Grécia e se concentravam em Atenas, 
onde existia um “público” ansioso por cultuar a técnica de bem-falar. 
Entre os mais destacados podemos citar: PROTÁGORAS e GÓRGIAS.
Ambos são conhecidos por terem sustentado teses relativistas 
e céticas.
O que é relativismo? 
É uma teoria que afi rma não haver verdades universais, mas 
opiniões individuais, sustentadas por alguns indivíduos ou grupos. 
Portanto, ninguém pode defender uma tese que possa ser aceita 
por todos. Essa tese é relativa a um momento, a uma condição, 
a uma situação, a um indivíduo.
 Protágoras sustentou uma tese relativista ao afi rmar que o 
"homem é a medida de todas as coisas". Com esta frase, ele quis dizer 
que cada homem tem uma medida para interpretar as coisas. Assim, 
um cidadão pode achar a guerra injusta e outro considerá-la justa. 
O que tem valor para um pode não ter valor para outro (por exemplo: 
eu acredito que mentir está errado, já um outro pode considerar a mentira 
útil para resolver problemas circunstanciais). 
Não há parâmetros únicos; tudo é relativo, tudo depende 
do ponto de vista de cada um.
Górgias, por sua vez, expôs três teses céticas, concluindo que 
“se pudéssemos conhecer alguma coisa, não poderíamos transmiti-la”.
O que é ceticismo? 
O ceticismo, como nos mostra Górgias, assinala que não há 
possibilidade de obter conhecimento, que todas as teses formuladas 
pelo Homem podem ser consideradas infundadas ou improváveis.
Os sofi stas tiveram, assim, uma orientação relativista e cética. 
Para eles, não há valores universais, não há conhecimento verdadeiro, 
só existem opiniões individuais.
Caro colega de viagem, lembre-se deste 
ponto fundamental da teoria sofística, pois 
ele terá grande infl uência na sua atuação 
docente: não há verdades, só opiniões.
PROTÁGORAS DE 
ABDERA 
Nasceu por volta de 
481 a.C. e morreu em 
411 a.C.
Adotou uma 
concepção relativista, 
afi rmando: 
“O homem é a 
medida de todas 
as coisas”; ou seja, 
todo conhecimento é 
relativo ao homem; 
não há saber absoluto.
LEONTINI 
Nasceu por volta de 
484-3 a.C. e morreu 
em 375 a.C.
Famoso pelas suas 
três teses céticas, que 
negam a possibilidade 
de conhecer. Para 
os sofi stas não 
importa a procura 
de uma verdade de 
fato inacessível, mas 
aprimorar-se na arte 
da retórica, do bem- 
falar e argumentar; já 
que não há verdades, 
o importante é impor 
a própria opinião.
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 Essa postura foi duramente criticada, principalmente por Sócrates, 
já que ela deixa o homem sem parâmetros, seja em relação aos valores 
socialmente admitidos, seja em relação aos conhecimentos que o possam 
guiar com certeza.
Os sofi stas se caracterizam por questionar a verdade, por abandonar 
a procura de um conhecimento objetivo, para se dedicar fundamentalmente 
a ensinar a técnica do bem-falar e persuadir: a retórica. Se nada é verdade, 
o importante é vencer nos confrontos verbais, impor a própria opinião. 
O ensino sofístico surge como Educação para as elites; visa ao 
ganho econômico e não procura a verdade, pretendendo preparar essas 
elites para o uso da retórica, geralmente com a fi nalidade de infl uenciar 
politicamente, nos espaços públicos – Assembléia, ÁGORA, juizado etc.
– em questões éticas, jurídicas e políticas.
SÓCRATES: A CRÍTICA DA SOFÍSTICA 
E A VOCAÇÃO DE ENSINAR
Cidadãos atenienses, eu vos respeito e vos amo, mas obedecerei aos 
deuses em vez de obedecer a vós, e enquanto eu respirar e estiver 
na posse de minhas faculdades, não deixarei de fi losofar e de vos 
exortar ou de instruir cada um, quem quer que seja que vier à minha 
presença, dizendo-lhe como é meu costume: – Ótimo homem, tu 
que és cidadão de Atenas, da cidade maior e mais famosa pelo saber 
e pelo poder, não te envergonhas de fazer caso das riquezas, para 
guardares quanto mais puderes, e, depois,não fazer caso e nada te 
importares da sabedoria, da verdade e da alma, para tê-la cada vez 
melhor? (PLATÃO. Apologia de Sócrates, s/d, pp. 64-65).
Companheiro de viagem, 
a passagem anterior foi escrita 
por Platão e mostra a apaixonada 
relação que Sócrates tinha com 
a docência, com a Filosofia, com 
a arte de ensinar e instigar 
os outros a pensar. Veremos 
que sua concepção de docência 
é bem diferente da dos sofistas 
e terá bastante prestígio, ao longo 
da filosofia ocidental, influenciando 
diversas correntes educacionais até nossos dias.
Em resumo, quais 
seriam as 
características 
fundamentais do 
ensino sofístico?
ÁGORA
Praça principal das 
antigas cidades gregas, 
que muitas vezes servia 
para a realização das 
assembléias do povo. 
PLATÃO 
(427-347 A.C.) 
Filósofo ateniense, 
principal discípulo 
de Sócrates, que 
foi seu mestre e 
modelo, a quem 
dedicou Apologia de 
Sócrates. Nessa obra 
relata o julgamento e 
condenação do mestre, 
colocando-o em um 
lugar superlativo, 
como cidadão 
exemplar, paradigma 
de sábio e docente, 
que foi arbitrariamente 
condenado. Ele 
continuou a prédica 
ética de Sócrates, 
pretendendo 
estabelecer um estado 
ideal, guiado só 
pela razão e virtude, 
descrito em um dos 
seus principais livros: 
A República. 
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
Contemporâneo dos sofi stas, Sócrates aparece como o mais 
radical crítico dessa orientação, questionando o ceticismo e o relativismo 
daqueles, a sua rejeição à procura da verdade e a valorização exclusiva 
da técnica do bem–falar. 
Sócrates foi um crítico radical da concepção sofística de docência.
De origem humilde, fi lho de uma parteira, Fenareta, e de um 
escultor, Sofronisco, Sócrates conseguiu ter uma educação elevada, como 
a que era outorgada aos jovens aristocratas gregos. Destacou-se pela 
sua integridade moral, exaltada por Platão, que lhe dedicou um livro; 
nessa obra aparece o emocionado relato do seu julgamento e posterior 
condenação à morte, por ter sido acusado de negar os deuses da cidade, 
introduzindo outros deuses, e por corromper a juventude ateniense com 
os seus ensinamentos. Em Apologia de Sócrates é relatada a sobriedade, a 
tranqüilidade e a coragem com que SÓCRATES enfrentou o tribunal ateniense, 
sem deixar de lado suas convicções, mesmo à custa de sua vida.
Quem era Sócrates?
Era um mestre itinerante, que ia de praça em praça, de lugar em 
lugar, sempre entre pessoas simples, trabalhadores, escravos, dialogando 
principalmente com jovens ávidos pelo saber. Parecia uma fi gura curiosa; 
sendo pobre, vestia-se simplesmente, não cobrava pelo ensino, o que 
chocava os políticos, juristas e principalmente os sofi stas, que só queriam 
ensinar a pessoas da alta sociedade que pagassem por suas aulas.
Essa fi gura curiosa realizou uma crítica profunda da sofística, 
da sua forma de ensinar, dos seus conceitos éticos e cognoscitivos 
relativistas e céticos.
Ele pretendia uma reforma radical nos costumes e nos valores da 
sociedade daquela época relativista, em que todas as convicções estavam 
em crise. O relativismo e o ceticismo minaram todos os princípios dessa 
sociedade. 
Colega de caminhada, essa ausência de parâmetros parecia intolerável 
a Sócrates. Qual seria, para ele, o objetivo da docência, do conhecimento? 
Ora, seria atingir a verdade, mostrar os valores legítimos que devem gerir 
os indivíduos e a comunidade, estabelecer os parâmetros éticos.
SÓCRATES
De origem humilde, 
teve cultura 
elevada, mas sua 
prédica docente foi 
dirigida às camadas 
mais populares: 
trabalhadores, 
artesãos, escravos e 
jovens. Ele ensinava 
por amor e afi nidade, 
diferentemente dos 
sofi stas, que cobravam 
elevadas somas. O 
ensino socrático 
pode ser considerado 
“popular”. Contudo, 
não se recusava a 
discutir e refl etir 
com os aristocratas e 
poderosos. 
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CONHECE-TE A TI 
MESMO
O ponto de 
partida para todo 
aprendizado, 
segundo Sócrates, é 
o autoconhecimento. 
É preciso conhecer as 
próprias limitações, 
virtudes e defeitos, 
antes de opinar 
sobre qualquer 
questão: é preciso o 
recolhimento, antes 
de falar de outras 
questões.
Sócrates desejava que todo cidadão sofresse uma transformação 
ética na sua forma de agir e também de conhecer. Para tanto, era preciso 
transformar-se, cuidar da alma e do conhecimento, e não só do poder, 
do lucro e dos benefícios, como procurava a sofística.
Qual seria o ponto de partida socrático para chegar à verdade? 
Era preciso partir do autoconhecimento. Diante de tanta retórica, de 
tantas discussões com frases bonitas e convincentes, o cidadão estava 
faminto de verdades; ele não sabia mais quem era quem naquela 
sociedade. Daí o primeiro passo socrático ser “CONHECE-TE A TI MESMO”.
Diante da tagarelice sofística, era preciso a humildade de se 
recolher em si mesmo, que cada um se perguntasse quem era e quais eram 
os próprios valores e as próprias verdades. Isso chocava os poderosos, que 
pretendiam falar de tudo e dominar todos. Imagine os militares, políticos, 
juristas e outros poderosos de Atenas desafi ados por um “maltrapilho” 
a lhes mandar parar de falar de tudo e a se limitarem, inicialmente, a 
realizar um exame de consciência!
Isso escandalizou muita gente, gerou inveja, ressentimentos contra 
Sócrates, o que o levou a julgamento e posterior condenação à morte. 
Ele usava a IRONIA, afi rmando “Só sei que nada sei”, instigando os 
outros a reconhecerem a própria ignorância. 
Também abalava os atenienses quando afi rmava ter a missão 
divina de ensinar e de instigar os cidadãos a pensar.
Por isso, ainda agora procuro e investigo segundo a vontade do 
deus, se algum dos cidadãos e dos forasteiros me parece sábio; e, 
quando não, indo em auxílio do deus, demonstro-lhe que não é 
sábio (Apologia de Sócrates, pp. 47-48).
 
Sócrates acreditava que, conforme uma profecia do oráculo de 
Delfos – que afi rmava ser ele o homem mais sábio de Atenas –, ele, por 
reconhecer a própria ignorância, era obrigado a questionar a ignorância 
e as vendas dos olhos dos outros. Tratava-se de uma missão.
Veja, companheiro de viagem, que aqui surge um conceito diferente 
de docência: ser docente por VOCAÇÃO (este termo, aliás, está carregado 
IRONIA
“Só sei que nada 
sei” é outra máxima 
socrática. Ele afi rma 
nada saber para 
ironizar aqueles que 
pretendem saber tudo 
e opinar sobre tudo 
– como os sofi stas–, 
para obrigá-los 
ao recolhimento, 
ao auto-exame e 
à eliminação dos 
preconceitos e das 
opiniões dogmáticas e 
já cristalizadas.
VOCAÇÃO
Signifi ca chamado de 
uma “voz” interior. 
Sócrates acreditava 
que o deus Apolo o 
instigava a provocar 
os cidadãos de 
Atenas a exercer sua 
atividade fi losófi ca 
e docente de forma 
incondicional. Ele 
lembra o Oráculo 
de Delfos (dedicado 
ao deus Apolo), que 
teria incentivado a sua 
“missão” fi losófi ca.
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
de uma forte conotação religiosa, no sentido de ser “chamado de Deus” 
para exercer um apostolado) ou por missão. Há uma voz – para Sócrates, 
seria a palavra do deus Apolo que o chamava a ensinar – que convoca 
o indivíduo a exercer a profi ssão, a cumprir uma missão.
Essa conotação religiosa que o termo continha foi perdendo o 
vigor ao longo do tempo; hoje, quando se fala em vocação docente, não 
se está referindo necessariamente a um “chamado de Deus”, mas a algo 
muito íntimo relacionado à história do indivíduo, a seu percurso vital, 
que o convoca a ensinar. 
Como é a docência socrática? 
É aquela realizada por amor, por vocação, por convicção fi losófi ca. 
Não aceita dinheiro para ser realizada, considera os sofi stas “prostitutos”, 
por venderem o saber.
O essencialé a dinâmica interativa do método didático socrático.
Como se relaciona o mestre com o discípulo?
Através de perguntas e respostas; não é um método dogmático. O mestre 
não é um detentor do saber, mas procura saber “junto com” o discente.
Como se chama esse método didático?
Dialética: o que signifi ca que a verdade e o conhecimento surgem 
no diálogo, na refl exão conjunta.
O mestre não ensina; ele deve saber perguntar, para que o discente 
chegue à verdade.
Caro companheiro de viagem, aqui chegamos ao ponto mais original 
da proposta didática de Sócrates, que ainda hoje infl uencia a Educação.
A dialética terá, como corolário, a MAIÊUTICA. 
O que é maiêutica? Aqui, Sócrates brinca um pouco com a profi ssão 
da sua mãe, Fenareta, que era parteira. Ele afi rma não ser sábio, mas 
ajuda a parir as idéias dos outros. Ele seria “estéril” em sabedoria, mas 
ajudaria os outros a obter o próprio conhecimento, as próprias defi nições 
sobre o que é ético, justo ou injusto, verdadeiro ou falso. Estamos quase 
chegando ao fi nal da viagem nesta segunda caminhada pela “Origem da 
profi ssão docente”.
A DOCÊNCIA 
SOCRÁTICA é 
essencialmente 
interativa, 
participativa. 
O seu método é a 
dialética: o diálogo 
entre docente e 
discente, que leva à 
produção conjunta do 
conhecimento.
MAIÊUTICA 
Termo grego que 
alude à técnica do 
parto. Sócrates o 
utiliza para defi nir 
o seu método de 
ajudar a “dar à luz 
as idéias” de seus 
alunos. Ele só atuava 
como “parteiro”; 
não colocava as suas 
próprias doutrinas, 
mas através de 
perguntas estimulava 
os discentes a 
encontrar as próprias 
respostas, a “parir” 
seus próprios 
conceitos.
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 E em que consiste a maiêutica socrática? Consiste em ajudar o outro 
a obter seus próprios conhecimentos, por meio de perguntas. Assim, um 
escravo, protagonista do diálogo platônico Ménon, consegue resolver o 
teorema de Pitágoras sem ter nenhuma noção prévia de Matemática.
O que fez Sócrates? Ajudou o escravo a construir o próprio 
conhecimento. O docente deve perguntar, indagar, conduzir o processo, e 
não impor verticalmente suas verdades.
A maiêutica, arte do parteiro do conhecimento, estabelece um 
método ativo e participativo na Educação. O mestre não transmite saberes; 
ajuda a procurá-los, a construí-los. 
A relação dialógica socrática mostra que docente e discente 
aprendem juntos, na prática de ensino/aprendizagem. A Educação é um 
caminho de mão dupla: educando, nos educamos; somos docentes/dis-
centes ou discentes/docentes.
Esse método socrático teve ecos e ressonâncias em muitas correntes 
contemporâneas de ensino. Paulo Freire e sua concepção libertadora da 
Pedagogia, M. Lipman e sua “comunidade de investigação” têm algumas 
afi nidades com a dialética socrática.
R E S U M O
Os sofi stas foram os primeiros professores profi ssionais do Ocidente; neles está a 
origem da docência, entendida como trabalho específi co remunerado. Sócrates, por 
sua vez, apresentou outra concepção de docência, baseada no amor ao discípulo, 
na procura conjunta da verdade, no diálogo, na interação com o aluno.
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Fundamentos da Educação 3 | A origem da profi ssão docente – Parte 2
EXERCÍCIOS
Futuro docente, companheiro nestas caminhadas às origens da Educação, sugerimos, 
agora, que cheque seus conhecimentos sobre esse percurso. Para tanto, tente resolver 
estas questões:
1. Explique por que a poesia era o principal meio de Educação na Grécia de 
Homero e Hesíodo.
2. Comente as condições históricas do surgimento da sofística.
3. Analise as características do ensino sofístico.
4. Analise as características do ensino socrático.
AUTO-AVALIAÇÃO
Caro professor, se você conseguiu responder sem difi culdades às quatro questões 
acima, parabéns! Pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se conseguiu 
responder com alguma difi culdade, você precisa realizar mais uma leitura atenta, 
antes de prosseguir a caminhada para a próxima estação.
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A formação do educador
no Brasil (1835-1932)
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de:
• Identifi car as condições sócio-político-culturais 
que possibilitaram o aparecimento das primeiras 
Escolas Normais brasileiras.
• Compreender os princípios que embasavam 
a formação dos educadores nas primeiras Escolas 
Normais brasileiras. 
Pré-requisito 
Conhecer o conteúdo das Aulas 17 e 18, 
porque contêm informações que podem 
explicar a trajetória da profi ssão docente 
ao longo da história.
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jet
ivo
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Meta da aula 
Analisar as condições sócio-político-
culturais que possibilitaram a criação das 
escolas normais, onde se deveria formar e 
profi ssionalizar o professor.
19AULA
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Fundamentos da Educação 3 | A formação do educador no Brasil (1835-1932)
Vamos continuar a nossa viagem de trem. Nas Aulas 17 e 18 você conheceu os 
princípios que estiveram presentes na constituição da profi ssão docente, qual 
era o papel atribuído ao professor e como este exercia a sua atividade. Agora 
vamos prosseguir a nossa viagem, admirar uma nova paisagem da janela de 
nosso trem. Chegamos ao Brasil e queremos saber como foi a formação do 
educador brasileiro, a partir da fundação da primeira Escola Normal brasileira, 
em 1835, no município de Niterói. Por que escolhemos esse marco histórico, a 
fundação da primeira Escola Normal, para explicar a formação do educador no 
Brasil? As Escolas Normais, desde o momento de sua criação, foram instituições 
importantes para a divulgação do saber, das normas e técnicas necessárias à 
formação dos professores; elas tornaram-se um ÉTHOS que elabora uma cultura 
pedagógica para a formação do professor. 
AS CONDIÇÕES SÓCIO-HISTÓRICAS QUE POSSIBILITARAM 
O APARECIMENTO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS NORMAIS 
NO BRASIL
A escola, nas nações fortes, é a ofi cina da nacionalidade. É nela que 
se forja a têmpera de aço dos povos que conduzem a civilização. 
(CARNEIRO LEÃO, 1918)
No mundo contemporâneo, a escola tornou-se uma instituição 
importante, um local que tem como fi nalidade transmitir conhecimentos 
para reproduzir ou transformar normas sociais e políticas. Por meio de 
suas práticas e conteúdos pedagógicos, ela cria uma cultura 
pedagógica responsável pela construção da identidade 
daqueles que a freqüentam. Por isso, as Escolas 
Normais, desde o momento de sua criação, têm sido 
responsáveis pela elaboração de normas e práticas 
educativas para construir a identidade do professor. 
As Escolas Normais começaram a aparecer no 
Brasil a partir da terceira década do século XIX. 
Em 1835 em Niterói, em 1836 na Bahia, em 1845 no 
Ceará e em 1846 em São Paulo. Até então, um dos 
principais problemas da Educação Brasileira era a existência de professores 
improvisados, com péssima formação e mal remunerados. Não existiam 
projetos consistentes visando à ampliação da escolaridade elementar e, 
conseqüentemente, não havia uma proposta de qualifi cação do professor.
ÉTHOS
Ambiência 
sociocultural ou modo 
de ser.
INTRODUÇÃO
ANTONIO CARNEIRO 
LEÃO 
O Brazil e a educação 
popular. Rio de 
Janeiro: Typ. do 
Jornal do Commercio, 
1918.
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 Mas o quê, então, provocou a proliferação de Escolas Normais 
no Brasil, a partir da década de 1930 do século XIX? 
Nesse período, o país passava por uma forte efervescência no 
campo político-cultural. D. Pedro I tinha abdicado, o Brasil estava 
independente politicamente, mas precisava consolidar a soberania 
nacional por meio de um Império que mostrasse uma face mais brasileira 
do que portuguesa. É um momento de intensa movimentação de idéias, 
quando surge a luta entre o grupo da reação que pretendia uma espécie 
de recolonização do Brasil e o grupo que lutavapela consolidação da 
autonomia brasileira. 
Nesse momento, podíamos detectar três tendências político-sociais: 
os conservadores, os liberais exaltados e os liberais moderados (VIOTTI, 
1985). Os conservadores representavam os interesses do primeiro Império 
brasileiro, cujo representante era D. Pedro I. Defendiam o despotismo 
português, mas com a abdicação de D. Pedro I, em 1831, e sua morte, 
em 1834, essa tendência entrou em decadência. Os liberais exaltados 
sonhavam com os ideais da Revolução Francesa, lutavam pela igualdade 
e pela liberdade, com efetiva aplicação desses ideais numa monarquia 
constitucional ou em uma assembléia popular. Essa facção começou a 
incomodar, tornando-se uma ameaça; temia-se uma revolta de caráter 
mais popular. Assim, ganharam expressão os liberais moderados, que 
propunham um liberalismo dentro da ordem para construir uma nação 
harmônica e equilibrada. O Ato Adicional de 1834 representava a vitória 
desse liberalismo com ordem, onde princípios liberais comungavam com 
princípios mais conservadores.
EMÍLIA VIOTTI 
COSTA
Da monarquia à 
República: momentos 
decisivos. São Paulo: 
Brasiliense, 1985.
!
Sugestão:
Sugerimos que você assista ao fi lme Mauá, o rei do Brasil. Esse fi lme discute 
as condições econômicas, políticas e sociais no período do Império no Brasil, 
mostrando como os liberais conservadores acabaram prevalecendo na 
política do Império brasileiro. Observe como o Barão de Mauá tentou criar 
uma economia dentro dos princípios do capitalismo industrial e suas ações 
são derrotadas. O fi lme mostra como a política imperial preferiu o caminho 
mais conservador.
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Fundamentos da Educação 3 | A formação do educador no Brasil (1835-1932)
A partir do Ato Adicional de 1834, foi proposta a descentralização 
administrativa e a escolha dos presidentes das PROVÍNCIAS deveria ser feita 
pelo governo central. Gradativamente, foi se construindo o Império 
nacional de acordo com um liberalismo conservador. Com a proposta 
de descentralização do Ato Adicional de 1834, cada província tornou-se 
responsável pela organização dos seus sistemas de ensino primário 
e secundário. Assim, criou-se uma grande diversidade no INCREMENTO 
da instrução elementar e secundária, porque somente as províncias 
com recursos fi nanceiros e projetos voltados para a implantação da 
instrução primária e secundária dariam um passo à frente na efetivação 
desses graus de ensino. Nas províncias de poucos recursos, a instrução 
elementar e secundária permaneceu apenas como uma promessa. 
Mas, mesmo com limitações, o Império começou a demonstrar preocupação 
com a instrução. De acordo com VILLELA (1990, p. 120), mesmo de modo 
seletivo, a instrução era importante para: romper com as trevas que 
caracterizavam o passado colonial, superando a barbárie dos sertões e a 
desordem das ruas, estabelecendo assim o primado da razão. 
Coube à província do Rio de Janeiro a primazia na implementação 
da primeira Escola Normal das Américas. Em 1835, no município de 
Niterói, promulgou-se a Lei nº 10/1.835, que organizou o Ensino Normal 
e estabeleceu as normas para aqueles que pretendiam se candidatar 
à Escola Normal. Deveria ser cidadão brasileiro, maior de dezoito 
anos, com boa morigeração (art. 4º) e que soubesse ler e escrever. 
A boa MORIGERAÇÃO relacionava-se com a boa conduta, à moral e aos bons 
costumes. Chama-nos a atenção o destaque dado à moral e à boa conduta, 
que deveriam ser avalizadas por um juiz de paz, e as poucas exigências 
com relação à instrução: apenas ler e escrever. Havia uma preocupação 
explícita na formação de um professor que pudesse conduzir a mocidade 
segundo os princípios da ordem e da boa conduta. 
Nas discussões parlamentares do Império, alguns deputados 
defendiam a necessidade de formar professores que pudessem DISSEMINAR 
a ordem e a CIVILIDADE. A formação intelectual do professor não foi 
uma preocupação efetiva desse primeiro projeto de Escola Normal 
no município de Niterói. Na verdade, a intenção era a formação de 
professores que pudessem difundir nas camadas populares a civilidade 
e a ordem, impregnar a sociedade com uma espécie de moral universal.
No século XIX, os 
estados recebiam 
a denominação 
PROVÍNCIA e seus 
dirigentes eram 
chamados presidentes. 
INCREMENTO
Desenvolvimento, 
crescimento.
HELOISA DE 
OLIVEIRA SANTOS 
VILLELA 
A primeira Escola 
Normal no Brasil: 
uma contribuição à 
história da formação 
de professores no 
Brasil. Dissertação 
(Mestrado em 
Educação) – 
Universidade Federal 
Fluminense, Niterói, 
1990.
MORIGERAR
Ensinar ou adquirir 
bons costumes.
DISSEMINAR
Difundir, propagar.
CIVILIDADE
Conjunto de normas 
e formalidades que 
regulam a vida dos 
cidadãos, de modo 
que eles convivam de 
acordo com princípios 
que levem ao respeito 
mútuo.
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Trecho do relatório 
de Paulino José 
Soares de Souza. In: 
VILLELA, Heloísa 
de Oliveira Santos. 
A primeira Escola 
Normal no Brasil: uma 
contribuição à história 
da formação de 
professores no Brasil. 
Dissertação (Mestrado 
em Educação) 
– Universidade Federal 
Fluminense, Niterói, 
1990, p.155.
A Escola Normal do município de Niterói deveria ser um centro 
formador de professores que teriam a missão de auxiliar na ordenação 
moral da sociedade. Essa preocupação parece ser uma constante, 
no século XIX, em outros projetos de Escolas Normais no Brasil. 
Por exemplo: a primeira Escola Normal de São Paulo, fundada em 1846, 
era conduzida por um único professor, Manuel José Chaves, professor 
de Filosofi a e Moral. A formação desse professor deve ter sido o fi o 
condutor do curso ministrado nessa instituição. 
Na reforma elaborada pelo Ministro do Império, Luiz Pedreira 
do Couto Ferraz, apareciam exigências rigorosas para o exercício do 
magistério público e particular. O professor devia apresentar provas 
de moralidade e capacidade para ocupar a cadeira de professor. 
Quanto à mulher que se dispunha a educar, as exigências morais 
atingiam a vida privada. No artigo 16 da Lei Couto Ferraz, de 1854, 
estão as condições exigidas para que uma professora pudesse lecionar:
As professoras devem exibir, de mais, se casadas, a certidão do 
seu casamento; se viúvas, a do óbito de seus maridos; e se viverem 
separadas destes, a pública sentença que julgar a separação, para 
se avaliar o motivo que a originou.
As solteiras só poderão exercer o magistério público tendo 25 anos 
completos de idade, salvo se ensinarem na casa dos pais e estes 
forem de reconhecida moralidade.
Além de atestados, folhas corridas e certidões, o professor deveria 
apresentar um vestuário decente, porque sua aparência também atestava 
sua boa conduta e moralidade. Assim, até praticamente o fi nal do século 
XIX, a tarefa do professor deveria ser a condução moral, principalmente 
das camadas populares. Intenção que, desde a primeira metade do século 
XIX, estava explícita nos documentos de alguns dirigentes de província. No 
relatório de 1839, o presidente da província do Rio de Janeiro, Paulino José 
Soares de Souza, sugeria: é preciso, portanto, juntar à instrução primária 
a educação e educar o povo, inspirar-lhe sentimentos de religião e moral, 
melhorando-lhe assim, pouco a pouco, os costumes.
BRASIL
Lei Couto Ferraz. 
Decreto nº 133, de 16 
de fevereiro de 1854.
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Fundamentos da Educação 3 | A formação do educador no Brasil (1835-1932)
 A questão da ordem e da moralização cabia naquele momento 
histórico brasileiro porque o Brasil, de 1817 a 1888, estava sendo 
sacudido por vários levantes e insurreições de caráter social e político. 
O contexto sociocultural brasileiro passava por transformações 
signifi cativas: a disseminação de idéias liberais e republicanas; a eclosão 
de vários movimentos abolicionistas e adiscussão, nas academias, das 
idéias EVOLUCIONISTAS e POSITIVISTAS.
Essa efervescência político-cultural possibilitou a ampliação da 
discussão sobre a escola pública elementar e a importância das Escolas 
Normais para a qualifi cação do professor. Nesse contexto, começaram 
a proliferar as Escolas Normais brasileiras, sendo a Escola Normal de 
Niterói um marco importante nesse processo de institucionalização e 
legitimação da Escola Normal, porque tornou-se um local fundamental 
para a formação do professor. 
A partir de 1870, notamos duas medidas que caracterizaram 
uma mudança cultural nos rumos da Educação: a exigência de prédios 
próprios para a instalação de escolas e a defi nição da Escola Normal como 
o local mais adequado para formar professores qualifi cados, porque não 
se podia mais admitir professores improvisados e desqualifi cados.
De acordo com esse espírito, apareceram cinco Escolas Normais 
em Minas Gerais. A reforma da instrução primária de 1873, da província 
do Espírito Santo, sugeriu a criação de uma Escola Normal. Em 1874, 
foram criadas as Escolas Normais da província do Rio Grande do 
Norte e do Município Neutro do Rio de Janeiro e, no ano de 1882, a 
da província do Amazonas. A proliferação dessas escolas indicou uma 
mudança cultural quanto à formação do educador.
EVOLUCIONISMO
Doutrina fi losófi ca 
baseada no conceito 
de evolução como 
lei geral da vida e da 
sociedade, que se nega 
a admitir a explicação 
religiosa de uma 
criação inicial.
POSITIVISMO
Doutrina criada 
por Augusto Comte 
(1798-1857), que 
acreditava que uma 
verdadeira ciência 
analisa todos os 
fenômenos, mesmo 
os humanos, como 
fatos, e de modo 
neutro. Afi rmava que 
a sociedade era regida 
por leis naturais, 
em harmonia. De 
acordo com ele, a 
humanidade passou 
por três etapas: o 
Estado Teológico; o 
Estado Metafísico e 
o Estado Positivo. 
Comte criou a 
denominação 
sociologia para o 
estudo da sociedade. 
A sociologia, para 
Comte, seria uma 
espécie de física 
social. 
ATIVIDADES
a) Procure saber se na sua cidade há Escolas Normais; caso haja, pesquise 
quando elas foram criadas e quais os princípios que norteavam a proposta 
pedagógica dessas escolas.
b) Verifi que se a qualifi cação do professor, no que se refere à profundidade 
de seus conhecimentos e à sua prática pedagógica, melhorou ou não após 
a implantação dessas Escolas.
De posse dessas informações, converse com seus colegas no Fórum de 
Discussão para conhecer não somente as diferentes propostas das Escolas 
Normais, nas diversas regiões de seu estado, como também para verifi car se 
houve ou não melhoria na qualifi cação do professor oriundo dessas escolas.
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 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO RIO DE JANEIRO 
(1874-1932) 
A Escola Normal é um estabelecimento de ensino profi ssional: 
tem por fi m dar aos candidatos a carreira do magistério primário, 
a educação intelectual, moral e prática necessária e sufi ciente 
para o bom desempenho dos deveres do professor, regenerando 
progressivamente a escola pública de instrução primária.
(Artigo 1 do Decreto nº 407, de 17 de maio de 1890) 
A Escola Normal Livre foi a primeira experiência do MUNICÍPIO DA 
CORTE DO RIO DE JANEIRO para formar professores mais qualifi cados. Funcionou 
de março de 1874 a 20 de dezembro de 1875; era particular, mas recebia 
subsídios do governo; por isso seu ensino era gratuito. Em 1876, por meio 
do decreto nº 6.379, o ministro do Império José Bento da Cunha Figueiredo 
tentou instalar Escolas Normais públicas: uma, em regime de externato, para 
professores, e outra, em regime de internato, para professoras primárias. 
Mas a Escola Normal, pública e gratuita, do Município da Corte do Rio 
de Janeiro, concretizou-se somente em 1880.
Por meio do decreto nº 8.025, de 16 de março de 1881, regula-
mentou-se fi nalmente toda a estrutura da Escola Normal do Rio de 
Janeiro; é interessante observar que esse grau de ensino compreendia dois 
cursos: o de ciências e letras e o de artes. Esses cursos eram ministrados em 
quatro séries. Observamos uma tentativa de conceder ao professor uma 
formação de caráter científi co. Tal intenção fi cou explícita na proposta 
de seu diretor interino, Benjamin Constant: difundir por todas as classes 
da nossa sociedade uma larga e sólida instrução que inicie o cidadão nos 
grandes e úteis resultados nos domínios da atividade científi ca, industrial 
e social, dando-lhes noções claras, seguras e bem coordenadas sobre as 
coisas e sobre o homem para esclarecer-lhe a inteligência e dirigir a sua 
conduta (CONSTANT, apud SILVEIRA, 1954:10).
Nesse discurso de Benjamin Constant, encontramos subsídios 
para compreender como se pretendia formar o professor: uma formação 
fundamentada na visão científi ca e que reforçasse a idoneidade moral. 
Tal intenção podia ser confi rmada por meio das exigências que deviam 
ser cumpridas para ingressar na Escola Normal: 1. apresentar certidão de 
idade, que comprovasse a idade de 16 anos para rapazes e 15 anos para 
moças; 2. a aprovação num exame de admissão que medisse a capacidade 
O município do Rio 
de Janeiro, no século 
XIX, era conhecido 
como MUNICÍPIO DA 
CORTE ou Município 
Neutro. 
Em 6 de março de 
1880, o ministro do 
Império Antônio da 
Costa Pinto e Silva 
assinou o decreto nº 
7.684, criando no 
Município da Corte 
a Escola Normal. 
A cerimônia de 
inauguração foi 
realizada em 5 de 
abril de 1880, no 
salão do Externato 
Pedro II.
Trecho do discurso de 
Benjamin Constant 
na inauguração da 
Escola Normal do 
Município da Corte, 
em 5 de abril de 
1880. In: SILVEIRA, 
Alfredo Baltazar. 
História do Instituto 
de Educação. Rio de 
Janeiro: Secretaria 
Geral de Educação 
e Cultura. Prefeitura 
do Distrito Federal, 
1954. 
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Fundamentos da Educação 3 | A formação do educador no Brasil (1835-1932)
de leitura, escrita, noções de gramática e de aritmética; 3. apresentar um 
atestado de moralidade referendado pelo pároco ou padre local ou por 
duas pessoas conceituadas da Corte. Assim, idoneidade moral e formação 
científi ca marcaram a primeira proposta de ensino público e gratuito da 
Escola Normal do Município da Corte do Rio de Janeiro.
Em 1888, houve uma mudança curricular na Escola Normal do Rio 
de Janeiro: esta modalidade de ensino passou a ser ministrada em três séries, 
e em todas elas era obrigatório o estudo da disciplina Instrução Moral e 
Cívica. Na Reforma Benjamin Constant, em 1890, apareceu também uma 
disciplina para a formação cívica e moral: Sociologia e Moral. 
A partir do final do século XIX e no início do século XX, 
observamos uma dupla preocupação no processo de formação do 
professor: a profi ssionalização e uma nova formação moral e social 
daquele que pretendia ensinar. Nas discussões educacionais estava 
presente a preocupação com o despreparo, o desprestígio e a improvisação 
dos professores que deveriam atuar na escola elementar.
Os debates realizados na década de 20 do século XX pela 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO (ABE), e as reformas educacionais 
realizadas por FERNANDO DE AZEVEDO e ANÍSIO TEIXEIRA têm como pano de 
fundo uma mudança profunda e signifi cativa da escola elementar e, 
conseqüentemente, na formação de seus educadores. A tarefa de educar 
não podia ser atribuída a qualquer pessoa. Precisava-se de educadores 
com visão intelectual e social, com efi ciência e técnica apurada.
Nesse período, havia uma profunda crença no poder transformador 
da escola, e o educador seria um mediador dessa transformação. 
As Escolas Normais deveriam ser instituições que promoveriam uma 
cultura pedagógica para mudar a mentalidade com relação à escola 
elementar e, principalmente, a formação do educador. Era preciso criar 
procedimentos pedagógicos que mudassem o perfi l do professor.
A busca de uma nova identidade para o professor