MONOGRAFIA

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CARLA APARECIDA DOS SANTOS PINTO
	
	
ARTE EDUCAÇÃO E SUA TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
	
LINHARES-ES
2019
 CARLA APARECIDA DOS SANTOS PINTO
 
ARTE EDUCAÇÃO E SUA TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Monografia apresentada ao Centro Universitário de Araras “Dr. Edmundo Ulson” – UNAR - como requisito para avaliação final do Curso de Artes Visuais. Profª. orientador: Juliana Maria Pavan.
LINHARES-ES
2019
CARLA APARECIDA DOS SANTOS PINTO 
ARTE EDUCAÇÃO E SUA TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Monografia apresentada ao Centro Universitário de Araras “Dr. Edmundo Ulson” – UNAR - como requisito para avaliação final do Curso de Artes Visuais.
Aprovada em_______/_______/2019.
 COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________________
	 Profº. 
	 Centro Universitário de Araras “Dr. Edmundo Ulson” – UNAR
	 Orientador(a) Juliana Maria Pavan
	
	
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO..........................................................................................................6
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL........................................................................................................................9
2.1 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL...............................................................10
2.2 PEDAGOGIA LIBERAL RENOVADA...................................................................10
2.3 PEDAGOGIA TECNICISTA..................................................................................12
2.4 PEDAGOGIA LIBERTADORA OU CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS........12
2.5 O REPENSAR DO ENSINO DE ARTE NO ESTADO ESPÍRITO SANTO: UM RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ARTE-EDUCADORES..................................14
3. ARTE EDUCAÇÃO................................................................................................18
3.1 O QUE É ARTE....................................................................................................18
3.2 O QUE É EDUCAÇÃO.........................................................................................19
3.2.1 Função da Arte-Educação................................................................................21
4. A FORMAÇÃO DO ARTE EDUCADOR................................................................25
5. ARTE COMO FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO CRÍTICO E CRIATIVO....................28
6. CONCLUSÃO........................................................................................................31
7. REFERÊNCIAS......................................................................................................33
“A tarefa magna do educador é ajudar o educando a conhecer a si mesmo e a capacitar-se para participar na construção de um mundo melhor”. 
Gustavo Alberto Corrêa Pinto
AGRADECIMENTOS
A Deus todo “Poderoso” por me proporcionar esse momento voltado para o aprendizado e ter permitido que essa conceituada Faculdade adentrasse em nosso estado, trazendo consigo oportunidades inovadoras na educação.
Aos meus familiares que a todo momento valorizaram a minha vontade de ter mais uma formação e não mediram esforços para ajudar-me.
Aos tutores, que mesmos a distância nós orientam com respeito e profissionalismo.
Enfim a todos que contribuíram para que essa formação acontecesse.
1. INTRODUÇÃO
A Arte-educação, ou o ensino da arte, vem sendo bastante discutido, pelo menos teoricamente, pelos arte-educadores, dando um novo sentido no ensino-aprendizagem dessa linguagem humana. Mas, observa-se, no âmbito educacional, empiricamente, diversas opiniões e ações sobre Arte-Educação ou Educação Artística. Essas divergem entre si: umas consideram a arte como adorno social ou uma atividade suplementar; outras como, necessidade para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo.
Diante dessas divergências, vem o questionamento: Qual grau de importância é dado à arte na escola? Observa-se, na maioria das práticas escolares que na escola não se cria, mas se reproduz o que já existe. Procura-se igualar em vez de enfatizar a originalidade, retirar padrões, em lugar de manifestar suas próprias expressões. Esses conceitos são oriundos da adoção de objetivos, métodos e estratégias supostamente “novos”, introduzidos nas aulas de arte, obtidos principalmente por meio de livros didáticos comerciais que reproduzem um conteúdo, uma metodologia das décadas passadas com superficial modernização, uma vez que a Secretaria de Educação muito ou quase nada tem oferecido como forma de aperfeiçoamento profissional.
Percebe-se empiricamente, com o contato com o âmbito escolar toda essa perplexidade de “mau uso” em torno do saber artístico. Portanto, essa pesquisa de cunho teórico, remete a seguinte problemática: Em que medida o ensino da arte-educação pode contribuir para a formação de indivíduos críticos e criativos?
Portanto, este trabalho tem como objetivo dar algumas informações acerca das contribuições que a Arte-Educação pode proporcionar ao trabalho que é desenvolvido nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, visando a execução de um programa baseado na prática e no incentivo de descobertas pessoais, analisando em foco maior, a real contribuição da Arte-educação para a formação de indivíduos críticos e criativos.
Seguindo pelos objetivos específicos, que são:
· Identificar a tendência pedagógica mais eficaz, no ensino da arte-educação para a formação de indivíduos críticos e criativos;
· Conceituar arte e educação;
· Conceituar arte-educação;
· Enumerar o trabalho pedagógico do arte-educador;
· Argumentar a arte como formação de indivíduos críticos e criativos.
Em busca de resposta para a problemática, essa pesquisa busca-se trilhar na seguinte escrita acadêmica:
· No segundo capítulo, com o título “As tendências pedagógicas e história da arte-educação no Brasil”, tem como intuito, observar os caminhos que a Arte-educação trilhou e assim como que ao longo do tempo foi teorizando e praticando o ensino-aprendizagem, num entendimento dos ranços de práticas de ensino artístico, diversificadas atualmente no âmbito escolar brasileiro e ainda uma visualização de uma busca de uma prática curricular na disciplina da educação artística de arte-educadores capixabas, para um entendimento sobre a ação desses no estado e que quando se deseja a mudança acontece;
· O terceiro capítulo, com o título “Arte e educação” é dedicado sobre a discussão em torno dos objetos desta pesquisa: arte e educação. As formas que são dadas a esses dois focos, pelos teóricos: pedagogos e arte-educadores, para uma compreensão mais acirrada em torno dessa pesquisa, pois percebe-se que o ensino de Arte, em seu estágio atual, contém formas passadas com especificidades que precisam ser interpretadas para que se possa definir o que conservar, onde intervir ou o que transformar;
· O quarto capítulo, com o título “A formação do arte educador” foi destinado com as argumentação argumentação em torno das várias facetas existentes nas teorias e práticas do arte-educador existentes no âmbito escolar;
· O quinto capítulo, com o título “Arte como formação de indivíduos críticos e criativos” tenta argumentar em torno da importância da arte para o desenvolvimento pleno do individuo, mostrando as ideologias e dogmas existentes no nosso mundo atual, ou seja, uma educação para a conscientização.
Esta pesquisa poderá servir de fonte de investigação, principalmente aos arte-educadores, que acreditam no ensino de arte em toda a sua completude e que compreendem a importância de teorias e teóricos que contribuíram e contribuem para que a análise existente na ação pedagógica, principalmente no ensino brasileiro, sejam debatidas, refletidas, organizadas e mudadas no âmbito da práxis pedagógica. 
2. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL
Inicia-se esta reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem de arte aolongo da história, para poder entender a situação da Arte-Educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com objetivo de otimizá-la. Isso significa que, dominar os conhecimentos históricos relacionados com a Arte-Educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.
Nos seus escritos Luckesi (1993), ajuda a entender as tendências Educacionais, indicando três dessas, que interpretam a questão da educação na sociedade: 
Educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade [...] a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e as perspectivas progressistas (LUCKESI, 1993, p.53).
É importante salientar que essas tendências explanadas por esse teórico, acontecem com a mesma intensidade no cotidiano escolar atual, portanto a intenção neste capítulo é de ir ao passado e ao presente ao mesmo tempo. 
Assim, de acordo com Luckesi (1993), temos duas derivantes principais na educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas, mediante critérios que adota em relação às funções sociais e políticas das escolas.
O mesmo autor afirma que a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com as aptidões individuais.
Para Schramm (2005), na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois pólos: artes mecânicas e Belas-Artes: pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado as Artes mecânicas, em que a clientela é o povo em geral, e do outro lado, direcionados às Belas Artes, atendendo as elites. Portanto, essas duas classes e alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a “cultura de massa” e a “cultura de elite”. 
Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época. De acordo com Barbosa (1978), a divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino de artes desde o século XIX já possuía em caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.
2.1 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL
Parafraseando Schramm (2005), na Pedagogia Liberal Tradicional somente o professor detém o saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa, e essa avaliação se dá como um fim do processo ensino-aprendizagem e não como um meio.
Na mesma concepção,
No ensino e aprendizagem de arte, na Pedagogia Tradicional, portanto, é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados, os alunos vão saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade. Esse ensino de Arte cumpre, pois, a função de manter a divisão social existente na sociedade – característica esta da pedagogia tradicional (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.27).
Ao refletir sobre essa pedagogia, percebe-se que ela continua forte e persiste na grande maioria das escolas e universidades. Na questão do ensino e aprendizagem da arte, não podia ser diferente, essa continua restringindo-se à cópia e a repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, o que se exercita ao copiar fielmente o mais completo possível do modelo original.
2.2 PEDAGOGIA LIBERAL RENOVADA
Conforme diz Libâneo (1989), a Pedagogia Liberal Renovada é também conhecida como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova.
Segundo Fusari e Ferraz:
Na Pedagogia Nova, a aula de arte traduz-se mais em proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.36). 
Portanto, Luzuriaga (1980), entende-se que essa corrente trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Ela tem seus objetivos concentrados no aluno.
Diante disso, no tocante às teorias e práticas estéticas, a Pedagogia Escolanovista rompe com as “cópias de modelos” e parte para a criatividade e a livre expressão.
De acordo com Luzuriaga (1980), a estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno, sendo que seu objetivo principal é o desenvolvimento da curiosidade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviaram-se da real proposta da Escola Nova. Assim como a Pedagogia Tradicional, ela está presente nos dias atuais, influenciando as aulas de arte.
Mas, como relata Luzuriaga (1980), com a ditadura de Getúlio Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação, o ensino aprendizagem de arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento contrário a Pedagogia Tradicional, que origina a educação pela arte, propondo a livre expressão; nesse período, a arte não se ensina se expressa.
Contudo, conforme Libâneo (1989), na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.
2.3 PEDAGOGIA TECNICISTA
Observa-se que a Pedagogia Tecnicista é introduzido no Brasil, entre 1960 e 1970. Nessa concepção o homem é considerado um produto do meio.
No que diz respeito ao ensino aprendizagem da arte na tendência tecnicista, para Libâneo (1989), pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do saber construir e saber exprimir-se. Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas, como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro, para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
Observa-se também nos escritos históricos, que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases nْْ 5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades.
Como diz Libâneo (1989), que os professores de artes que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes respectivamente transformados em “meras atividades artísticas”.
O mesmo autor afirma que, até esse período as propostas de Arte-Educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. Só as pessoas habilitadas pelos cursos de licenciatura curta (mais tarde Plena) poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.
É nesse contexto e mediante esses movimentos, parafraseando Libâneo (1989), que surge a Pedagogia Libertadora, a Libertária e a Crítico-Social dos Conteúdos. 
2.4 PEDAGOGIA LIBERTADORA OU CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS.
De acordo com Libâneo (1989), na Pedagogia Progressiva Libertadora ou crítico-social dos conteúdos, sua função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz de atuar, no sentido de buscar sua emancipação econômica, políticae sócio-cultural.
Como relata Barbosa (1978), a Pedagogia Progressista Libertária mostra que o professor assume a função de conselheiro e muitas vezes também a de instrutor-monitor.
Conforme Libâneo (1989), a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos surgiu no início da década de 80 – difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos. Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social.
Em 1988, com a promulgação da constituição, iniciam-se as discussões sobre a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, onde a referida Lei retira a obrigatoriedade na área de Arte, houve manifestação e protesto.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), com a Lei 9394/96, revogam-se as disposições anteriores e a arte é considerada obrigatória na Educação Básica.
Assim, dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Art. 26. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, art.26).
Na realidade atual, essa questão do ensino e da aprendizagem da arte, continua restringindo-se à cópia e a repetição de modelos propostos pelo professor. O que acontece, na maioria das vezes, é que o aluno e o professor acabam percebendo que o curso de artes que está freqüentando não possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande frustração a eles e àqueles professores que estão em busca de propostas mais progressistas para ensinar arte.
Parafraseando Barbosa (1988), procura-se dar um novo direcionamento teórico e prático nas escolas brasileiras que aponta o resgate dos conteúdos específicos de cada linguagem artística.
Avanços conceituais recentes e pesquisas vêm demonstrando que uma metodologia adequada viria trazer uma melhoria no ensino de artes.
Nos últimos anos, vem sendo divulgada uma metodologia que contempla o fazer artístico, a apreciação artística, ou seja, a leitura da obra de arte e a história da arte que alguns arte-educadores brasileiros tratam por metodologia triangular. 
Lembrando que essa proposta chamada de triangular, embasa-se na pedagogia crítico-social dos conteúdos, alargada com bastante ênfase nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, vol. 6, 2001), como definidas na citação a seguir:
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ele relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão.
Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantém seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com desenho curricular de sua equipe. (PCN’s, vol. 6, 2001, p. 56)
Portanto, para entender a importância dessas mudanças conceituais da arte no ensino contemporâneo, para ter práxis pedagógica, é preciso aguçar dentro de cada um dos profissionais de educação a sensibilidade, a compreensão e os conhecimentos que o mundo contemporâneo oferece: olhar além do aparente, para assim conseguir uma aprendizagem significativa em relação a disciplina de arte-educação.
2.5 O REPENSAR DO ENSINO DE ARTE NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO: UM RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ARTE-EDUCADORES.
Vale ressaltar neste momento uma experiência inovadora, realizada pelos arte-educadores capixabas, em relação às mudanças curriculares da disciplina educação artística no estado do Espírito Santo, demonstrando assim a vontade de uma educação de arte voltada para aprendizagem significativa, e também o poder dos profissionais de educação em sancionar uma mudança, confirmando assim o valor do profissionalismo, quebrando barreiras de ideologias e dogmas existentes. 
Ao longo de uma caminhada profissional, baseada na proposta curricular de 1974, da disciplina de Educação Artística, os arte-educadores do estado do Espírito Santo,
puderam confirmar os vários problemas e dificuldades encontrados nessa área que estavam encobertos e sufocados entre outras disciplinas. Sendo assim, sentiram a necessidade de reformular o currículo, realizando encontros com representantes das escolas, com a finalidade de registrar a importância da arte na educação.
Isso aconteceu no ano de 1989, onde foram realizados vários encontros, seminários de currículos e programas. Nesses ficaram estabelecidos uma equipe com regras e normas de responsabilidade para revisão, análise da proposta. Esses relatórios receberam o nome de “pré-proposta”. Essas foram estudadas em diversos encontros, para que pudesse chegar a uma melhor maneira de sua elaboração final, a um documento único, surgindo assim, a nova proposta curricular de Educação Artística no Espírito Santo. Com já foi exposto, essa proposta veio com a intenção maior de substituir a de 1974, e vale ressaltar que teve o apoio técnico e pedagógico da Secretaria de Estado da Educação e de Cultura.
Parafraseando a Proposta Curricular (1990), foram feitas pesquisas junto às bases, com a comunidade escolar, buscando dados informativos, sugestões de conteúdos e atividades que atendessem aos anseios de nossa clientela e profissionais na área.
Inicialmente foram colhidas 100 escolas, chamadas pilotos, que teriam um treinamento de 40 horas e acompanhamento mensal para os seus professores, sendo que, os responsáveis por esse treinamento e acompanhamento receberam o nome de multiplicadores e periodicamente, se reciclavam em Vitória com os instrutores da Universidade Federal do Espírito Santo.
A nova Proposta Curricular de Educação Artística (1990), defende a idéia de que a arte-educação não significa apenas a inclusão da arte nos currículos escolares: tem a ver com todo um processo educacional, sentimentos e reflexão do educando como pessoa construtora de vida plena de direitos, convicções e atributos legais enquanto ser social, sensível, crítico e criador. 
Neste sentido o arte-educador deve definir sua posição frente à importância da disciplina no envolvimento integral do indivíduo e também, conhecer elementos e princípios da arte que nos diz que, segundo a Proposta Curricular, “o arte-educador não precisa ser um artista para ensinar, mas sempre precisaria ter a sensibilidade de um artista”. (ESPÍRITO SANTO (estado), 1990, p. 27)
Segundo Barbosa:
A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas décadas (BARBOSA, 1989, p.14).
Como se pode observar, o ensino da Educação Artística tem sido no decorrer dos anos, teórico, mecânico, desinteressante e desvalorizado tanto pelo professor quanto pelo aluno. O ensino de Educação Artística que vem sendo aplicado pelo professor é sem significado, dificultando assim, o ensino-aprendizagem que deve ser baseado no construir, na prática, no concreto, no cotidiano do aluno e na sua vivência. Desse modo, deve proporcionar uma visão real do ensino de Educação Artística, fazendo da escola um local de produção de conhecimento, através de um trabalho dinâmico, crítico e criativo. Foi pensando assim, que o educador se propôs a mudar, surgindo a nova proposta curricular de Educação Artística do Espírito Santo.
Para que ocorresse uma mudança na forma de caminhar, seria necessário o aperfeiçoamento do conhecimento do professor, uma metodologia, um novo relacionamentoprofessor-aluno.
Assim, a nova proposta curricular de Educação Artística do Espírito Santo tentou transmitir esta nova maneira de caminhar para os educadores desse Estado.
Mas, com todo esse movimento, observa-se que não é difícil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente alienados de seu contexto histórico e social. Consequentemente são mais resistentes a inovações no ensino e na aprendizagem da arte, principalmente, no que se refere às metodologias contemporâneas. Outros professores até conhecem, mas não se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível.
Apesar de toda uma legislação coerente em cima da arte-educação, ainda observa-se muitos preconceitos, principalmente com as ações políticas educacionais.
3. ARTE E EDUCAÇÃO
No cotidiano, todos sabem definir empiricamente o que é arte. Mas afinal, o que é arte? Para que serve arte? Por que é importante a arte? Como, quanto, quando, onde aplicar a arte? Com que e com quem aplicar a arte? O que é educação? E arte-educação?
Essas questões precisam ser detalhadas, explicadas com critérios, aqui neste capítulo uma vez que a “arte”, ou a “Arte-Educação” faz parte, como objeto maior desse trabalho. E também por saber que cada um é possuidor de conceitos, e são esses que fazem parte da ação do indivíduo, ou seja, da prática do dia a dia.
3.1 O QUE É ARTE
Embora não se tenha um consenso em relação a uma identificação da arte, autores das mais diversas linhas defendem o potencial transformador da arte e sua característica básica de expressão das sínteses vividas pelo indivíduo que resultam na sua intenção com o mundo circundante.
Sabe-se que a arte é uma linguagem especial, cuja finalidade não é sempre pré-determinada, é algo que leva a criar, a cada momento, formas de vida que nos permite a sobreviver. É a força que nos faz andar para diante encontrar um caminho novo. De certa forma pode-se dizer que arte e vida são uma coisa só.
Segundo afirma Camargo:
A arte é uma atividade integrada, da personalidade. Fazendo arte, a pessoa usa seu corpo, sua percepção, seus conceitos, suas emoções, sua intuição. Tudo isso, em uma atividade que não tem compartimentos, mas, ao contrário, integra os vários aspectos da personalidade (CAMARGO, 1989, p.37).
Parafraseando Duarte (1988), no ato da criação, os conflitos não estão ausentes. Criar é o ato de juntar, de conviver com os conflitos e expressá-lo. Pode também ser um verdadeiro instrumento para reorganizar o interior e ao mesmo tempo, reconstruir a realidade. O importante é que cada um possa reencontrar seu canal expressivo (expressão plástica, expressão música, expressão corporal, expressão escrita) e se aventurar, recriando seu espaço lúdico, se afirmando como ser humano. Conforme diz Duarte, “a arte, em todas as suas manifestações, é uma tentativa de nos colocar frente às formas que concretizem aspectos do sentir humano”. (DUARTE,1988, p. 132)
Parafraseando Kelly (1973), arte não se aprende, está em nossos sonhos, emoções e fantasias.
Assim, para Kelly:
Ela perdura, atravessa gerações, define épocas, corre paralela a história: é a grande e bela ilustração da vida, desgasta do vulgar, mecanizando o cotidiano, monótono os hábitos de cada dia, ainda persiste o peculiar, o sempre novo, o novo que se eterniza com a frescura de sempre, o eternamente imediato da arte. Ao lado, na natureza, cenário de variedade externa e de imprevistas mutações, a é o contra ponto da criação, o desafio do espírito humano às contingências do meio, a nota sensível e enternecida ante a exatidão calculada e fria dos computadores. A arte revela outro ângulo da verdade: a verdade intuitiva e profética, é uma realidade a revelia do real, um documento acima do tempo (KELLY, 1973, p.24). 
No entanto é importante ressaltar que a arte é uma forma de comunicação humana, diante disso, faz-se necessário que o âmbito educacional dê conta de organizar e de oferecer subsídios para que os educandos consigam compreender de forma plena, para assim sair do estágio das aparências para o das essências, formando um cidadão crítico.
3.2 O QUE É EDUCAÇÃO
De acordo com Camargo (1990), educação é um processo de desenvolvimento pessoal, ela não está limitada a uma determinada faixa etária, nosso desenvolvimento não termina com a maturidade biológica. O adulto não é um ponto de chegada, o desenvolvimento não é apenas uma seqüência: criança, jovem e adulto. Ele é o adulto, e também o jovem e a criança que ele foi. É isso que permite ao arte-educador, trabalhar com a criança, com o jovem e com o adulto.
Camargo (1989), afirma que a educação não deve estar limitada a um único espaço chamado de escola. Aprender não pode estar limitado à prática escolar. Na escola, o ensino funciona, muitas vezes, como sistema fechado alheio ao que se passa em volta e às necessidades das pessoas que participam do processo. O ensino está voltando para um programa, ensina-se para dar um programa, estuda-se para saber que aprender o programa é a condição para passar um novo programa. Desta forma, onde fica a curiosidade, o prazer e a paixão de conhecer o mundo?
Segundo Rodrigues, citado por Camargo (1989, p. 49) “A escola tenta explicar o mundo para a criança num quadro negro. O mundo cheio de interesse vai ficando reduzido a um currículo de giz, frio e vazio”.
Para Camargo (1990), o aprender tem sido compreendido com uma prática onde alguém ensina e alguém aprende. Sendo assim, como fica o aprendizado que não se necessita de intermediário, tais como: andar, engatinhar, sentar? Esses não se aprendem através de ensino, embora o que fica é a imagem como se tudo o que ele sabe dependesse da boa vontade de alguém que ensina.
Camargo (1990) relata, ainda que os vários aspectos da personalidade, decorrem dos vários tipos de aprendizagem, como:
· Motora – aprender a correr, pular, cambalhotear; 
· Afetiva – ter consciência, compartilhar emoção; 
· Sensorial – aprender a distinguir gosto, cores, texturas; 
· Social – aprender a participar, conviver em grupo: familiar, escolar e trabalho;
· Cognitiva – perceber, comparar, raciocinar, tirar conclusão; 
· Linguagem – aprender a dizer palavras, construir frases, contar histórias;
· Intuitiva – aprender a usar a intuição. A intuição pode se dirigir ao mundo das formas, como por exemplo, a intuição artística, ao mundo dos sentimentos, empatia, ao mundo das idéias, hipótese, ao mundo dos negócios, a intuição dos empresários, industriais, comerciantes, entre outros.
A educação precisa, ao elaborar as suas propostas curriculares levar em conta essa gama de conhecimentos.
3.2.1 Função da Arte-Educação
Camargo (1989), em seus relatos diz da reclamação dos arte-educadores, em se ter um lugar especial da arte na educação. Não apenas uma consideração como atividade escolar, mas principalmente, o respeito à arte como disciplina no currículo, uma disciplina que, como todas as outras, tem sua história e sua gramática construtiva.
Para Camargo (1989), devido ao caráter abrangente da Educação Artística e buscando o desenvolvimento do aluno nas artes (plásticas, dança, musicais e teatrais), esclarece-se que longe, na ação pedagógica, estão os arte-educadores do objetivo de formar artistas. Está tão somente no oferecimento ao aluno, de oportunidades de livre expressão, pesquisa, crítica, apreciação e participação nos vários setores das atividades artísticas.
Na ausência de um projeto educacional que leve em conta a criatividade em todas as áreas do currículo, o que se poderá desenvolver é um tipo específico de criatividade em todas as áreas do currículo, embora seja questionável (CAMARGO, 1989, p.45).
Como diz Porcher (1982), tenta-se imprimir uma metodologia cuja participação máxima é em relação ao indivíduo e à criação, visando a realidade do aluno como pessoa capaz de construir para o desenvolvimento harmonioso de sua personalidade e do mundo que o cerca.
Portanto de acordocom Porcher (1982), repensa-se um novo direcionamento teórico e prático para o ensino das artes, capaz de apresentar soluções para os diversos problemas que a Educação Artística tem enfrentado na sua prática, a fim de desempenhar sua função nas escolas brasileiras, apontando para os resgates dos conteúdos específicos de cada linguagem artística. 
A educação Artística propõe-se a criar nos indivíduos não tanto um amor problemático e isolado pelas obras, mas, sobretudo uma consciência exigente e ativa em relação ao meio ambiente, quer dizer, em relação ao panorama e a qualidade de vida cotidiana desses indivíduos: a Educação Artística propõe-se a criar nos indivíduos não tanto aptidões artísticas específicas, mas, sobretudo um desenvolvimento global da personalidade através de formas mais diversificadas e complementares possíveis de atividades expressivas, críticas e sensibilizadoras; a Educação Artística, porém, não se contenta apenas com as virtudes do acaso do laisser-faire e da não intervenção, mas pressupõe, pelo contrário, a utilização de métodos pedagógicos específicos progressivos e controlados, os únicos capazes, de produzir a alfabetização estética (plástica, musical,...) sem a qual toda a expressão permanece impotente e toda a criação ilusória, impostos maneira à Educação Artística os valores do meio ambiente, a qualidade de vida. Nessa concepção estão incluídos os objetos naturais e artificiais, os estímulos sensoriais, formas, cores, cheiros, sabores, movimentos, ruídos, justaposição e superposição das qualidades percebidas, através das qual o espaço se acha ocupado, ritmado, modulado, diferenciado, determinado com espaço familiar para quem o habita (PORCHER, 1982, p.27).
Para Porcher (1982), a arte é uma das mais inquietantes produções do homem. Arte como técnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo generalizado, comunicação, expressão são variantes do conhecimento da arte que fazem parte do nosso universo conceitual, estritamente ligado ao sentimento humano.
Diante disso, a Arte diz respeito a uma gama abrangente de necessidades dos humanos. Podem ser imediatas e práticas, tendo a ver com questões triviais da vida cotidiana ou podem estar voltadas para um estado de espírito ou de uma idéia de auto-expressão mais elevada. Ela registra, preserva, reproduz, identifica pessoas e lugares, amplia o processo de comunicação humana, como sua capacidade incomparável de informar, e observando sobre si mesmo ou seu próprio mundo, ou ainda sobre outros tempos e lugares distantes e desconhecidos.
Conforme Camargo (1989), pesquisas recentes sobre o papel das Artes nas escolas, confirmam as informações de grandes números de profissionais, como diretores, orientadores, professores e pedagogos, que trabalham em escolas públicas e particulares com essas atividades. Na visão desses profissionais, as Artes têm um lugar fundamental no currículo, funcionando como um grande complemento ao aprendizado pedagógico.
Segundo Camargo:
As artes são utilizadas como: atividades para acalmar a criança, atividades ligadas às datas comemorativas, aprendizagem de conceitos, estímulos para atividades de linguagem, treino de coordenação motora, reforço para as crianças que completam uma determinada tarefa e lazer (CAMARGO, 1989, p.53).
Mas, o que se observa em vários estabelecimentos escolares, é a má qualidade do ensino compulsório da arte, que vem mantendo-a como uma disciplina periférica de decoração. Ilustra trabalhos de português, geografia, entre outras, como desenvolvimento à coordenação motora e ainda forma hábitos de limpeza, ordem e educação.
Outra visão que a escola tem com relação à função da arte na educação artística é uma forma de recreação ou manter as crianças ocupadas, é bom para acalmar, relaxar, descansar a cabecinha, tomar às vezes, um caráter claramente disciplinador para as crianças ficarem quietas.
Segundo Porcher:
A Educação Artística divide com a Educação Física, o privilégio de serem ambas rejeitadas, explicitamente ou não, ao se ingressar no território das escolas. Na hierarquia das disciplinas a serem ensinadas, as nossas situam-se nos degraus mais baixo da escada. O aluno pode dedicar-se a atividade artística dentro da escola, se tiver tempo, ou seja, se tiver terminado todas as outras tarefas importantes (PORCHER, 1982, p.39).
Portanto, conforme reafirma Porcher (1982), o estado de criação tem que ser contagiante e não pode ser considerada perda de tempo ou atraso de matérias “machos”, prioritário nos currículos, como por exemplo, português e matemática.
Ostrower, define a função da arte levantando uma pergunta, “seria apenas um passatempo, um capricho a que as pessoas se entregam de acordo com sua inclinação perfeitamente disponível?”. (OSTROWER, 1991, p. 27)
Para Ostrower (1991), a arte é considerada uma prenda, um luxo, um passatempo de ociosos, um requinte de distinção revelada ao cultivo das classes sociais mais ricas ou a vocação experimental de certas naturezas para as grandes tentativas da arte.
Segundo Cross, (1993):
A arte é considerada em nossa sociedade como um passatempo respeitável e relaxante, um tipo de decoração interna, uma oportunidade de auto-expressão excêntrica, uma desculpa para adotar um estilo mais livre de vida, ou produto prestigioso de um tipo especial de pessoa (gênio) para deleite e administração de humanidade (CROSS, 1993, p.13).
Diante disso, percebe-se que, em nossa sociedade, a posição diante do fenômeno artística é bastante contraditória. Por um lado, reconhece-se a obra de arte, produto do fazer artístico como algo valioso em termos financeiros, por outro lado, o fazer artístico em si, é considerado inútil, mera diversão ou lazer, terapia talvez, mas nunca trabalho no sentido de uma profundidade responsável e engajada e menos ainda, no sentido de realização de uma necessidade social.
Sem que isso ocorra deliberadamente, passa-se à criança a noção de que a arte não é trabalho, visão típica de nossa sociedade em geral, onde o artista é tido como vagabundo.
4. A FORMAÇÃO DO ARTE-EDUCADOR
A inclusão da Educação Artística no currículo da escola de Ensino Fundamental e Médio se deu a partir de 1971, através da Lei 5692/71. Tal fato provocou na época, grande entusiasmo nos profissionais da área. Entretanto, os primeiros problemas advindos da implantação da Lei, sem uma prévia verificação das condições reais de ensino, logo se fizeram notar. Adaptações foram sendo feitas aos poucos e se prolongando até hoje. Muitos desses problemas ainda persistem e são, na sua maioria, decorrentes da má formação do professor de arte.
Em 1973, foram criados pelo Governo Federal, cursos universitários para formação de Arte-Educadores (Licenciatura Curta em Educação Artística). O legislador educacional pretendeu preparar em dois ou três anos o professor “polivalente”, o que deveria ensinar Artes Plásticas, Artes Cênicas e Artes Musicais. Pela exiguidade do tempo, novidade do curso, currículo mal estruturado pelo MEC, pela ausência de uma teoria de Arte-Educação que embasasse o currículo, esses cursos não deram conta de formar professores verdadeiramente capacitados, que dominassem as linguagens. Os cursos, muitas vezes, passavam de relâmpago por muitos conteúdos. Qualquer aprofundamento ficou por conta do esforço e da responsabilidade dos novos professores.
Durante todos esses anos, professores preocupados em serem polivalentes por força da lei, tentam desenvolver um trabalho aprofundado na área específica de estudos, buscando organizar com outras linguagens artísticas, uma integração de conhecimentos.
De acordo com Barbosa (1978), no contexto dessa discutida formação polivalente, tendo que aprisionar a arte dentro do espaço exíguo que lhe coube na grade curricular, os professores percorrem um árduo caminho para impor valores à escola, acrescentando ao ensino de Arte, uma dimensão cognitiva.
Quando se começa a olhar a arte na escola, hoje, percebe-se uma contradição entre o que se lê e o que se pratica (teoria e prática). Asatividades de arte, tal como são desenvolvidas, conduzem à percepção de um desenvolvimento entre teoria (conhecimento acadêmico existente sobre o assunto) e a prática (o que realmente acontece em termos de atividade artística na sala de aula, uma espécie de fazer sem intenção). As leituras de textos sobre as artes na escola, levam a pensar que tudo vai muito bem, mas, a prática no cotidiano mostra que a realidade é outra.
A falta de conhecimento sobre o passado, está levando os Arte-Educadores brasileiros a valorizarem excessivamente o “novo”. Tudo o que é considerado novidade, é adotado entusiasticamente. Objetivos, métodos e estratégias supostamente “novos” vêm sendo introduzidos na sala de aula sem que haja qualquer preocupação com sua inter-relação. O que se vê é um conteúdo moderno, usado através de um ensino tradicional.
Segundo Barbosa, “os professores de Arte, escravizados pelo ‘novo’, estão, aceitando métodos conservadores mistificados por máscaras modernas, devido a falta de conhecimento sobre o passado e a ignorância teórica”. (BARBOSA, 1989, p. 61).
Tornou-se prática comum submeter os estudantes, através de “modernos” livros didáticos, a métodos conservadores que invocam objetivos novos e usam novas figuras de linguagem na apresentação, em geral, linguagem do dia-a-dia ou mesmo gíria. Como por exemplo, em livro de Educação Artística é proposto um exercício de aplicação de figuras, pelo convite coloquial ao trabalho, “vamos brincar de máquina fotográfica”, os professores vêm aceitando como novos exercícios.
Um dos motivos que levam os polivalentes professores de Educação Artística e os professores não especialistas (mas também “ensinam Arte”.) a terem a visão parcial e geralmente equivocada sobre a função da Arte na educação, é a falta de uma consciente fundamentação teórica, responsável pelo “novo”, que domina grande parte dos melhores professores de Arte do Brasil. Assim, dentre os problemas apresentados, após a Lei 5692/71, os cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em atividades direcionadas para os aspectos técnicos, construtivos, uso de materiais ou em fazer espontaneístico, sem maiores compromissos com o conhecimento da Arte.
Concorda-se com Barbosa, quando diz que “estas atividades (fazer artístico) são em geral, mero engatinhar instrumental ou superficialmente expressiva”. BARBOSA (1988, p. 78), Completa Fuzari e Ferraz, “as aulas de Educação Artística se mostram dicotomizadas, superficiais, enfatizando ora o saber ‘exprimir-se’, ora um saber ‘construir’, mas, necessitado de um aprofundamento metodológico”. (FUZARI; FERRAZ, 1991, p. 38).
Diante dessa reflexão sobre o ensino da Arte-Educação, em face da formação dos Arte-Educadores, pode-se dizer que as aulas de Artes apresentam influências das três pedagogias: a tradicional, a nova e a tecnicista.
5. ARTE COMO FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS CRÍTICOS E CRIATIVOS
Observa-se através de estudos e pesquisas na área da arte a tão eloqüente forma de comunicação e importante conhecimento, para a formação completa do indivíduo. A arte é uma linguagem, ou seja, uma comunicação, que o homem vem ao longo do tempo tentando estabelecer com os seus sonhos, com o cotidiano árduo, com a vida bela, com a história/ cultura humana. São formas de comunicação diferenciada, as vezes não diretiva de compreender e viver neste mundo, ou em mundos. Foi pensando nisso que Martins, Picosque e Guerra, enfatizaram a linguagem artística de uma forma subjetivamente humana.
Ao contrário dos outros seres, o homem teve de aprender muito. Às vezes era arrogante e tinha de aprender a humildade, às vezes era covarde e era preciso aprender a ser valente. Algumas vezes sofria porque não entendia os enigmas da mãe Terra. Outras vezes sofria porque não entendia a alma dos seus semelhantes. Mas para suportar tudo isso e tornar-se melhor pela sua própria sabedoria, o homem inventou uma ferramenta, a linguagem. Linguagens que se tornaram inseparáveis do homem para ele penetrar na floresta sombria das coisas do mundo e desvelar para si bosques de realidade, desvelo da consciência de viver e existir. Linguagens inventoras de mundos do brincante homem criador de signos.
Dentre elas uma linguagem se fez especial, a linguagem da arte. Feita para o homem mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros homens as emoções do próprio homem. Sabe o homem que as emoções é que são o sal da vida. Por isso é que quando um homem quer falar ao coração dos outros homens ele o faz pela linguagem da arte. Quando isso acontece, naquele homem sente e age o artista. (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p. 5).
De acordo com Barbosa (1990), a arte tem a função de trabalhar não somente com a sensibilidade humana, mas também com o desenvolvimento cognitivo humano. Relata, nesse sentido uma pesquisa desenvolvida em 1977, nos EUA, estudos feitos com os dez melhores alunos em um período de dez anos, foi encontrado apenas uma característica em comum, o contato com as linguagens artísticas, feitas no mínimo em dois cursos na trajetória escolar, marcaram bastante o desenvolvimento sensível-cognitivo desses alunos.
Barbosa (2005) numa entrevista feita para a Revista Educação relata a importância da arte para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.
[...] podemos dizer que a arte possibilita que os indivíduos estabeleçam um comportamento mental que os leva a comparar coisas, a passar do estado das idéias para o estado da comunicação, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive, e dar respostas mais inventivas. O artista faz isso o tempo todo, seja para melhor se adequar ao mundo, para apontar problemas, propor soluções ou simplesmente para encantar, que é uma das formas de tirar você das mazelas do dia-a-dia. A arte não tem certo ou errado, o que é muito importante para as crianças que são rejeitadas na escola por terem dificuldade de aprender ou problemas de comportamento. Na arte, eles podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades. (BARBOSA, 2005, p. 8)
Nesse sentido, a autora demonstra claramente a importância de se trabalhar de forma abrangente e eficaz a arte, proclamando a escola para a educação de arte de forma significativa e assim podendo interagir para a transformação de um sujeito mais completo para o nosso mundo atual pois, analisando empiricamente, alguns trabalhos de Educação Artística, elaborados com alunos, pode-se deduzir que as realizações artísticas não só contribuem para maior desabrochar da personalidade de cada indivíduo, como também, para o desenvolvimento de um senso mais crítico em relação a si mesmo e ao mundo que o rodeia.
Para isso, o profissional da educação deve possibilitar ao educando condições favoráveis para que ele desenvolva suas potencialidades. Cabe, portanto, ao Arte-Educador canalizar os impulsos naturais dos alunos, curiosidade, entusiasmo, espírito crítico, dentre outros, para as atividades artísticas, dando-lhes oportunidades de livre escolha, pondo em prática seu espírito de iniciativa, imaginação e capacidade de trabalho.
O ensino de arte-educação tem um sentido abrangente, compreendendo o indivíduo como um ser completo e complexo. Diante disso, Barbosa em seus escritos lança mão da proposta triangular, como já foi citado nesta pesquisa, que significa que o ensino da arte precisa dar conta da criação, da fruição e da percepção dessa linguagem ao longo da nossa cultura e história. É uma percepção avançada sobre o indivíduo e sua relação com o mundo, ou seja, sua realidade.
Mas para que isso ocorra é preciso que o arte-educador seja, preparado, ou seja, que consiga vivenciar todas essas noções amplas e necessárias que essa linguagem proporciona. Só assim é que vai ocorrer de fato a construção de uma conscientização humana. Ora! Uma vez que a arte é um entendimento humano.
É papel da escola, contribuir com a formação científica e o saber popular de forma acriar um ambiente adequado aos estudos da arte como interação entre os seres. A arte é um fazer de conta, onde pode-se fazer o jogo, onde pode-se representar plantas, animais e a nós mesmos. É através da arte que encontra-se e ou comunica-se o imaginário, a vida, a cultura, a história, a essência do ser, a magia, a realidade, a criatividade, os sentimentos propriamente humanos. Se apropriar de forma qualitativa e eficaz a este tipo de linguagem faz-se necessário e, é um direito de todos, para sair de um mundo de aparências para as essências, como diria Platão.
 
 
6. CONCLUSÃO
Da bibliografia levantada e consultada, da prática vivenciada profissionalmente, constata-se que ainda persistem no ensino de Arte, métodos e conteúdos que se originaram do século XIX e XX, e que se afirmam educacionalmente no século XXI.
O termo arte-educação começou a fazer parte do vocabulário das escolas, iniciando então, sua conquista nos currículos escolares. Um fato que ainda não se pode considerar concretizado, pois, nos tempos atuais, o conceito arte-educação se perde em limites e variações de contextos, barreiras que se formam entre as convencionais estruturas educacionais e o sentido modernizador de uma prática educativa através da Arte.
O processo para adaptação de novas técnicas, novo caminho para a formação mais ampla e mais abrangente do indivíduo com o objetivo de prepará-lo para uma vida mais sensível e “artística” tem suas dificuldades agravadas pelo abandono e esquecimento por parte do governo, que parece não entender a necessidade da educação e do contato com o belo, na estruturação de uma nova sociedade.
A Arte-Educação ainda não construiu estrutura sólida na escola. Enfrenta uma batalha árdua e difícil. Busca-se uma claridade de conceitos e dos papéis dos Arte-Educadores a fim de viabilizar o processo de valorização desses profissionais e de ampliação de suas práticas.
Salienta-se a concepção de que Arte não é somente mais uma disciplina para ser incluída nos currículos escolares, mas um modo importantíssimo de aprender. Um aprender que contribui para a formação geral do educando e para seu crescimento como ser pensante, crítico e atuante. Também possibilita a integração interdisciplinar, inserindo o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, com seus interesses, valores e ideais, levando-se em conta o se aqui-agora.
A arte é responsável junto de outros saberes humanos de mostrar que o homem não é um ser fragmentado e sim um conjunto complexo e que precisa compreender o mundo, aproveitando as teorias e conhecimentos como um todo. O ensino da arte deve ser primordial para a construção de um indivíduo criativo e crítico.
O presente trabalho, após analisar todas as vertentes existentes entre a arte e a educação, salientando na construção de cada parágrafo exposto aqui a importância de um ensino da disciplina arte, para a formação de indivíduos críticos e criativos, contribuiu para uma reflexão maior sobre a arte-educação, buscando subsídios teóricos-práticos para uma ação pedagógica de qualidade, para o mundo atual.
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