1 4- O Papel do brinquedo no desenvolvimento

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01/09/2020 O Papel do brinquedo no desenvolvimento
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Apresentação Trabalhos finais Inicial Lite
O Papel do brinquedo no desenvolvimento
Grupo: Ana Lúcia Ferreira de Camargo RA: 015435, Camila Tomasello de Oliveira RA: 015616, Carolina de Cássia Bulgarelli RA: 008291,
Karina Loureiro Calça RA: 016468, Maria Carolina Beraldo Morosi RA: 016820,Nadia Okamoto Albrecht RA: 016978
 
Introdução
Neste trabalho procuraremos discutir e analisar o papel do brinquedo no desenvolvimento humano, utilizando, principalmente,
as concepções de Vygotsky e seus colaboradores sobre o assunto.
Vygotsky considera que é incorreto definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança, pois muitas outras
atividades dão à criança uma sensação de prazer muito maior do que o brinquedo (por exemplo, chupar chupeta), e também,
porque existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável (por exemplo, na idade pré escolar, os jogos só dão
prazer à criança se ela considera o resultado interessante). Os jogos esportivos ( que sempre tem ganhadores e perdedores)
são, muitas vezes, acompanhados de desprazer quando o resultado não é interessante para a criança.
Descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; a criança se apresenta para nós como um
teórico, caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estágio para outro.
Para entendermos seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, precisamos levar em consideração as
necessidades das crianças e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. Pois todo o avanço está conectado com
uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. Por exemplo, aquilo que é de grande interesse para um
bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. Para entender a singularidade do brinquedo como uma forma de
atividade, precisaremos entender o caráter especial das necessidades de cada criança.
O brinquedo parece ter sido inventado quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis: se as
necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares, não existiriam os
brinquedos. Por exemplo, uma criança muito pequena (comuns dois anos e meio de idade) quer ocupar o papel de sua mãe,
ela quer isso imediatamente, se não puder ter ficará mal humorada, porém poderá ser distraída a acalmada de forma a
esquecer seu desejo. Porém, no início da idade pré escolar, para resolver sua tensão do desejo, a criança envolve-se num
mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de
brinquedo.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Se todo
brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas, então os
elementos das situações imaginárias constituirão uma parte da atmosfera do próprio brinquedo. Pode-se dizer, também, que
não existe brinquedo sem regras, pois a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
comportamento, mesmo não sendo um jogo com regras formais estabelecidas. Por exemplo, a criança imagina-se como uma
mãe e a boneca seria a filha, com isso, deve-se obedecer às regras do comportamento maternal.
Da mesma maneira que uma situação imaginária contém regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma
situação imaginária. Jogar xadrez, por exemplo, cria uma situação imaginária, pois o cavalo, o rei, a rainha etc. só podem se
mover de maneira determinadas, porque proteger e comer peças são puramente, conceitos de xadrez, sendo sem dúvida um
tipo de situação imaginária.
O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às
claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.
 
 
A teoria sócio-histórica sobre a atividade lúdica
O jogo é um elemento fundamental no desenvolvimento psíquico da criança, assumindo um papel central na hominização.
Essa atividade foi investigada por Vygotsky, Leontiev e Elkonin de uma maneira sistematizada.
Os teóricos da corrente histórico-cultural partem do pressuposto de que o homem não pode ser separado de sua cultura e
condições sociais que afetam sua vida, tentando superar as posições naturalistas sobre o homem. Contrapõem-se às teorias
que enfatizam a atividade com brinquedos e os jogos, como sendo motivada somente pela busca do prazer e
aperfeiçoamento.
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http://www.lite.fe.unicamp.br/papet/2003/ep127/trabalhos_finais.htm
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Para Vygotsky, o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores e sobre o papel da
linguagem no mesmo, investigando o que motiva a ação da criança no brinquedo. Elkonin, apoiado em Vygotsky, busca
entender através de um olhar antropológico que permite observar diferentes culturas e sociedades, explicitando a relação das
mudanças sociais com a mudança nas atividades lúdicas. Leontiev faz uma análise de como os brinquedos e os jogos
influenciam no desenvolvimento e transformações do psiquismo humano e, ainda, procura entender as ações e operações
humanas sobre o mesmo.
A análise dos três autores se faz importante para a discussão sobre o que motiva a ação da criança no brinquedo.
 
 
O brincar e sua origem cultural
A origem do brincar é explicada através da relação entre a cultura e o indivíduo. O desenvolvimento e aparecimento do jogo
estão ligados às transformações dos instrumentos, atividades e relações de trabalho. Os objetos lúdicos têm uma
modificação histórica e exigem capacidades múltiplas cada vez mais refinadas. Elkonin mostra em seu estudo histórico a
transformação desses objetos.
Os primeiros objetos lúdicos eram uma cópia dos instrumentos de trabalho, diferentes somente no tamanho e no resultado do
trabalho com o mesmo. Ao longo do tempo ocorre um distanciamento entre os objetos lúdicos e os de trabalho. Os objetos
lúdicos tornam-se cada vez mais simbólicos, gerando as condições para o aparecimento do jogo do faz de conta.
A atividade lúdica está ligada a três categorias: objeto, ação e mediação social. A ação da criança no objeto está relacionada
com a cultura na qual está inserida. A presença do outro na relação da criança com o brinquedo é fundamental, já que esta
apresenta o objeto à criança, disponibilizando-o e agindo com a criança.
A linguagem é outro fator importante na atividade das criança com o brinquedo, pois não se trata de uma simples
manipulação do objeto, mas também da apropriação dos modos de ação sobre ele formados, fixados e socialmente
transmitidos, principalmente através da palavra.
Existem dois tipos de atividades com a significação dos objetos:
Atividade prático – utilitária: relacionada com as propriedades do objeto e suas funções;
Atividade com significação dos objetos: relacionada com a natureza social do objeto e sua utilização.
Há também a atividade da criança com objetos que possuem significados substitutivos "oferecidos" pela cultura, por exemplo:
bonecas, carrinhos, cavalinhos. Esses objetos representam o real e estão articulados com a disponibilidade da palavra,
designando objetos diferentes.
 
 
Breve comparação entre Vygotsky, Elkonin e Leontiev
Para Elkonin, os objetos satisfazem as necessidades da criança , num mundo de representações e signos. Ele analisa o
aparecimento da atividade lúdica relacionado aos aspectos biológicos: maturidade visual, controle das mãos, coordenação
entre as ações.
Vygotsky enfatiza que trêsprocessos originam o jogo: satisfação imediata das necessidades, necessidades não satisfeitas,
transformações operadas na memória. Essas transformações são muito importantes já que permitem à criança registrar e
conservar experiências. Esses três processos geram uma tensão na criança, que sente a necessidade de mudar seu
comportamento.
Em seu livro "La Imaginacion y el Arte em la infancia", de 1987, ele enfatiza que por trás de toda a atividade criadora está a
necessidade de mudança e a insatisfação. "O ser que se encontre plenamente satisfeito e adaptado ao mundo que o rodeia,
nada poderia desejar, (...) e certamente nada poderia criar" (Vigotskii, 1987: 35).
Já para Leontiev, o brinquedo surge a partir de dois processos: necessidade da criança e aumento da consciência em relação
ao mundo. Percebendo o mundo adulto e a relação entre eles, observando a sua não participação no mesmo, ocorre na
criança uma necessidade de realização e apropriação do mundo e dos objetos adultos. E essa necessidade é geradora da
atividade lúdica.
"No plano ontogenético, portanto, entrecruzam-se processos e características psicológicas diversos da memória,
necessidade de agir, competência das ações, desejo de apropriação, consciência, desenvolvimento da motricidade; de
qualquer forma, todos esses processos, longe de serem resultado de uma simples maturação, também se originam e se
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modificam amplamente apoiados na intersubjetividade e dependentes das condições específicas em que a criança se insere"
(idem)
 
 
O papel do brincar no desenvolvimento
A apropriação do mundo pela criança e a interferência do mundo humano no processo de construção do sujeito histórico dão-
se, principalmente, através da atividade lúdica. Vygotsky considera o brincar como zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
por excelência, ou seja, é no brincar que a criança vai aprender através da mediação com objetos ou outras pessoas.
Na atividade lúdica a criança é capaz de tornar-se aquilo que, no mundo real, ela não é, agir com objetos aos quais ela ainda
não tem acesso, interagir de acordo com padrões fora dos que lhe são determinados. Desta forma, há a transgressão dos
limites que a criança possui, acarretando no seu desenvolvimento. É nesse processo que a criança tem os primeiros contatos
com a cultura, incorporando-a e criando sua própria cultura. "O brinquedo (...) se constitui, assim, no mais alto nível do
desenvolvimento infantil. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo" (Rocha, 2000:67)
Leontiev considera a atividade lúdica como a principal atividade da criança; sendo considerada não a atividade quantitativa,
mas aquela com a qual ocorrem mudanças mais importantes no desenvolvimento, e através da qual ocorrem as transições
em direção a um nível mais elevado de desenvolvimento e a novos tipos de atividade.
Qualquer atividade possui dois elementos básicos: ação e operação. No brincar, no entanto, tais elementos podem não
estabelecer a mesma relação entre si; nem sempre o objeto da operação corresponde ao objeto da ação. Por exemplo,
quando uma criança brinca de montar um cavalo usando uma vassoura, a ação montar cavalo é a mesma em qualquer
situação – montar cavalo é montar cavalo, mas a operação pode ser alterada (o cavalo pode ser um cavalo e pode ser uma
vassoura).
Outro aspecto levantado por Leontiev é a motivação da criança frente à atividade lúdica. Segundo ele, a motivação nestas
atividades independe do resultado. O processo é que motiva a criança a brincar. Neste sentido, Vygotsky acrescenta que a
criança não tem consciência das motivações do brinquedo; desta forma, o desenvolvimento psicológico decorrente dos jogos
ocorre de maneira sem intencionalidade da criança.
 
 
O Brincar
O brincar, para muitos teóricos da psicologia, é um atividade em que tudo é possível, é um campo aberto pelo imaginário,
sem limites, é a busca pelo prazer. No jogo, a criança faz, sem regras, tudo aquilo que gostaria de ser ou fazer na vida real,
utilizando-se de quaisquer objetos que tem à sua disposição.
Na teoria histórico-cultural de Vygotsky, ocorre o contrário: as regras são de suma importância na realização do jogo do faz-
de-conta. Para Vygotsky, o brincar é marcado pela cultura e mediado com quem a criança se relaciona..
Há relações entre o real e o imaginário/fantasia do brincar da criança, e Vygotsky propõe três níveis dessa relações:
1. Fantasia e realidade estão vinculadas, pois a fantasia toma elementos da realidade pertencentes ao sujeito, das
experiências dele. Ou seja, a imaginação se baseia na experiência do sujeito;
2. A capacidade de imaginação possibilita a ampliação das experiências. Por exemplo, uma pessoa é capaz de
imaginar algo a partir da descrição que outro faz dela. O indivíduo é capaz de construir no imaginário, algo que ele
não viveu e pode apropriar-se da experiência alheia, transformando-a em sua experiência. Aí, a experiência se
apóia na imaginação.
3. O resultado da fantasia pode representar algo completamente novo, não existente na experiência do sujeito e nem
semelhante a objeto algum real. Exemplo: uma criança pode imaginar ir para o espaço, morar num lugar onde não
é obrigado a comer (essa criança não gosta de comer)...enfim, isso é só fantasia, que não existe na realidade.
 
 
O desenvolvimento da atividade lúdica
Os objetos e as ações que se realizam com eles são a base sobre a qual a criança efetua seu aprendizado lúdico. As ações
vão se modificando com o tempo (exemplo: pentear-se/ pentear a boneca).
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A criança, quando assume um papel, no jogo do faz-de-conta, reestrutura radicalmente as ações e os objetos. As ações
serão cada vez mais próximas da realidade. Os objetos vão deixando de ser tão importantes, pois é mais fácil para as
crianças mais velhas sustentarem seus papéis independentemente dos objetos. Já os papéis vão assumir lugar central no
jogo e vão surgir as temáticas orientadoras do jogo.
A temática está ligada ao incremento e ao planejamento do jogo. São temas que as crianças se utilizam na brincadeira. Por
exemplo: tema saúde - brincar de hospital, enfermeira...
Esta seqüência ações/objetos/papéis representa o percurso da criança se apropriando da atividade lúdica. Mas estas
mudanças não podem ser vistas como um processo totalmente linear ou cronologicamente organizado, em que os níveis
crescentes de complexidade se sucedem de modo sistemático, deixando de existir as formas anteriores, as estruturas mais
simples.
 
 
A realidade e suas regras
O jogo do faz-de-conta é marcado por regras. Esse mundo do jogo tem leis precisas, que são uma cópia, um reflexo das
relações reais das pessoas com os objetos e das pessoas entre si. Com o passar do tempo, vai ficando ainda mais parecido
com a realidade.
Tanto no que se refere ao desempenho de papéis, quanto às temáticas que as crianças escolhem para as suas brincadeiras,
estes se originam da realidade que estas crianças observam ou experimentam em sua vida cotidiana.
O jogo de regras inclui em seu desenvolvimento uma consciência cada vez maior por parte da criança, sobre qual é o
objetivo da sua atividade e sobre as ações necessárias para alcançá-lo.
 
 
O papel da linguagem no desenvolvimento do jogo
As alterações nas formas das crianças brincarem têm, como substrato central, a linguagem, focalizada em dois planos: a
linguagem da própria criança (que se transforma e permite novas estruturas lúdicas), e a linguagem do outro, como mediação
social (alguém que atribui significados ou intenções lúdicas às ações das crianças).
Quanto à linguagem da própria criança e o jogo, a fala da criança vai acompanhar as ações desta e é utilizada para nomear
os objetos com os quais ela age.
No desenvolvimento da atividade lúdica da criança, quando aparece a capacidade dela assumir um papel,ela aprende a
nomear-se como adulto. Por exemplo: quando alguém pergunta "Quem é você"? para uma criança que brinca de ser
professora, esta responderá: "Eu sou a professora". A criança esta se nomeando como um adulto faz quando perguntado,
por exemplo, sobre sua profissão.
Além disso, a linguagem é importante pois faz parte das relações entre os diversos participantes do grupo, favorecendo
negociações dos papéis, do uso de objetos, troca de mensagens, etc.
 
 
Jogo: a imersão do real e a transgressão do real
No jogo do faz-de-conta, vemos que há inúmeras contradições:
Real – Imaginário
Tempo e espaço físicos – tempo e espaço simbólico
Objetos usados com novos significados – uso de objetos segundo suas funções reais.
 
 
Todas estas contradições mostram que existe uma alternância entre distanciamento e adesão à realidade. É a libertação do e
imersão no real.
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A realidade não é esquecida no jogo de faz-de-conta, ao contrário, é ela que estabelece os parâmetros segundo os quais um
faz-de-conta é possível.
As brincadeiras/brinquedos têm que possuir semelhança com o real, e a criança incorpora progressivamente a realidade de
forma mais completa em sua atividade lúdica.
Vygotsky diz que o brinquedo emancipa, já que, quando a criança aprende a brincar, ela toma posse de uma atividade que
permite e se sustenta na transgressão do real. Quando a criança utiliza objetos para brincar, ela ultrapassa a dimensão e o
uso específico, socialmente construído desse objeto. Ela, ao utilizar objetos como substitutos de outros, amplia sua
capacidade de agir simbolicamente.
 
"Antes de aprender a brincar, aquilo com que a criança se defronta incita-a a agir e determina o que ela pode fazer. A
ausência de um objeto significa a ausência da ação que se efetua com esse objeto. Como brincar significa tornar presente
objetos ausentes, através da transposição de significados, as possibilidades de ação, mesmo que substitutivas, na atividade
lúdica ampliam-se cada vez mais, a partir da capacidade da criança de se comportar não mais somente de acordo com o que
vê ou encontra, mas também de acordo com o significado que ela atribui aos objetos".(Rocha, 2000: 83)
Vê-se que a criança passa a ser capaz de separar o campo perceptual do campo do significado e nota-se, ainda, a
importância da flexibilidade para operar com o significado do objeto ausente, e da ação que se deseja representar.
O processo de evolução do brincar envolve muito mais memória do que imaginação, principalmente no início do
desenvolvimento lúdico da criança. A criança, ao brincar, vai reproduzir uma situação ocorrida na relação com outras
pessoas. No início, há muito pouco de imaginário; é a memória que "comanda" o brincar.
 
 
O jogo de faz-de-conta e o jogo de regras
Ao tratarem do jogo de faz-de-conta e do jogo de regras, Vygotsky, Leontiev e Elkonin, desenvolvem um eixo evolutivo da
atividade lúdica, evidenciando o declínio do jogo de faz-de-conta em relação ao predomínio do jogo de regras tanto na
evolução do brinquedo quanto no desenvolvimento ontogenético.
Duas categorias são indispensáveis para a compreensão desta evolução bem como as características de cada um dos tipos
de jogo: imaginário e regras. Como ambas já estão conceituadas neste trabalho, cabe agora caracterizar os tipos de jogo
com a articulação de tais categorias.
No jogo de faz-de-conta existe o predomínio do imaginário sobre as regras, sendo que estas têm sua origem marcada pelo
papel que está sendo assumido pela criança no jogo. É importante ressaltar que as regras, apesar de não estarem explícitas,
existem. A situação imaginária regula as regras, que por sua vez controlam a ação da criança durante a brincadeira. Uma
criança quando assume o papel de professora no jogo de "escolinha" controlará suas ações de acordo com a referência de
uma professora real, e dela tomará como base as regras para o seu papel, não agirá de maneira arbitrária. Como as regras
ainda não estão explícitas para a criança, pode-se chamá-las de regras incondicionadas.
As regras gradualmente passam a ser explícitas, conforme a própria evolução do brinquedo, e são nomeadas então como
regras condicionadas. Ocorre, de acordo com Vygotsky, uma inversão entre o predomínio do imaginário em relação às regras
– estas passam a ser explícitas, enquanto o primeiro passa a ser secundário e implícito. Agora as regras são determinadas
previamente e regulam a ação da criança.
É bom ressaltar que estes tipos de jogos não se excluem, o predomínio de um ou outro é que se transforma.
 
 
Implicações da mediação pedagógica
No livro Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional, Maria Silvia P.M.L. Rocha apresenta uma
pesquisa baseada na teoria de Vygotsky, enfatizando o papel do brinquedo para o desenvolvimento infantil e as implicações
da mediação pedagógica a este relacionadas.
Rocha realizou sua pesquisa de campo em uma escola Municipal de educação infantil na cidade de Campinas, contudo não
é identificada qual a escola bem como sua localização e clientela.
Foram analisados pela autora 44 episódios de observação da atuação da professora em situações de atividade lúdica, dentre
os quais analisaremos os episódios 17 e 18 que seguem em anexo.
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Os registros observam que a professora não participa dos jogos de faz-de-conta. Dentre os 44 episódios, somente um jogo
deste tipo foi proposto por ela. Apesar desta falta de incentivo existe espaço para que o jogo faz-de-conta ocorra – a
organização da sala de aula indica o fato pois os brinquedos ficam guardados em caixas abertas no chão da classe.
A observação indica que, para a professora, o jogo imaginário atrapalha as atividades educacionais não podendo ser
diretamente associado ao conteúdo escolar e desordenando a classe. Quando o jogo ameaça atrapalhar a organização da
classe, ela interfere, regula o jogo para que este possa ser continuado.
A autora observa certa tendência da aprendizagem específica como sendo a legitima do saber infantil pelo prestigio da
atividade real, regrada. Estes poderiam ser agrupados por padrões específicos permitindo avaliações específicas, tornando
um currículo não flexível.
A visão de que a brincadeira lúdica não desenvolve a criança aparece no episódio 18. Crianças estavam brincando de
"polícia e ladrão" e chamando as crianças de volta à classe, a professora diz que "quem brinca não se desenvolve, não
aprende", como se o fantástico suprimisse o real. Este episódio segue em anexo junto com episódio 17 que relata a
intervenção da professora numa tentativa de inclusão de um instrumento lúdico em um jogo de regras feita por uma criança.
Aparece nessa relação certa ambigüidade entre o jogo lúdico e a atividade especifica educacional. Apesar de dar espaço à
atividade lúdica, respeitando a tendência natural das crianças, instrumentaliza o "brincar" para que não se perca a
importância educacional, a necessidade do concreto, porque seria somente o contato com o real que desenvolve as
capacidades psicológicas e conteúdos formais de criança (coordenação, capacidade auditiva, compreensão, etc)
Rocha critica o trabalho da professora por não utilizar o jogo lúdico na busca de novas Zonas de Desenvolvimento Proximal,
não usa o jogo lúdico para buscar investimentos nas competências já consolidadas. Os avanços que ocorrem graças aos
jogos lúdicos não são observados e nem qualificados, não há avaliação dos processos psicológicos.
 
"Se a Julia também pode mostrar sua inteligência planejando sua brincadeira e organizando-a no campo da idéias,
descolando-se dos arranjos perceptuais não se evidencia. Ao contrário, infelizmente, ela parece, segundo o olhar da
professora, desperdiçar seu potencial para aprender, ‘esquecendo da vida’, brincando." (Rocha, 2000: 162)
 
Quando se trata de uma atividade comjogo de regras a professora participa, propõe os jogos e as regras, brincando com as
crianças. Atua na Zona de Desenvolvimento Proximal quando organiza as brincadeiras de uma forma que sozinhas, as
crianças não conseguiriam: a organização passará de acidental para intencional nas crianças; ensina padrões de
comportamento e relações sociais internalizadas ao organizarem os jogos e possibilita a reorganização do jogo pelas
crianças, se necessário, para torná-lo eficaz e poder se realizar.
A autora observa que, apesar de permitir mudanças nos jogos, não permite a quebra de regras. Caso as regras fossem
quebradas, ela abandonava a brincadeira.
As regras criadas por ela não eram discutidas com as crianças antes dos jogos e, no caso de mudanças de regras, só ocorria
por conflitos durante a brincadeira, mas seriam feitas pela própria professora. Dessa forma o jogo de regras teve como
conseqüência uma educação para submissão e dependência, não estimulando a autonomia das crianças pelos jogos.
Vygotsky nos trás que ocorreria a transformação do jogo imaginário para o jogo de regras no desenvolvimento da criança. As
atitudes tomadas pela professora contribuem para esse declínio, tornando o processo não natural, sendo considerável a
influência das experiências vividas
Leontiev vê essa passagem naturalmente, sem tensões. A observação nos mostrou que a ambigüidade entre o jogo de faz
de conta e o jogo de regras traz sim estas tensões: quando as crianças tentam imprimir ou manter a possibilidade da
professora dar espaço a atividade lúdica.
O projeto pedagógico para a classe é definido exclusivamente pela professora, a articulação se dá a partir de suas próprias
construções sociais e a mediação acontecerá pela cultura na qual ela está inserida – a cultura capitalista. Isto demonstra uma
concepção de brinquedo já ultrapassada, de que este trabalha apenas com emoções, desconsiderando as contribuições do
mesmo para o desenvolvimento cognitivo e psicológico da criança. Consideramos que a brincadeira não deve ser usada
somente como uma forma de motivação de aprendizagem, deve ser considerada como fator importante para o
desenvolvimento.
O jogo imaginário abre o campo do significado, permite reordenar e ampliar condutas, oferece à criança ação e construção
pessoal, estimula o sujeito criativo e diferenciado.
Apesar dos jogos de faz-de-conta e de regras não serem naturais na criança, e sim pré-determinados pela sociedade, a
criança como sujeito único não reproduz esta realidade e vai fazer a sua própria versão, o seu próprio significado.
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Vygotsky vê o jogo de faz-de-conta como uma forma de se quebrar as regras da sociedade sem repreensão, pelo prazer de
subordiná-las. Analisando a pesquisa percebemos que o prazer de criar situações lúdicas é mais presente do que o prazer
pela quebra de regras.
A pesquisa nos mostra que o desenvolvimento vai muito além das atividades especificamente educacionais, sendo o jogo um
grande auxílio neste desenvolvimento. De acordo com as leituras para a elaboração do presente trabalho em grupo,
concluiremos com Leontiev em passagem citada no texto de Rocha:
 
 
"Os processos psicológicos, interdependentes, identificados como relacionados ao jogo de faz-de-conta são: a modificação
das relações entre o campo perceptual e o comportamento da criança, a inserção na dimensão simbólica e a capacitação
para aquisição das formas de representação do mundo, incluindo a leitura e a escrita, a emergência da consciência articulada
a este tipo específico de atividade, o favorecimento do comportamento voluntário e a instauração da capacidade imaginativa.
Os processos originados e/ou desenvolvidos no interior e a partir dos jogos de regras (analisados dentro deste referencial
teórico) são outros. Como já vimos, no jogo de regras o controle do comportamento impulsivo se modifica e se torna cada vez
mais necessário; a criança, jogando, avança em sua competência para regular seu comportamento, distanciando-o cada vez
mais da impulsividade, assim como para tomá-lo como objeto de análise, promovendo, portanto, capacidade de auto-
avaliação (Leontiev, 1989)." (Idem: 188).
 
Segue-se a descrição dos episódios 17 e 18 da referida pesquisa.
 
Episódio 17
Data: 23 de setembro. Ainda destacado do mesmo jogo de ovo choco descrito no episódio 5, desenvolve-se a situação que
apresentada a seguir; seu início está inserido na orientação da professora para organizar quem ainda não foi escolhido para
receber o saquinho.
 
 
Pf: Quem não foi. ..
 
Aline: Tia, quem foi pode ficar de olho aberto, quem não foi só que fecha o olho.
 
Pf: Boa idéia. Só fecha ó olho quem não foi.
 
Adriana levanta da roda, pega sua boneca, senta-a na roda e abaixa a sua cabeça (da boneca).
 
 
Adriana: Quem não foi abaixa a cabeça. [Sorri, falando com a boneca.]
 
Aline: O nenê da Adriana não foi. [Fala, olhando para a professora e sorrindo.]
 
Pf: Chiii... [Pedindo silêncio; faz gestos para André colocar o saquinho atrás de Rafael; André coloca o saquinho atrás de
Rafael.]
 
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Repete-se em nova rodada o procedimento de só abaixar a cabeça quem ainda não foi. Professora chama a atenção dos que
não foram para que abaixem.
 
 
Adriana: E o nenê também, né, tia? O nenê também...
Pf: Gláucia não precisa abaixar a cabeça que você já foi.
 
Adriana: O nenê também.
 
Pf: Levanta a cabeça, Gláucia,
 
Rafael abaixa-se e coloca o saquinho atrás da boneca. Adriana olha para ele.
 
 
Pf: Não, ela já foi. [Referindo-se a Adriana.]
 
Adriana: O nenê, o nenê! [Bate com as mãos várias vezes na cabeça da boneca, olhando para a professora.]
 
Rafael levanta rápido, com o saquinho nas mãos.
 
Pf: Não, ela já foi, não vale, o nenê não vale.
Adriana: Vale.
 
Pf: Não vale. O nenê não corre.
 
Adriana: Nenê. ..Eu faço ela correr: [Levanta a boneca e faz com ela gestos de correr.]
 
Enquanto isto, Rafael colocou o saquinho atrás de Vítor e a brincadeira prossegue. Nas próximas rodadas, Adriana senta sua
boneca na roda e abaixa a cabeça dela a cada vez que o saquinho vai ser colocado.
 
 
Adriana: Você também abaixa a cabeça, que você não foi. [Falando com a boneca.]
 
Adriana continua com sua boneca sentada na roda, com a cabeça abaixada.
 
 
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Pf: Só os dois que não foram, o Pedro e ele.
 
Adriana: Tia, tia, tia, tia! [Aponta a boneca com a cabeça abaixada.]
 
Pf: Vai, Vânia, vai Jogo;
 
[. ..]
 
 
Adriana: Tia, meu nenê, tia.
 
Pf: Vai, a última agora é a Patrícia .
 
Adriana: Tia, o, meu nenê. Ó tia... [Aponta a boneca.] Professora faz sinal com a mão para ela esperar. [. ..]
 
Pf: É só ela que tá faltando.
 
Adriana: Ô tia, a boneca.
 
Gláucia: Ô tia, a boneca (Faz gesto apontando a boneca de Adriana)
 
Pf: É só a Patrícia que tá faltando.
 
Depois que Pedro coloca o saquinho atrás de Patrícia, Adriana bate palmas.
 
 
Adriana: Agora o nenê!!
 
Pf: Ela quer por no nenê, então nós vamos pôr no nenê, vai.
Repetem-se os versos, Patrícia coloca atrás de Adriana.
 
Adriana: Em mim não, no nenê! [Desloca o saquinho para atrás da boneca.]
 
Adriana levanta e sai correndo, segurando a boneca no colo e mantendo nas mãos dela o saquinho.
 
01/09/2020 O Papel do brinquedo no desenvolvimento
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Um aspecto particularmente interessante dos episódios número 16 e 17 está em que permitem notar que, dentro do que se
estrutura como um jogo de regras, emerge a possibilidade de jogo de faz-de-conta. Há tentativas por parte das crianças em
inserir papéis, ações e uso de objetos como substitutos, característicos de um jogo deste segundo tipo, em relação ao que a
professora atua de maneira bastantediferenciada do que marca sua participação ao longo do episódio. Rafael, quando se
coloca no interior da roda para "chocar", procura assumir um papel, busca um objeto como substituto de outro (a bota no
lugar do ovo) e age (posição do corpo) representando, generalizadamente, as ações de uma galinha. A professora investe no
sentido contrário, trata a bota como bota, aponta suas características de objeto real, e descaracteriza a ação substitutiva,
pedindo que ele sente direito. Sustenta sua argumentação contrária ao papel, apontando para possibilidades de que Rafael
se machuque, ao que ele responde, reorganizando sua ação, colocando a bota em uma posição que poderia atender a
solicitação da professora e, ao mesmo tempo, brincar de galinha. A professora, então, refere-se novamente ao real,
apontando para o uso específico do objeto ("Se você pegou a bota, põe no pé, então..."), e, com isto, finalizando o que se
anunciava como jogo de faz-de-conta.
De forma semelhante, ao que foi apontado anteriormente, podemos analisar o fragmento do episódio em que Adriana insere
sua boneca na brincadeira. Em relação a este, podemos observar as ações da professora se modulando em três maneiras
diferentes. Em primeiro lugar, ela não considera as falas e as ações de Adriana, e de outras crianças (Gláucia, Aline e Rafael)
e investe no prosseguimento da brincadeira, ignorando o que eles propõem. Em outro momento, seu posicionamento é mais
frontal, explicitando-se o conflito de posições entre ela e as crianças (Pf: ‘... o nenê não vale". Adriana: "Vale". Pf: "Não vale.
.."). A professora sustenta seu posicionamento apontando para características reais do objeto lúdico (Pf: ". ..O nenê não
corre."), ao que Adriana se contrapõe, apontando para as possibilidades do faz-de-conta (Adriana: "Nenê. ..Eu faço ela
correr:"). Finalmente a professora cede, e permite que a boneca e as ações substitutivas sejam incorporadas ao jogo, não
sem antes marcar que trata-se de um desejo exclusivo de Adriana e uma concessão dentro do jogo {Pf: "Ela quer pôr no
nenê, então nós vamos pôr no nenê, vai.").
No decorrer do ano, a documentação em vídeo abrange 44 episódios de jogos de faz-de-conta nos quais as crianças se
envolveram em grupos ou individualmente. Dentre estes, encontramos 16 episódios em relação aos quais a professora não
interferiu; foram registrados 14 episódios em relação aos quais ela interveio, no sentido de normatizar o uso dos objetos, a
altura das falas das crianças e o uso do espaço da sala de aula pelas crianças que brincavam, 12 nos quais ela se envolveu
para desenvolver outros conhecimentos ou capacidades (escrita, esquema corporal, características e propriedades físicas
dos objetos) e 2 episódios em que se envolveu assumindo um papel. Com exceção de um dos episódios (índios, episódio
11), todos os outros aconteceram por iniciativa das crianças.
Também de interesse para compreensão do lugar que a professora ocupa junto ao jogo de faz-de-conta são suas falas,
registradas esparsamente ao longo do ano, e que podem servir de referência para entender quais representações a
professora tem em relação a esta modalidade de atividade lúdica. Serão utilizados como dados que podem elucidar a
compreensão do espaço ocupado pelo jogo de faz-de-conta, do ponto de vista
das mediações da professora, 3 episódios nos quais ela verbaliza sobre o jogo, apontando para suas representações
referentes a esta atividade.
 
 
Episódio 18 - A Professora Explicita o Que Pensa sobre o Jogo
Data: 22 de abril. André, Rafael e Vítor brincam de polícia e ladrão, sem objetos lúdicos, com a mão na posição de revólver;
correm pela sala, "atirando" uns nos outros. Professora, distante do grupo e trabalhando com um livro que trata do tema
"Índios", pede silêncio e diz: "André, assim você não vai aprender nada. Só brincando com o Rafael. Nem o Rafael vai
aprender."
Neste episódio, a atividade lúdica é categorizada como uma esfera que impede aquisição de determinados conhecimentos,
tomados como aprendizagens necessárias e importantes.
Ao competir (e absorver a atenção das crianças) com o que pode ser aprendido através de leitura de um livro, o jogo de faz-
de-conta é tratado pela professora como uma atividade que não produz conhecimentos, declarado através da verbalização "
(...) não vai aprender nada."
 
Referências Bibliográficas
LURIA, Aleksander Romanovich. Curso de psicologia geral. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
 
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993
01/09/2020 O Papel do brinquedo no desenvolvimento
www.lite.fe.unicamp.br/papet/2003/ep127/brinquedo.htm 11/11
 
ROCHA, Maria Silvia Pinto de Moura Librandida. Não brinco mais: a (des) construção do brincar no cotidiano educacional.
Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
 
VIGOTSKII, Lev Semenovich. A formação social da mente: os desenvolvimentos dos processos psicológicos superiores. São
Paulo: Martins Fontes, 1998
 
VIGOTSKII, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.