Jogos Brinquedos e Brincadeiras

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JOGOS, 
BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS
PROFESSORA
Dra. Paula Marçal Natali
2 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Lilian Vespa, Qualidade Textual Hellyery 
Agda, Revisão Textual Cíntia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
NATALI, Paula Marçal.
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras. Paula Marçal Natali.
Maringá - PR.:UniCesumar, 2018. Reimpresso em 2021. 
172 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Jogos e Brincadeiras . 2. Educação. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0946-0
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
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DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação Kátia 
Coelho, Diretoria de Pós-Graduação Bruno do Val Jorge, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, 
Diretoria de Design Educacional Débora Leite, Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie 
Fukushima, Gerência de Processos Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria 
Carolina Abdalla Normann de Freitas, Gerência de Contratos e Operações Jislaine Cristina da Silva, 
Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki 
Hey, Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
6 
autora
Professora Doutora
Paula Marçal Natali
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestre 
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/2009). Especialistaem Políticas Sociais para Infância e Adolescência pela Universidade Estadual de 
Maringá (UEM/2006). Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual 
de Maringá (UEM/2003). Atualmente, é professora da Universidade Estadual de 
Maringá, no Campus Regional do Vale do Ivaí, no curso de Educação Física. Mem-
bro da equipe coordenadora do Programa Multidisciplinar de Estudos, Pesquisa e 
Defesa da Criança e do Adolescente PCA/UEM. Atua principalmente com os temas 
dos direitos das crianças, educação social e cultura lúdica.
Disponível em: <http://lattes.cnpq.br/3738805977157385>
apresentação
Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)! Este material foi 
elaborado para potencializar sua aprendizagem a respeito 
do conteúdo Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, objetivan-
do aprimorar sua formação em direção a se constituir 
como professor(a)/profissional de Educação Física.
Neste livro, partimos da compreensão de que a 
linguagem dos jogos, brinquedos e brincadeiras são 
parte da cultura, especialmente da infantil, e compõem 
o repertório de aprendizagens pertinentes à ação da 
Educação Física em diversos âmbitos, como o escolar, 
o do lazer, o da saúde, entre outros. Sendo esta lingua-
gem fruto da cultura em que se vive e que se obtém 
por meio de aprendizagens, afirmamos a necessidade 
de considerar como princípios para a ação educativa 
com os jogos, brinquedos e brincadeiras o respeito e o 
conhecimento profundo da realidade em que se atua.
Reconhecendo o jogo, a brincadeira e o brinquedo 
como cultura lúdica, o nosso material está organizado 
em cinco seções, que contemplam as temáticas a seguir.
Na primeira unidade, desenvolvemos questões 
pertinentes à trajetória histórica do jogo, da brinca-
deira e do brinquedo estabelecendo relações com o 
contexto social de cada período trabalhado. Apresen-
tamos, também, as principais concepções e conceitos 
pertinentes a estes conteúdos.
Posteriormente, trataremos da linguagem dos jo-
gos, brinquedos e brincadeiras no campo educacio-
nal refletindo sobre o conteúdo na educação física, 
o recreio como possível espaço da ludicidade e da 
coletividade e o âmbito do brincar da criança e do 
adolescente como direito garantido na legislação.
Na terceira unidade, trabalharemos as caracterís-
ticas e classificações pertinentes às brincadeiras e aos 
jogos, estabelecendo relações com os meandros cons-
titutivos da sociedade contemporânea considerando 
que aprender sobre a diversidade de brincadeiras e 
jogos contribui para a expansão de nosso repertório 
para atuação na educação.
A quarta unidade trata mais especificamente do 
brinquedo, discutiremos suas relações na atualidade 
destacando o consumo, os brinquedos industrializa-
dos e tecnológicos e a ressignificação dos brinquedos 
pelas crianças. Apresentaremos uma classificação a 
respeito dos brinquedos e desenvolver conhecimentos 
pertinentes ao trabalho do(a) educador(a) na brin-
quedoteca.
Nossa última etapa de estudo consiste na reflexão a 
respeito de diferentes infâncias na atualidade, e a rique-
za de cultura lúdica que estas produzem e vivenciam. 
Explicitamos também elementos de algumas atividades 
sistematizadas com jogos, brinquedos e brincadeiras 
visando a ampliação do repertório de possibilidades 
de atuação do(a) educador(a) com esta linguagem.
Este material foi desenvolvido para que sua for-
mação seja enriquecida pelo conteúdo dos jogos, brin-
quedos e brincadeiras, vivenciado de diversas formas 
por todos nós, em algum momento de nossa vida seja 
na escola, na comunidade ou na família.
Diante da multiplicidade e diversidade de elemen-
tos relacionados à cultura lúdica, temos o privilégio, 
como professores(as)/profissionais de Educação Física, 
de ter o jogo, a brincadeira e o brinquedo como objetos 
de estudo, pesquisa e trabalho em nosso cotidiano. Este 
curso visa a aprimorar esta ação educativa. Vamos ao 
nosso curso?
JOGOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Paula Marçal Natali
sumário
UNIDADE I
FUNDAMENTOS DOS JOGOS, 
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
14 Percursos Históricos dos Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
24 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: Questões 
Conceituais 
40 Considerações Finais
44 Referências
46 Gabarito
UNIDADE II
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
52 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas Aulas 
de Educação Física
58 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas Aulas 
de Educação Física
64 O Recreio e Suas Relações Com Jogos, Brin-
quedos e Brincadeiras
70 Considerações Finais
75 Referências
77 Gabarito
UNIDADE III
JOGOS E BRINCADEIRAS: ASPECTOS FUNCIONAIS
82 Características dos Jogos e Brincadeiras: 
Questões Atuais
90	 Características	e	Classificações	dos	Jogos	e	
Brincadeiras
100 Considerações Finais
105 Referências
108 Gabarito
UNIDADE IV
O BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO
114 O Brinquedo e as Relações Estabelecidas na 
Atualidade
122		Classificações	dos	Brinquedos
128 Brinquedoteca: O Espaço do Brinquedo e do 
Brincar
135 Considerações Finais
139 Referências
141 Gabarito
UNIDADE V
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
DIFERENTES INFÂNCIAS, CONTEXTOS 
E INTERVENÇÕES
146 Infâncias, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: 
Cenários de Diversidade
158 Intervenções com Jogos, Brinquedos e Brin-
cadeiras: Cenário de Diversas Possibilidades e 
Sistematizações
163 Considerações Finais
169 Referências
170 Gabarito
171 Conclusão Geral
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Percursos históricos dos jogos, brinquedos e brincadeiras
• Jogos, brinquedos e brincadeiras: questões conceituais
Objetivos de Aprendizagem
• Elucidar a constituição histórica dos conteúdos Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras relacionando com seu sentido educativo.
• Compreender	os	principais	conceitos	e	definições	dos	conteúdos	Jogos,	
Brinquedos e Brincadeiras na produção do conhecimento da área.
FUNDAMENTOS DOS JOGOS, 
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
unidade 
I
INTRODUÇÃO
Quando pensamos sobre o brincar e o jogar, na maioria das ve-zes, vem em nossa cabeça a imagem de crianças ou adolescentes alegres e saudáveis desenvolvendo esta linguagem. Esta cons-
trução do pensamento é influenciada pelo que vivenciamos 
como seres que em alguma fase da vida tivemos contato com o brincar, 
seja na escola, na comunidade em que crescemos ou em nossa família.
Em geral, essa atividade está relacionada com a infância e, de uma for-
ma ou de outra, passamos por esta experiência em nossa vida. Entretan-
to, em nossa jornada de aprendizagem, vamos compreender que jogar e 
brincar não são atividades apenas da infância, elas podem estar presentes 
em todas as fases da vida e em inúmeras manifestações. São expressões da 
vida e parte da cultura da humanidade. Estão presentes em nossa história.
Estas linguagens são fruto de inúmeros processos históricos e sociais 
que foram conferindo, ao brincar e ao jogar, características importantes 
que estudaremos aqui. É imprescindível que o(a) professor(a) de Educa-
ção Física em formação aprenda as bases constituintes dos jogos, brin-
quedos e brincadeiras, pois estes são pilares para nossa atuação, tanto na 
escola quanto em ambientes não escolares.
Iniciaremos pela conformação histórica do jogar, do brincar e do 
brinquedo, buscando subsídios e referências para a sua apreensão na atu-
alidade. Iremos contextualizar no tempo histórico de que forma o jogo, 
a brincadeira e o brinquedo foram constituindo-se e sua relação com a 
organização social vigente em cada período.
Na segunda parte desta unidade, elucidaremos os principais concei-
tos e debates sobre concepções dos jogos, brinquedos e brincadeiras de-
senvolvidos por pesquisadores de diferentes áreas.
Este será nosso ponto de partida de estudo para compreendermos 
os meandros deste fenômeno cultural. Vamos aprender sobre as relações 
conceituais e históricas dos jogos, brinquedos e brincadeiras na ação 
educativa dos(as) professores(as)/profissionais de Educação Física.
14 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a),compreender a brincadeira, 
o jogo e o brinquedo em sua constituição históri-
ca significa que partimos da premissa de que estes 
se modificam com o tempo, com seus lugares e suas 
características e se estruturam conforme a humani-
dade constrói sua trajetória.
Estas manifestações humanas modificam-se e 
adaptam-se conforme o local e tempo em que se de-
senvolvem, as condições materiais dadas, a cultura 
ali produzida e vivenciada. Por exemplo, refletir a 
respeito do brincar de crianças com direitos viola-
dos e que estão em situação de exploração do tra-
balho, como fez Silva (2003), nos mostra uma re-
alidade com características próprias, fruto de uma 
organização social desigual, que influencia e deter-
mina a vida dessas crianças. São incontáveis os ar-
ranjos históricos, sociais e políticos que determinam 
as formas de expressão humana. O que não se altera, 
caro(a) aluno(a), é que o jogo e a brincadeira são 
manifestações que o homem utiliza para se expres-
sar no decorrer da história.
Podemos afirmar que o brincar, especialmente 
com o brinquedo, tem em sua estruturação carac-
terísticas do mundo adulto e, muitas vezes, dos ele-
mentos congruentes à organização do trabalho adul-
to. Elkonin (1998) afirma que é muito difícil estudar 
as transformações históricas do brinquedo e que 
este tem sua “[...] história organicamente vinculada 
Percursos Históricos dos 
Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 15
à da mudança de lugar da criança na sociedade e não 
pode compreender-se fora dessa história” (ELKO-
NIN, 1998, p. 47).
Assim, para aprendermos aqui sobre os mean-
dros históricos do brinquedo, do brincar e do jogar, 
vamos trilhar também o lugar da criança na história.
A história do brinquedo, do jogo e da brincadei-
ra é tão antiga quanto possamos ter acesso ao regis-
tro da história da humanidade. Se tivermos acesso 
a museus, podemos identificar objetos que são con-
siderados brinquedos de tempos longínquos, como 
piões, bonecas e bolas, o que nos mostra que muitas 
manifestações desta natureza se mantêm nos tem-
pos e são transmitidas entre os pares.
Kishimoto (1995) remonta à Antiguidade o re-
gistro do homem e do brincar, apesar de ainda não 
ser reconhecida como uma linguagem apropriada 
para o ensino da leitura e do cálculo. A autora nos 
conta que Platão exaltava o valor da aprendizagem 
a partir do brincar, em detrimento da utilização 
da violência neste processo. Aristóteles nos diz so-
bre a possibilidade de ensinar às crianças peque-
nas, por meio de jogos, as atividades e ocupações 
dos adultos, consideradas mais sérias que as típi-
cas infantis. 
Philippe Ariès (1981), um pioneiro nos estudos 
sobre as concepções de infância, desenvolve em sua 
obra os elementos que nos contam sobre a infância 
16 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
e seu brincar. Diversos autores utilizam a obra des-
te historiador francês como base para tratar dos jo-
gos, das brincadeiras e dos brinquedos através dos 
séculos. Ariès desenvolve seus estudos a partir de 
diversos documentos da Idade Média e Moderna, 
especialmente o contexto da França neste período, 
destacando a utilização de quadros e gravuras em 
suas pesquisas (CAMPOS, 2012).
O autor não só parte da história das crianças e nos 
conta sobre o brincar no século XVII com a história 
de uma criança da corte (que futuramente se tornaria 
o Rei Luís XIII), mas também trata-se da história de 
outras crianças, pois, nesse período, ainda não havia 
uma diferença tão marcada, como posteriormente, 
entre as brincadeiras das crianças bastardas, nobres 
e as brincadeiras que envolvessem adultos.
Uma das principais atividades destinadas aos 
petizes era a aprendizagem da dança e da música, e 
a precocidade no ensino dessas expressões artísticas, 
segundo Ariès (1981, p. 69), “[...] explica a frequ-
ência entre as famílias de profissionais, daquilo que 
hoje chamaríamos de criança-prodígio, como o pe-
queno Mozart”. Isso nos leva, caro(a) aluno(a), ao 
reforço do entendimento de que as expressões hu-
manas são frutos não apenas de fatores biológicos, 
que poderíamos chamar de aptidões naturais, mas 
também de fatores culturais; neste caso, um estímulo 
desde criança à aprendizagem da música e da dança.
Muitas são as atividades lúdicas relatadas por 
Ariès (1981), como: jogos de malha, raquetes, xa-
drez, jogos de imitação, de rima, jogos de carta, 
prática de arco e jogos de salão. Sobre os brinque-
dos, narra atividades com miniaturas de diversos 
objetos, bonecas, cavalos de pau, catavento, pião e 
atividades com recortes.
A	eclosão	do	movimento	científico	diversifica	
os jogos, que passam a incluir as inovações 
científicas	no	século	XVIII.	A	publicação	da	
Enciclopédia (livro com diversos textos que re-
tratavam	as	produções	científicas	e	artísticas	
do século XVIII) favorece o aparecimento de 
novos jogos. Preceptores da época utilizam as 
imagens publicadas na Enciclopédia para criar 
jogos destinados à educação dos príncipes e 
nobres. Em 1781, Madame de Genlis constrói 
um	laboratório	de	química	com	a	finalidade	
de	educar	os	filhos	de	Philippe	Egalité,	base-
ando-se em uma metodologia lúdica. O clima 
de	efervescência	científica	e	as	descobertas	
divulgadas pela Enciclopédia favorecem a pu-
blicação de inúmeras obras, que valorizam o 
aprendizado das ciências por intermédio de 
novas metodologias.
Fonte: Kishimoto (1995, p. 41).
SAIBA MAIS
Figura 1 - Futebol, 1935, Portinari. Óleo sobre tela 97x130 cm
Fonte: Literatura na Arquibancada (2012, on-line)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
Crianças e adultos participavam das mesmas fes-
tas e celebrações, por vezes, tinham atividades vi-
venciadas separadamente, como a leitura. Porém, 
de modo geral, todos “[...] participam das grandes 
festividades coletivas que eram as festas religiosas 
e sazonais: o Natal, a festa de maio, São João...” 
(ARIÈS, 1981, p. 73).
Tomando como exemplo a educação de uma 
criança nobre – que não representa a totalidade da 
cultura lúdica infantil no período, mas nos fornece 
dados importantes sobre ela –, destacamos que, por 
volta dos sete anos, alguns elementos da vida dos pe-
quenos modificavam-se e eles passavam a dedicar-se 
a atividades mais próximas ainda da vida adulta:
Um pouco mais de bonecas e de brinquedos 
alemães antes dos sete anos, um pouco mais 
de caça, cavalos, armas e talvez teatro após essa 
idade: a mudança se faz insensivelmente nessa 
longa sequência de divertimentos que a crian-
ça toma emprestada dos adultos ou divide com 
eles (ARIÈS, 1981, p. 72).
Esta idade das crianças era marcada por mudanças 
em suas atividades, que eram recomendadas pela 
literatura educacional e moralista do período. As 
orientações afirmavam que esta seria a idade ideal 
para o início dos estudos e do trabalho. É muito im-
portante esclarecermos um traço que caracteriza o 
jogar e brincar neste período da história: crianças, 
adolescentes e adultos compartilhavam essas vivên-
cias, não havia um limite tão claro, como temos ago-
ra, entre atividades mais apropriadas para a infân-
cia e as mais apropriadas para os adultos no que se 
referia à ludicidade. Até o início do século XVII, a 
diferença no brincar era mais explícita quando tra-
tava-se de crianças pequenas, menores de seis anos e 
não entre crianças maiores ou adultos.
As crianças menores tinham brincadeiras mais 
características e, por volta dos quatro anos, já pas-
savam a desenvolver suas brincadeiras mais relacio-
nadas ao mundo adulto, podendo vivenciá-las com 
os adultos ou apenas entre os grupos de crianças. De 
acordo com Ariès, este cenário é possível de nos ser 
revelado, pois, da Idade Média até o século XVIII, 
era corriqueiro, nas obras de arte, serem retratadas 
cenas de jogos, o que nos mostra o “[...] índice do 
lugar ocupado pelo divertimento na vida social do 
Ancien Régime” (ARIÈS, 1981, p. 77).
Da produção de Ariès sobre a infância: 
“Esse tipo de explicação, que abarca gran-
des períodos históricos (Idade Média e Idade 
Moderna), ou todo um continente(Europa), 
corre o risco de deixar escapar os detalhes e 
as particularidades locais. [...] estudos pos-
teriores demonstraram a ocorrência de um 
sentimento de infância na Itália bastante dife-
rente, em termos cronológicos, da França de 
Ariès [...] a tese original de que o sentimento 
de infância que hoje reconhecemos como 
nosso se desenvolveu primeiramente entre 
os grupos europeus privilegiados socialmente 
(nobreza e burguesia) para depois se dissemi-
nar entre as classes populares, deve muito aos 
documentos com os quais esse historiador 
trabalhou. Boa parte deles, produzidos pelos 
grupos privilegiados e para os grupos privile-
giados [...]” (CAMPOS, 2012, p. 280).
Existem outras possibilidades analíticas sobre 
a história da infância, apresentamos uma das 
leituras disponíveis, não pretendo que ela 
seja única.
Fonte: Campos (2012, p. 280).
SAIBA MAIS
18 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O que você pensaria, hoje, como futuro(a) pro-
fessor(a)/profissional, se alguém afirmasse que as 
crianças com quais você trabalha apostam dinhei-
ro em seus jogos? Possivelmente, entenderia como 
uma atividade inapropriada para crianças. Entretan-
to, até o século XVII e início do XVIII, essa ação era 
completamente corriqueira, da mesma forma que 
se tem registros de adultos brincando entre eles e as 
crianças em uma forma de cabra-cega. Fazia parte 
do cotidiano que crianças apostassem e participas-
sem dos chamados jogos de azar, que 
[...] não provocavam nenhuma reprovação mo-
ral, não havia razão para proibi-los às crianças: 
daí as inúmeras cenas de crianças jogando car-
tas, dados, gamão etc., que a arte conservou até 
nossos dias (ARIÈS, 1981, p. 89).
Sendo assim, como, na atualidade, podemos ter a 
noção de que estes jogos de azar não são próprios 
para as crianças e que brincar de cabra-cega não é 
uma atividade própria da vida adulta? Podemos ex-
plicar a mudança deste pensamento pela modifica-
ção no sentido de infância e educação que começa a 
se constituir especialmente a partir da orientação do 
âmbito religioso, e os preceitos da organização social 
em formação, os princípios da Modernidade.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, porém, es-
tabeleceu-se um compromisso que anunciava a 
atitude moderna com relação aos jogos, funda-
mentalmente diferente da atitude antiga. Esse 
compromisso nos interessa aqui porque é tam-
bém um testemunho de um novo sentimento 
da infância: uma preocupação, antes desconhe-
cida, de preservar sua moralidade e também 
de educá-la, proibindo-lhe os jogos então clas-
sificados como maus, e recomendando-lhe os 
jogos então reconhecidos como bons (ARIÈS, 
1981, p. 92).
Assim, caro(a) aluno(a), em nome da constituição 
moderna de educação em busca de um comportamen-
to moralmente aceito e de uma infância que necessita-
va de educação – que é a base da educação vigente até 
hoje –, inicia-se um processo de regulação mais rígida 
dos comportamentos em relação ao jogo e a brinca-
deira. As atividades lúdicas e coletivas têm diminuído 
sua importância na vida comunitária, sendo denotada 
a elas uma importância secundária, ao ponto de pas-
sarem a ser mais características de uma fase da vida: 
a infância. Neste contexto, insere-se a atividade que 
passa a ter mais valor na vida dos adultos, o trabalho. 
Os considerados jogos de azar são, ainda, desenvol-
vidos nos dias de hoje, não sem deixar de lado o enten-
dimento de que são jogos potencialmente perigosos. 
Essa noção de imoralidade, segundo Ariès, foi sendo 
moldada e modificada na forma de desenvolver esses 
jogos, diminuindo o papel do azar, da aposta a dinheiro 
e valorizando o aspecto do desenvolvimento intelectual 
do jogador, como no caso dos jogos de xadrez e cartas.
De acordo com o autor, outra atividade que teve 
seu paradigma de desenvolvimento modificado jun-
to às novas exigências ao homem que se constitui 
como moderno foi a dança. Tanto a dança quanto 
os jogos de azar eram expressões lúdicas e comu-
nitárias, desenvolvidas por crianças e adultos, que 
tiveram suas manifestações alteradas com o tempo. 
Entretanto, à dança não foi empregado o sentido de 
proibição e de julgamento moral como aos jogos de 
azar que acabamos de relatar.
Na Idade Média, os próprios religiosos dança-
vam em comemorações e celebrações, pois a dança 
tinha uma conotação de integração, não sexual e de 
encontro entre pares do sexo oposto. É importante 
destacarmos a diferença entre as normas que pas-
sam a valer para a dança e os jogos de azar, pois, 
assim, podemos aprender sobre 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
[...] a indiferença da sociedade antiga com rela-
ção à moralidade dos divertimentos. Por outro 
lado, porém, ele permite avaliar melhor o rigor 
da intolerância das elites reformadoras (ARIÈS, 
1981, p. 89).
Sendo assim, até aqui explicitamos o processo de 
valoração dos jogos, dança, música e brincadeiras 
na vida comunitária, e como tinham papel de des-
taque no cotidiano das pessoas. Com o advento da 
Idade Média e um aumento do sentido de privação e 
regulação de muitas expressões da vida do homem, 
o jogo e a brincadeira, que estudamos neste tópi-
co, passaram a ter seu desenvolvimento orientados 
por um novo paradigma de moralidade, a partir do 
entendimento de que os impulsos gerados por esta 
prática deveriam ser controlados para que os ho-
mens fossem mais obedientes e educados.
[...] essa paixão que agitava todas as idades e 
todas as condições, a Igreja opôs uma reprova-
ção absoluta. Ao lado da Igreja, colocaram-se 
também alguns leigos apaixonados pelo rigor e 
pela ordem, que se esforçavam para domar uma 
massa ainda selvagem e para civilizar costumes 
ainda primitivos. A Igreja medieval também 
condenava o jogo sob todas as suas formas, sem 
exceção nem reservas, e particularmente nas 
comunidades de clérigos bolsistas que deram 
origem aos colégios e às universidades do An-
cien Régime (ARIÈS, 1981, p. 92).
Diante de tantas proibições e regulações da Idade Mé-
dia, como a constituição do Renascimento, emergem 
outras concepções pedagógicas. Baseado no fato de que 
a felicidade é importante e o corpo não é apenas fon-
te de pecado e objeto de castigos, o jogo volta à cena. 
Jogar volta a ser incorporado ao cotidiano dos jovens 
como uma tendência natural (KISHIMOTO, 1995).
De acordo com a autora, atividades que foram 
condenadas como ruins na Idade Média, especial-
mente as relacionadas aos exercícios físicos, como 
exercícios de barra, corridas, jogos de bola - pare-
cidos com o futebol e o golfe -, voltam aos poucos a 
serem praticados com o Renascimento.
Podemos afirmar que a atitude radical de proibi-
ção do jogar e do brincar, instituída na Idade Média, 
não foi atendida em absoluto e foi perdendo força ao 
longo do século XVII. Segundo Ariès, essa diminui-
ção foi ocorrendo especialmente sob influência de 
um grupo da própria Igreja, os jesuítas, que destaca-
vam o potencial educativo dos jogos. É importante 
apontarmos que, nos colégios jesuítas, os jogos eram 
desenvolvidos com o sentido de educar, de empregar 
à expressão humana do jogar uma funcionalidade, 
jogar com fim de educar.
Os padres com a função de educar compreende-
ram que não era possível inibir totalmente o dese-
jo pelo jogar, pelo brincar. Desta forma, passaram, 
então, a permiti-lo desde que o controle de seu de-
senvolvimento fosse realizado pelas autoridades das 
escolas. Assim, o jogo dentro das escolas passou a 
ser admitido, com a condição de que fossem reco-
mendados alguns tipos de jogos reconhecidos como 
bons e que passassem pelo crivo e regulamentação 
para que ocorressem de forma disciplinada. Neste 
novo paradigma, o jogo constitui-se como um meio 
de educar as pessoas.
Podemos compreender que atividades, até en-
tão condenadas como imorais pelos afoitos mora-
listas do período, começaram a ser admitidas em 
uma nova roupagem e sentido com mais rigor e 
disciplina:
20 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Reconhecemos as salas de aula, a biblioteca, mas 
também a aula de dança, e o jogoda péla e de 
bola. Um sentimento novo, portanto, apareceu: 
a educação adotou os jogos que até então havia 
proscrito ou tolerado como um mal menor. Os 
jesuítas editaram em latim tratados de ginástica 
que forneciam as regras dos jogos recomenda-
dos. Admitiu-se cada vez mais a necessidade 
dos exercícios físicos (ARIÈS, 1981, p. 95).
Podemos perceber que, neste momento da história 
do conteúdo que estamos estudando, os jogos pas-
sam a ter um status de conhecimento, de aprendiza-
gem e têm mais valoração na nova organização so-
cial: ensinar e suprir as necessidades educativas dos 
jovens. Os tratados educacionais que orientam a boa 
educação do período contêm orientações a respeito 
de exercícios físicos e jogos indicados para os jovens 
em formação.
Na relação entre educação e jogos, no fim do 
século XVIII, foi atrelada uma função importante: 
preparar os corpos e os espíritos dos jovens para 
as guerras, para constituir-se como um bom de-
fensor da nação e de trabalhador de excelência, 
eficiente para contribuir com a força de trabalho 
desta nação. Os exercícios físicos, os jogos e o que 
passou a ser chamado de Educação Física foram 
compreendidos e utilizados como uma maneira 
eficiente para forjar o corpo do combatente e do 
jovem trabalhador.
Assim, caro(a) aluno(a), temos um cenário de 
distanciamento do caráter lúdico e de produção de 
sentidos que deveriam estar atrelados às expressões 
do jogar e do brincar, que são as bases e fundamen-
tos desta expressão. Temos em detrimento dessas ca-
racterísticas uma funcionalidade empregada ao jogo 
de preparação do corpo e do espírito para o combate 
e para o trabalho.
Assim, sob as influências sucessivas dos pedago-
gos humanistas, dos médicos do Iluminismo e 
dos primeiros nacionalistas, passamos dos jogos 
violentos e suspeitos da tradição antiga à ginás-
tica e ao treinamento militar, das pancadarias 
populares aos clubes de ginástica. Essa evolução 
foi comandada pela preocupação com a moral, 
a saúde e o bem comum (ARIÈS, 1981, p. 95).
Paralela a essa especialização dos jogos atrelados à 
função de treinamento educativo, temos também, 
no desenvolvimento da história dos jogos, brinca-
deiras e brinquedos, a realocação do sentido do jogo 
relacionado à idade das pessoas e da condição social 
que elas têm.
Como já afirmamos, na Idade Média, esta distin-
ção entre classes e idades no que se referia aos jogos 
era muito sutil. Segundo Ariès, uma das poucas dis-
tinções marcadas era em relação à prática dos jogos 
de cavalaria, que era reservada aos cavaleiros e aos 
adultos, sendo proibidos aos plebeus e aos petizes, 
mesmo que fossem nobres.
Ariès afirma que este é um dos fatos que mar-
cam, pela primeira vez, o hábito de proibir crianças 
e plebeus de participar de jogos coletivos. Esta di-
visão social do hábito de jogar ocorre no contexto 
da constituição do entendimento de que a infância 
deve ser educada e que nobres e plebeus não devem 
partilhar dos mesmos hábitos.
Entretanto, esta divisão entre nobres e plebeus 
em diversas atividades cotidianas não se constituiria 
como uma realidade por completo até que a função 
social dos nobres acabasse e tivéssemos a ascensão da 
[...] burguesia, no século XVIII. No século XVI 
e no início do século XVII, numerosos docu-
mentos iconográficos comprovam a mistura 
das classes sociais durante as festas sazonais 
(ARIÈS, 1981, p. 98).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
As festas sazonais são realizadas em determinadas 
épocas do ano, podendo estar relacionadas ao calen-
dário da agricultura ou religioso, como Natal, Festas 
de Reis, Terça-feira gorda. Há registros de diferentes 
idades e classes reunidas nestas festividades em tor-
no de música, danças e jogos, como arremesso da 
barra, lutas, corridas e competições de saltos.
Na sociedade antiga, o trabalho não ocupava 
tanto tempo do dia, nem tinha tanta impor-
tância na opinião comum: não tinha o valor 
existencial que lhe atribuímos há pouco mais 
de um século. Mal podemos dizer que tivesse 
o mesmo sentido. Por outro lado, os jogos e os 
divertimentos estendiam-se muito além dos 
momentos furtivos que lhes dedicamos: forma-
vam um dos principais meios de que dispunha 
uma sociedade para estreitar seus laços coleti-
vos, para se sentir unida (ARIÈS, 1981, p. 79).
A divisão social das classes e o valor do trabalho 
constituem-se como centrais com o advento da bur-
guesia. Neste contexto, no âmbito que estamos estu-
dando, o brincar e jogar entre crianças e adultos não 
pode mais ocorrer da mesma forma e a separação 
entre estes grupos fica mais evidente no desenvolvi-
mento da cultura lúdica.
Sobre os jogos praticados por adultos e a evolu-
ção para serem jogos típicos do repertório infantil, 
Ariès (1981) nos ilustra com muitos exemplos, entre 
eles o arco, que na Idade Média não era um utensí-
lio de crianças pequenas e sim de crianças maiores 
- que atualmente chamamos de adolescentes -, que 
aparecem em registros utilizando o artefato em di-
versas situações, inclusive em danças. Entretanto, no 
fim do século XVII, o arco começa a ser retratado 
nas mãos de crianças cada vez menores, até o seu 
desaparecimento como brinquedo predominante. O 
autor relaciona essa diminuição da brincadeira com 
arco entre as crianças ao fato de que, para a brinca-
deira existir, é preciso estabelecer uma relação entre 
o brincar da criança e a atividade do adulto, que há 
muito, no caso do arco (com exceção da expressão 
esportiva), não ocorre cotidianamente.
Podemos indagar a respeito do que move estas 
alterações no curso de apropriação e desenvolvimen-
to do jogo, do brinquedo e da brincadeira, e como 
afirmamos no início deste tópico, são os fenômenos 
sociais e a forma de organização social vigente.
Philipe Ariès nos brinda com uma análise extensa 
sobre o brincar e a concepção de infância e educação 
da sociedade antiga, passando pela Idade Média e che-
gando à modernidade, dentro dos padrões e população 
que ele dedicou-se a estudar, a francesa. Iniciamos com 
uma análise que, entre crianças e adultos, e em todas as 
classes, os jogos e brincadeiras eram muito semelhan-
tes. Ele destaca que, gradativamente no desenvolvi-
mento histórico, os adultos das classes mais abastadas 
vão abandonando os jogos e estes se mantêm entre as 
pessoas mais pobres e as crianças das classes ricas:
É verdade que na Inglaterra os fidalgos não 
abandonaram, como na França, os velhos jogos, 
mas transformaram-os, e foi sob formas moder-
nas e irreconhecíveis que esses jogos foram ado-
tados pela burguesia e pelo “esporte” do século 
XIX. É notável que a antiga comunidade dos jo-
gos se tenha rompido ao mesmo tempo entre as 
crianças e os adultos e entre o povo e a burgue-
sia. Essa coincidência nos permite entrever des-
de já uma relação entre o sentimento da infância 
e o sentimento de classe (ARIÈS, 1981, p. 105).
A infância e o seu desenvolvimento atrelado ao 
brincar passam a ser alvo de estudos, destacando-se 
fortemente, a partir das pesquisas de Rousseau, no 
século XVIII - em sua obra Emílio -, uma educação 
que deve corresponder as características infantis. 
22 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Posteriormente, temos a ascensão, no século XIX, 
dos estudos da psicologia infantil, que procuraram 
entender as representações infantis e o brincar. In-
fluenciando inúmeras teorias e reflexões sobre o en-
sinar e a infância, podemos destacar os estudos de 
Piaget e Vygotsky, entre outros pesquisadores.
Neste contexto, desenvolvendo debates sobre a 
infância e o brincar, temos, ainda, pesquisas que con-
sideram o brincar como uma construção cultural e 
que sofre a influência do contexto histórico e cultural 
para a constituição de suas formas, significados e des-
dobramentos na sociedade. Esta forma de compreen-
der a linguagem lúdica, segundo Kishimoto (1995, p. 
41), “[...] faz emergir a valorização dos brinquedos e 
brincadeiras tradicionais como nova fonte de conhe-
cimento e de desenvolvimento infantil”. Temos a as-
censão de jogos e brincadeirascom fins pedagógicos, 
como os jogos históricos, científicos e educativos.
Dentro do desenvolvimento da história que con-
tamos aqui sobre o brincar e o jogar, temos que des-
tacar a trajetória dos brinquedos. A expansão dos 
brinquedos está atrelada - assim como o brincar e 
o jogar - à forma de organização social e econômica 
vigente. A história do brinquedo, no contexto do sé-
culo XIX e XX, está fortemente relacionada à busca 
pela expansão do capital e do comércio europeu. 
Walter Benjamin nos conta que, antes do século 
XIX, os brinquedos não eram fabricados por especia-
listas nesta produção, eles eram construídos com mate-
riais nobres, como madeira e estanho, feitos de maneira 
artesanal. Isto conferia ao brinquedo uma característi-
ca única, construído por profissionais de outras áreas, 
[...] assim como se podiam encontrar animais 
talhados em madeira com o marceneiro, assim 
também soldadinhos de chumbo com o cal-
deireiro, figuras de doce com o confeiteiro [...] 
(BENJAMIN, 2002, p. 90).
Figura 2 - Meninos no balanço, 1960, Portinari. Óleo sobre tela 61x49 cm
Fonte: Museu da infância ([2017], on-line)2. 
Por outro lado, na constituição de um comércio 
mais organizado, existia a figura do exportador de 
brinquedos, que reunia, inicialmente em Nurem-
berg, os brinquedos originários das manufaturas e 
das indústrias domésticas e os distribuía no comér-
cio pequeno. Esta forma de comércio impulsionou a 
fabricação de objetos menores, para decoração das 
casas e admiração de crianças e adultos pelas minia-
turas (BENJAMIN, 2002).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
Na segunda metade do século XIX, com o obje-
tivo de atender à nova forma de escala de produção, 
houve a diminuição da produção dos brinquedos 
pequenos para a produção de brinquedos maiores, 
com menos detalhes, com materiais e formas mais 
padronizadas. Os brinquedos, então, são produzidos 
e têm sua disseminação estimulada pela associação 
entre brincar e instruir, ressaltando a funcionalidade 
deste objeto nos jogos pedagógicos.
muitas vezes, em nome de construir um imaginário 
adaptado ao modo de produção capitalista, retiram 
das crianças a verdadeira potencialidade da criativi-
dade, coletividade, ludicidade e da educação.
Movidos pelo intuito de alavancar sempre a di-
nâmica do consumo - não são poucos os exemplos 
de quando a criança conquista um brinquedo visto 
em uma propaganda e logo deseja outro -, os brin-
quedos e brincadeiras são constituídos como um 
elemento chave para nutrir este mercado. Entretan-
to, reivindicamos aqui uma história destes elemen-
tos como construções humanas e formas de expres-
são durante as diferentes épocas.
Sobre sua composição, passam a ficar mais adapta-
dos aos gostos da criança, que é reconhecida como 
uma consumidora em formação. Os materiais uti-
lizados são mais diversificados que anteriormente, 
produzidos em larga escala e com restrições relacio-
nadas à segurança que o objeto oferece (KISHIMO-
TO, 1995).
A história do brinquedo e do brincar, nos sé-
culos XV ao XIX, passa a estar atrelada à lógica 
mercantil, no intuito de moldar o consumo destes 
bens. Contudo, então, devemos negar a apropriação 
dos brinquedos neste contexto capitalista? Arruda 
(2011) explicita que não, mas que precisamos ter a 
dimensão de que estes brinquedos industrializados, 
É necessário debater sobre os efeitos da 
mídia relacionada aos jogos, brinquedos e 
brincadeiras em nosso país, com crianças, 
adolescentes, pais, professores e instâncias 
que regulam o entretenimento.
REFLITA
A ação educativa do(a) professor(a)/profissional de 
Educação Física que atua com estes conteúdos deve 
sempre considerar a constituição histórica dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras. Esta compreensão histó-
rica orienta e dá sentido às práticas e ações lúdicas 
que vivenciamos nos dias atuais. Saber a origem his-
tórica destes elementos deve nos nutrir de mais ele-
mentos para, como professores(as) junto às crianças, 
sermos pontos de resistência e ensinar e estimular a 
vivência de jogos, brinquedos e brincadeiras distan-
ciados, com valor simbólico de consumo.
24 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a), neste item vamos nos dedicar a uma tarefa difícil: quando 
tratarmos da linguagem dos jogos, brincadeiras e brinquedos, buscaremos eluci-
dar compreensões conceituais desses fenômenos.
Vamos a um exemplo: amigos estão em uma quadra brincando de queimada; 
o jogo tem regras; há um objeto que é a bola. Eles se divertem, mas competem 
entre si para ver qual time queima mais rápido os oponentes (Figura 4). 
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: 
Questões Conceituais 
Figura 3 - Crianças brincando de roda, 1872, Hans Tomas. Óleo sobre tela 115x161 cm.
Fonte: Rafael Faversani (2013, on-line)3.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Temos uma situação corriqueira explicada com a 
utilização de termos que se entrecruzam: a brinca-
deira e o jogo. Com o uso de um objeto, a bola, 
que pode, ou não, ser considerada um brinquedo, 
dependendo da situação em que for utilizada.
Esta é apenas uma ocorrência que demons-
tra a complexidade destes termos, suas inúmeras 
formas de interpretação e a complexidade destas 
formas de expressão. Poderíamos, ainda, debater 
a nomenclatura utilizada para explicar a brinca-
deira, a queimada, que em muitos lugares pode 
ser chamada de queima, caçador, bola queimada, 
carimbada. Seria possível debater sobre este jogo 
ocorrendo no recreio da escola, qual tipo de bola 
mais adequada, como eles delimitam o espaço para 
jogar, quem definiu as regras da brincadeira. Isto 
é, temos uma infinidade de questionamentos pos-
síveis a partir de uma expressão da vida humana, 
de um momento de organização coletiva, como o 
explicado anteriormente.
Chega João e pergunta: na próxima rodada pos-
so brincar? Eles respondem: sim, mas você sabe jo-
gar? Ele responde: sim!
Figura 4 - Jogo de queimada
Desta forma, vamos explicitar aqui elementos a 
respeito do jogo, da brincadeira e do brinquedo sem 
a pretensão de fechar, em apenas uma possibilidade, 
seus conceitos. Com esta colocação, pretendemos 
não reduzir suas inúmeras possibilidades conceitu-
ais e contribuições realizadas por diversos pesquisa-
dores que se dedicaram a estudar a área.
Em geral, estas manifestações estão relacionadas 
à infância em nosso imaginário. Podemos compre-
ender uma das facetas desta questão quando relem-
bramos que ao jogo e à brincadeira, na modernida-
de, foi dado um sentido de expressão pouco sério ou 
importante na organização da sociedade em detri-
mento do trabalho. Assim, a etapa da vida em que 
mais identificamos o desenvolvimento do jogar e do 
brincar na atualidade realmente é a infância, entre-
tanto, esta não é (ou não deveria ser) uma expressão 
única desta fase de desenvolvimento da vida.
Em muitas línguas, o conceito de jogo e brinca-
deira é utilizado no mesmo sentido. Assim, quando 
pretendemos debater sobre este conceito, precisamos 
atentar para esta questão e destacar o “lugar” de que 
estamos tratando o conceito. Temos inúmeras pes-
quisas que tratam destas linguagens em muitas áreas, 
como na psicologia, antropologia, sociologia, filoso-
fia e, ainda assim, dentro destas áreas, com matrizes 
teóricas diversas, como o funcionalismo, materialis-
mo histórico dialético, fenomenologia, entre outras.
SOBRE O JOGO
Começaremos nossa busca conceitual tratando so-
bre o jogo e os conceitos mais debatidos e utilizados 
no campo educacional, especialmente nos estudos 
referentes à Educação Física. Partiremos aqui das 
contribuições de Tizuko Morchida Kishimoto, João 
Batista Freire, Johan Huizinga, Roger Caillois e Da-
26 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
niil Elkonin. Alertamos que trataremos de questões 
pontuais a respeito desses teorias, mas que serão 
mais bem debatidas no desenvolvimento da nossa 
disciplina e que, para um necessário aprofundamen-
to, exigirão de você leituras dos próprios autores 
aqui citados.
Segundo Paíva (2005), a palavra jogo pode ser uti-
lizada com vários sentidose o autor exemplifica que 
ela pode ser utilizada para nomear desde elementos 
que combinam entre si, como jogos de copos, até uma 
ação, como jogar cartas. Diante desta diversidade de 
significados, o autor nos diz que “Para palpar a espes-
sura de tal universo de significados, há que somar ao 
uso do termo em forma direta o emprego em forma 
indireta ou figurada” (PAIVA, 2005, p. 248).
Brunhs (1996) explicita que, para considerar-
mos uma atividade como jogo, devemos, pelo me-
nos, considerar cinco critérios para esta reflexão. O 
primeiro critério exposto pela pesquisadora trata 
do aspecto desinteressado do jogo, que pode ser 
questionado, pois durante seu desenvolvimento há 
muita preocupação e interesse dos participantes em 
torno de diversos elementos, por exemplo: as regras, 
as conquistas, vitória e derrota no jogo. O caráter de 
seriedade distancia-se do que seria sério na lógica 
do consumo. O jogo apresenta relações considera-
das sérias, pelo menos naquele momento, para os 
envolvidos no jogar. 
O segundo critério que temos que levar em con-
sideração, para Brunhs (1996), é a relação entre jogo 
e prazer. Muitas possibilidades e vivências de jogo 
podem resultar em prazer, assim como outras que 
não envolvem o jogar e que resultam neste sentimen-
to. Entretanto, para a autora, esta não é uma certeza 
em todas as situações de jogo. O jogo pode provocar 
sentimentos desagradáveis, frustrações, assim como 
outras atividades desenvolvidas pelos homens.
A desorganização é outro elemento atribuído com 
frequência ao jogo. Esta característica pode ser desta-
cada por uma pessoa que observa superficialmente a 
situação de jogo e presencia a agitação, barulho e mo-
vimentação. No entanto, nesta vivência, estão implica-
dos diversos elementos organizacionais para que ocor-
ra o jogo. Brunhs (1996) aponta que nestas situações 
de identificação de desorganização, quando um adulto 
pretende corrigir a situação impondo mais ordem, 
[...] a quebra da espontaneidade é nítida e os 
movimentos antes soltos e dinâmicos, preen-
chendo um espaço determinado, tornam-se 
“presos”, com a mobilidade reduzida, assim 
ocorrendo também com a dinamicidade (BRU-
NHS, 1996, p. 29).
Este tipo de intervenção buscando uma ordem, mui-
tas vezes, não atenta para as regras já estabelecidas e 
a organização própria daquela ação.
O quarto critério que temos que considerar é a 
afirmação de que o jogo é espontâneo. Este critério 
origina-se na diferenciação que alguns fazem entre:
[...] “jogos superiores”, constituídos através da 
ciência e da arte, e os “não-superiores”, aqueles 
simples e puros. Tal postura conduziria a um 
polo de atividades controladas pela sociedade e 
pela realidade, e outro de atividades verdadei-
ramente espontâneas porque não-controladas 
(BRUNHS, 1996, p. 30).
Brunhs (1996) aponta como último critério, comu-
mente utilizado na constituição do debate conceitual 
sobre o jogo, o da libertação dos conflitos, que estaria 
relacionado, na situação de jogo, à supressão e resolu-
ção naquela ação de possíveis problemas ou conflitos. 
Este entendimento é muito utilizado em técnicas de 
ludoterapia na psicologia: 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
Nessa perspectiva, na área do jogo, a criança 
utilizaria seu domínio sobre os objetos, organi-
zando-os de tal forma, supondo-se proprietária 
dos destinos da viola, transformando passivi-
dade em atividade (BRUNHS, 1996, p. 30).
Tendo isso em vista, o jogo precisa ser problematizado 
em sua dimensão de significação individual e coletiva.
Diante dos critérios que precisamos levar em 
consideração na análise conceitual de um jogo, 
podemos agora elucidar para você, prezado(a) alu-
no(a), alguns elementos conceituais sobre o jogo.
Para Johan Huizinga, autor da obra clássica 
Homo Ludens, o jogo é parte constituinte da cultura 
do homem. Entretanto, para o autor, o jogo é ante-
rior à própria cultura e essa afirmação dá-se devido 
ao fato de que até os animais brincam, ou seja, eles 
não dependeram do homem para que sua atividade 
lúdica fosse desenvolvida.
O jogo não é um fenômeno apenas fisiológico ou 
psicológico, ele ultrapassa essas esferas. Para Hui-
zinga, o jogo tem: 
[...] uma função significante, isto é, encerra um 
determinado sentido. No jogo existe alguma 
coisa “em jogo” que transcende as necessidades 
imediatas da vida e confere um sentido à ação. 
Todo jogo significa alguma coisa. Não se expli-
ca nada chamando “instinto” ao princípio ativo 
que constitui a essência do jogo; chamar-lhe “es-
pírito” ou “vontade” seria dizer demasiado. Seja 
qual for a maneira como o considerem, o sim-
ples fato de o jogo encerrar um sentido implica 
a presença de um elemento não material em sua 
própria essência (HUIZINGA, 2000, p. 4).
O autor explicita que algumas teorias que buscaram 
explicar o jogo - especialmente as de base fisioló-
gica e psicológica - incorrem no mesmo princípio 
de atrelar ao jogo um sentido externo a ele mesmo. 
Buscam conceituar o jogo relacionado a uma finali-
dade biológica, distanciando-se do real entendimen-
to de jogo com sentido em si.
Elementos como intensidade e poder de fascinação 
pelo jogo não podem ser mensurados a partir de análi-
ses quantitativas e biológicas. Assim, podemos afirmar 
que realizar apenas estas inferências sobre o fenômeno 
do jogar não contempla sua compreensão, pois é “[...] 
nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade 
de excitar que reside a própria essência e a característi-
ca primordial do jogo” (HUIZINGA, 2000, p. 6).
O jogo está relacionado a nossa esfera irracional, 
“Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso, 
é porque somos mais do que simples seres racionais, 
pois o jogo é irracional” (HUIZINGA, 2000, p. 7).
O jogo também é considerado uma atividade vo-
luntária que nos dispomos a realizar e também ca-
racteriza-se pela liberdade. Para o autor, 
[...] o jogo não é vida ‘corrente’ nem vida ‘real’. Pelo 
contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” 
para uma esfera temporária de atividade com 
orientação própria (HUIZINGA, 2000, p. 10).
Assim, o homem tem total noção de quando reali-
za uma ação por estar brincando ou quando é uma 
ação da vida “real”.
Entretanto, este entendimento de que a situação 
do jogo “é de mentira” ou de “faz de conta” não o 
limita a não ser sério. O jogo tem muita relevância 
para seu executor e a possibilidade de jogar pode ser 
uma experiência muito intensa, ao ponto de que, para 
Huizinga (2000, p. 10), “Todo jogo é capaz, a qual-
quer momento, de absorver inteiramente o jogador”.
O jogo em seu caráter desinteressado caracteri-
za-se pelo fato de ser exterior à vida comum, como 
uma atividade temporária, um intervalo e “tem uma 
finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma 
28 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
satisfação que consiste nessa própria realização” 
(HUIZINGA, 2000, p. 10).
Contudo, considerando todas suas facetas, o 
jogo passa a ser um elemento da vida, 
[...] toma-se uma necessidade tanto para o in-
divíduo, como função vital, quanto para a so-
ciedade, devido ao sentido que encerra, à sua 
significação, a seu valor expressivo, a suas asso-
ciações espirituais e sociais, em resumo, como 
função cultural (HUIZINGA, 2000, p. 11). 
Para Huizinga, esse é o cerne da conceituação de 
jogo como um fenômeno cultural.
Outra referência importante quando tratamos de jo-
gos é Roger Caillois, antropólogo e ensaísta francês 
que desenvolve teorias sobre o homem, o jogo, o lú-
dico, o profano e o sagrado, o mito, o ritual, a festa e 
as diferentes culturas. No livro Os jogos e os homens: 
a máscara e a vertigem, de 1967, estrutura uma im-
portante contribuição na nossa área a respeito dos 
jogos (LARA; PIMENTEL, 2006).
Para Caillois, inúmeras atividades são atribuí-
das à nomenclatura jogo, como os de destreza, de 
azar, ao ar livre, de paciência, entre outros. O jogo, 
no entendimento do autor, está atrelado a inúme-
ras características, como a diversão, a atmosfera 
de descontração, facilidade, riso ou liberdade,distanciamento da seriedade e das consequências 
que pode ter na vida real. O jogo nesta concepção 
é oposto ao trabalho e à produção, constitui-se 
como estéril.
Todas estas características conferem, segun-
do Caillois, um de seus eixos mais importantes: 
a gratuidade. A gratuidade que entramos para jo-
gar é seu cerne, que permite que nos entreguemos 
ao jogo com indiferença, distanciando-o do que 
seriam atividades produtivas, como o trabalho. 
Neste sentido, prezado(a) aluno(a), quando nos 
dispomos a jogar 
[...] cada um de nós se convence de que o jogo 
não passa de uma fantasia agradável e de uma 
vã distração, quaisquer que sejam o cuidado que 
nele se ponha, as faculdades que nele se mobili-
zem, o rigor que ele exija (CAILLOIS, 1967, p. 9).
Caillois também designa as diversas possibilidades 
do jogo e que este basicamente pode ser chamado 
assim, entre outras proposições, pois têm definido 
se é ou não um jogo a partir do estabelecimento de 
Considerações de Roger Caillois à obra de 
Johan Huizinga: 
“Cabe à Huizinga a [...] honra de ter analisado 
magistralmente numerosas características 
fundamentais do jogo e de ter demonstrado 
a importância do seu papel no próprio desen-
volvimento civilizacional. [...] mas se descobre 
o jogo onde, antes dele, ninguém soube reco-
nhecer	a	presença	ou	a	sua	influência,	omite	
deliberadamente	a	descrição	e	a	classificação	
dos próprios jogos, como se todos respondes-
sem às mesmas necessidades e exprimissem, 
de forma indiferente, a mesma atitude psico-
lógica. A sua obra não é um estudo dos jogos, 
mas uma pesquisa sobre a fecundidade do 
espírito de jogo no domínio da cultura. [...] a 
parte	da	definição	de	Huizinga	que	apresenta	
o jogo como uma acção destituída de qualquer 
interesse material exclui pura e simplesmente 
as apostas e os jogos de azar. [...] para o bem 
ou para o mal, ocupam precisamente uma 
parte importante na economia e na vida quo-
tidiana de diversos povos.
Fonte: Caillois (1967, p. 23–24). 
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
um agrupamento de regras e normas que não po-
dem ser quebradas. Se as regras forem quebradas, 
fundamentalmente o próprio jogo acaba. E o que faz 
a regra ser imposta no ato do jogo? O próprio desejo 
de jogar, de respeitar as regras da atividade, de en-
trar em acordo voluntariamente.
Outro traço que caracteriza o jogo, para o au-
tor, é que ele estimula qualquer capacidade huma-
na, seja ela física, seja intelectual. Este estímulo é 
possível, pois pode tornar mais acessível e fácil, por 
meio do prazer e obstinação que o jogo proporcio-
na, o que poderia a princípio ser considerado difí-
cil ou inacessível para quem joga. Exemplifica que 
o jogo competitivo, por exemplo, leva ao desporto; 
que os jogos de azar e de combinação serviram de 
base para muitos “[...] desenvolvimentos matemá-
ticos, de cálculos de probabilidades à topologia” 
(CAILLOIS, 1967, p. 15).
Sobre as contribuições do jogo, Caillois aponta 
que este é muito fecundo para o desenvolvimen-
to cultural, como também ao desenvolvimento 
de cada indivíduo, e nos conta que os estudos da 
psicologia detectaram este potencial: “[...] reco-
nhecem-lhes um papel vital na história da auto-a-
firmação da criança e na formação de sua persona-
lidade” (CAILLOIS, 1967, p. 15).
 O jogo, na teoria desenvolvida por Caillois, 
não prepara o sujeito para o trabalho que desen-
volverá na vida adulta, ele é apenas, aparentemente, 
uma experimentação do trabalho. O jogo introduz 
a pessoa na sua vida de maneira geral, no todo, 
levando-o a desenvolver capacidades frente às di-
ficuldades da vida, não para preparar o indivíduo 
para uma profissão definida. Assim, uma criança 
que brinca de ser professora e se posiciona em fren-
te a seus amigos para ministrar uma aula não vai, 
necessariamente, ser professora.
Para Caillois (1967, p. 16), 
O jogo supõe, sem dúvida a vontade de ganhar, 
pela utilização plena dos recursos e pela exclu-
são das jogadas proibidas. Mas exige mais: é 
preciso ser cortês para com o adversário, dar-
-lhe confiança, por princípio, e combatê-lo sem 
animosidade. É preciso aceitar antecipadamen-
te uma eventual derrota, o azar ou a fatalidade, 
admitir a derrota sem cólera nem desespero.
Desta forma, o jogo nos convida a desenvolver o au-
todomínio relatado acima, pressupõe que, para ser 
um jogador, precisamos compreender estes acordos. 
Se ocorrer a derrota, pode ser realizada uma nova 
jogada, o jogo pode recomeçar e, em um novo jogo, 
existe a oportunidade de aperfeiçoar sua performance 
ao invés de desanimar frente ao jogo.
A lei do jogo, para o autor, implica acolher 
uma derrota como um contratempo e a vitória 
sem excessiva vaidade, valorizando como se joga 
em detrimento da vitória em si e mais importante 
que o que se aposta. Esta lei que recusa a mesqui-
nhez e o ódio é “praticar um ato de civilização” 
(CAILLOIS, 1967, p. 17).
Caillois afirma que 
O jogo assenta indubitavelmente no prazer de 
vencer o obstáculo, mas um obstáculo arbitrá-
rio, quase fictício, feito à medida do jogador e 
por ele aceite. A realidade não tem estas aten-
ções (CAILLOIS, 1967, p. 18).
Deste modo, o jogar é colocado com transposições a 
serem superadas, mas estas são quase inventadas, com 
um traço importante: as regras são aceitas pelas partes 
que compõem o jogo para que este se desenvolva.
Destarte, o autor nos aponta, prezado(a) alu-
no(a), que o jogo caracteriza-se por ser “[...] uma 
atividade livre e voluntária, fonte de alegria e diver-
30 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
timento. Um jogo em que fôssemos forçados a par-
ticipar deixaria imediatamente de ser jogo” (CAIL-
LOIS, 1967, p. 26).
Se o jogo fosse realizado de forma coercitiva, 
ou apenas recomendado, perderia sua essencialida-
de. Quando nos impõem que façamos algo, temos a 
necessidade de nos livrarmos rapidamente daquela 
tarefa e se assim for no jogo, para Caillois, perde-se 
uma de suas principais características: a liberdade de 
escolha, de se entregar livremente àquela atividade 
por puro prazer.
O jogo, para o autor, também ocorre em um de-
terminado tempo e espaço. Desenvolvendo-se como 
uma atividade separada do restante da vida dos in-
divíduos. Por exemplo, em relação ao espaço, se uma 
bola sai da área determinada para se jogar peteca em 
duplas (espaço), o jogo é paralisado (tempo) e são 
aplicadas as penalidades determinadas, então o jogo 
é retomado no local determinado (espaço) e tem sua 
duração determinada por algum sinal, como um 
apito (tempo).
Assim, Caillois (1967, p. 29) nos apresenta as 
principais características do jogo em seis elementos:
1-Livre: uma vez que, se o jogador fosse a ele 
obrigado, o jogo perderia de imediato a sua 
natureza de diversão atraente e alegre; 2-De-
limitada: circunscrita a limites de espaço e de 
tempo, rigorosa e previamente estabelecidos; 
3-Incerta: já que o seu desenrolar não pode 
ser determinado nem o resultado obtido pre-
viamente, e já que é obrigatoriamente deixada 
à iniciativa do jogador uma certa liberdade na 
necessidade de inventar; 4-Improdutiva: por-
que não gera bens, nem riquezas nem elemen-
tos novos de espécie alguma; e, salvo alteração 
de propriedade no interior do círculo dos jo-
gadores, conduz a uma situação idêntica à do 
início da partida. 5-Regulamentada: sujeita a 
convenções que suspendem as leis normais e 
que instauram momentaneamente uma legisla-
ção nova, a única que conta; 6-Fictícia: acom-
panhada de uma consciência específica de uma 
realidade outra, ou de franca irrealidade em re-
lação à vida normal.
O autor expõe que a característica de ser regulamen-
tada e fictícia é contraditória e quase mutuamente 
excludente. O jogo é, anteriormente ao seu desen-
volvimento, ou regulamentado ou fictício, consti-
tuindo, para Caillois, como pontos incongruentes.
Prezado(a) aluno(a), frente a estes conceitos 
elementares do jogo, baseados na contribuição de 
Roger Caillois, podemos destacar que o jogo não se 
forja apenas de uma maneira. Suas características 
sãofruto de inúmeras combinações, nos permitindo 
afirmar que não é um fenômeno simples, pois é com-
posto de inúmeros determinantes desde sua origem.
Na busca pela conceituação de jogo, temos tam-
bém a construção desenvolvida na Teoria Histórico-
-Cultural, que discute o desenvolvimento humano, e 
neste processo também o jogo e a brincadeira. Uma 
das contribuições mais expressivas da área para a 
compreensão do jogo é desenvolvida por Daniil B. 
Elkonin, psicólogo, que estudou especialmente a 
educação escolar infantil e escreveu, entre outras 
obras, a Psicologia do Jogo.
O autor trata da linguagem do jogo apoiado nos 
estudos e pesquisas de Lev Semenovitch Vygotsky, 
que assim como Elkonin, era psicólogo. Os estudos 
eram relacionados à brincadeira e ao desenvolvimen-
to das crianças. Tratavam também de disseminar a 
compreensão da necessidade de superarmos concep-
ções que naturalizam essa linguagem humana e que o 
jogo e a brincadeira são construções histórico-sociais.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
Elkonin (1998, p. 19) explica que o jogo “[...] é 
uma atividade em que se reconstroem, sem fins uti-
litários diretos as relações sociais”. Compreendendo 
que o jogo é a reconstrução de uma atividade relacio-
nada à vida social, tarefas e normas destas relações.
O autor assinala que existe uma afinidade entre 
o jogo e a arte. Na modernidade, não existem cons-
tituições evoluídas de jogo entre os adultos, elas fo-
ram substituídas pelas inúmeras formas de arte ou 
pelos diferentes esportes. Por outro lado, na infân-
cia, o jogo de papéis persiste, ocorre nas mais diver-
sas esferas na contemporaneidade.
O jogo protagonizado 
[...] nasce no decorrer do desenvolvimento his-
tórico da sociedade como resultado da mudan-
ça de lugar da criança no sistema de relações 
sociais. Por conseguinte, é de origem e natureza 
sociais (ELKONIN, 1998, p. 80).
A sua origem não tem relação com o instinto e na-
tureza humana e sim com condições concretas que a 
criança vive.
Marcolino et al. (2014), apoiados na teoria de-
senvolvida por Elkonin, nos explicitam que a cons-
tituição do jogo protagonizado pode ser explicado 
desde as sociedades primitivas, nas quais não havia 
ainda uma organização do modo de produção com 
complexificação das ferramentas, portanto, as crian-
ças estavam inseridas no processo produtivo sem 
uma necessária habilidade prévia (processo de en-
sinagem) junto com seus pais. Nos níveis interme-
diários de evolução dos instrumentos de trabalho, 
estas ferramentas ficaram mais elaboradas, fazendo 
com que as crianças aprendessem algo sobre como 
manejar estes instrumentos.
Com a constituição da indústria, fica mais difí-
cil a inserção da criança no trabalho, tendo que ser 
feita com pessoas mais velhas a entrada no processo 
produtivo. Sendo assim, o jogo de papéis ou prota-
gonizado nasce junto a 
[...] nova posição so cial da criança: como não 
pode ser inserida na sociedade através de uma 
atividade diretamente útil, ela reconstitui, por 
meio do jogo, esferas da vida adulta que não lhe 
estão dire tamente acessíveis (MARCOLINO et 
al., 2014, p. 98).
A origem do jogo protagonizado está então pautada 
na aprendizagem nas relações sociais e na mediação 
educativa entre o adulto e a criança. Marcolino et al. 
(2014, p. 99), exemplificam que:
As ações aprendidas na atividade com os adul-
tos tornam-se lúdicas quando a criança trans-
fere o uso de um objeto aprendido em uma 
ação para outras ações. Por exemplo: a criança 
aprende a pentear o cabelo com pente e passa 
a pentear as bonecas, e em outros casos pode 
usar uma régua para pentear a boneca.
Os papéis que as crianças assumem nos jogos são o 
cerne destes, o que deve ser observado na evolução do 
jogo. Com diferentes idades, a criança compreende, 
se relaciona e desempenha diferentes papéis na situa-
ção de jogo. O jogo tem como eixo central as relações 
humanas e não os objetos, pois são as relações com o 
adulto que motivam o jogo em si e não o artefato que 
a criança tem acesso (MARCOLINO et al., 2014).
Sendo assim, a criança pode desenvolver o jogo 
sem o objeto em si e representar o papel. Por exem-
plo, ela quer brincar de piloto de corrida de carros; 
não tendo um carrinho de brinquedo para pilotar, 
ela pode sentar em uma cadeira e fazer uma tampa 
de panela de volante para desempenhar o papel de 
piloto e brincar de corrida.
32 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Elkonin (1998) também afirma que o jogo pressu-
põe uma ação lúdica abreviada e sintética. O que 
significa isso? Que a criança, quando reproduz uma 
situação no jogo, não a desenvolve em todos seus 
passos e características, ela se apropria de elementos 
que compreende e desenvolve a ação lúdica.
O que é mais relevante neste processo é que to-
dos os envolvidos compreendam o sentido do jogo 
protagonizado. Assim, no desenvolvimento do jogo 
de papéis, a criança reestrutura seu pensamento e 
estabelece seu desenvolvimento psíquico e sua per-
sonalidade (MARCOLINO et al., 2014).
Destarte, Elkonin (1998) discute e faz suas pro-
posições sobre o jogo a partir de uma categoria cen-
tral, o trabalho. A relação adulto-criança sustenta o 
que vai gerar o conteúdo e forma do jogo protagoni-
zado. Ele constitui-se imbricado com a realidade em 
que dá-se o jogo, o contexto em que a criança que 
joga está inserida. Desta forma, o conceito de jogo 
protagonizado não pode ser compreendido distante 
ou desconsiderando a realidade. 
Prezado(a) aluno(a), temos inúmeras contribui-
ções sobre a conceituação dos jogos. Como o enten-
dimento do educador brasileiro João Batista Freire; 
de Jean Piaget, psicólogo suíço; de Henry Wallon, 
psicólogo e médico francês, dentre tantos outros que 
podemos citar que se dedicaram a refletir sobre esta 
forma de expressão humana.
Esta abordagem realizada na disciplina, com 
três principais contribuições tão díspares uma das 
outras, a saber, de Johan Huizinga, Roger Caillois e 
Daniil Elkonin, deve ser entendida por você como 
um estímulo para que busque outras referências 
neste vasto universo do jogo.
SOBRE A BRINCADEIRA
Assim como afirmamos no início desta unidade, 
não existe uma separação tão estanque como reali-
zamos aqui entre o jogo, a brincadeira e o brinquedo 
e nos organizamos assim para um melhor processo 
de aprendizagem. Iremos nos debruçar sobre algu-
mas especificidades do brincar, considerando que 
muitos conceitos trabalhados anteriormente sobre o 
jogo correspondem também ao brincar.
Se pudéssemos apontar uma diferença entre 
jogo e brincadeira - que é destacada por diversos 
pesquisadores da área -, seria o fato de a brincadei-
ra ter regras menos complexas e estruturadas que o 
jogo. Os jogos, para os autores que apontam esta di-
visão, têm na sua organização regras estabelecidas e 
formas mais sistematizadas a serem praticadas em 
detrimento da brincadeira.
Por exemplo, brincar de “veterinário” pode ter 
regras modificadas e definidas na hora, se assim os 
participantes quiserem; se observarmos um jogo 
de três-corta (jogo que, em círculo, os participan-
tes jogam a bola de voleibol e no terceiro toque o 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
jogador corta com a bola objetivando “queimar” 
algum adversário e eliminá-lo do jogo), existe 
uma complexidade maior nas regras e que foram 
acordadas entre os participantes antes, senão o 
jogo não iniciaria.
Contudo, esta diferenciação entre jogo e brin-
cadeira aqui, em nosso processo de aprendizagem, 
é secundária. Consideramos que ela reduz estas ex-
pressões humanas e classifica algo que tem sua ri-
queza justamente pautada na diversidade. Possivel-
mente, este jogo que acabamos de exemplificar pode 
ter outra nomenclatura em um local distinto, pode 
ter suas regras modificadas, pode não ser jogado 
com o material que citamos, entre outros elementos. 
Quanto à brincadeira de veterinário, os brincantes 
podem definir várias regras e normas para a brinca-
deira ser desenvolvida.
Vamos nos atentar aqui a debater a partir do 
que já aprendemos sobre o conceito de jogo,ele-
mentos que nos enriqueçam como professores(as)/
profissionais em formação, para a compreensão da 
cultura lúdica da criança. Debortoli (2004), a partir 
da multiplicidade que é própria da brincadeira, a 
define como: 
Uma das formas mais sutis e sofisticadas de 
partilha de regras, por mais tácitas que se-
jam. Uma brincadeira entrecruza histórias, 
tempos e espaços. Não se brinca apenas com 
um objeto. Brinca-se com uma memória 
coletiva que muitas vezes transcende quem 
brinca e o próprio momento da brincadeira: 
objetos, tempos, substâncias, regiões, épocas, 
cidades, países, estações do ano, rituais, os 
mais amplos e ricos contextos humanos. Pre-
firo dizer que toda brincadeira consiste num 
jogo, no sentido mais pleno da construção de 
regras e instauração de uma dinâmica coleti-
va de significação de suas relações (DEBOR-
TOLI, 2004, p.20).
Assim, a linguagem da brincadeira caracteriza-se 
por uma expressão que é fruto de elementos advin-
dos das relações humanas às quais o brincante tem 
acesso. Não está relacionada a um determinado lo-
cal ou tempo, ela pode dar-se em inúmeras situações 
e contextos.
O brincar que se observa tem em si elementos 
atuais, representa as marcas da sociedade em que 
está ocorrendo. No mundo contemporâneo, com ca-
racterísticas de prazer imediato, consumo, rapidez, 
relações superficiais e descartáveis, a brincadeira 
pode ser utilizada como instrumento para moldar 
comportamentos dos brincantes. Ela pode ser utili-
zada como ferramenta que reproduz este sentido de 
sociedade e não a característica da brincadeira em 
si como expressão de criação e produção do mundo 
(DEBORTOLI, 2004).
O brincar, assim como afirmamos em algumas pro-
posições sobre o jogo, tem ligação expressa na e com a 
realidade. No brincar ocorre a reconstrução da realida-
de e durante esta atividade a criança formula hipóteses, 
[...] Num espaço à margem da vida comum, 
obedecendo a regras criadas pelos sujeitos 
brincantes diante das situações inesperadas que 
vão surgindo, as crianças brincam com o senti-
do da realidade mudando-o, transformando-o 
(SILVA, 2004, p. 26).
Desvelando o potencial imaginativo e criador do brin-
car é que destacamos como seu elemento constitutivo.
É imprescindível que adultos, especialmente 
os(as) professores(as)/profissionais, compreendam 
as imensas possibilidades da brincadeira, em que 
um fato pode ser rapidamente modificado e ter todo 
o curso da brincadeira transformado. O brincar 
pode nos ensinar que é possível imaginar e criar ou-
tras formas de existência e resistência.
34 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Como podemos observar isso? Se as crianças 
precisam de algo para complementar sua brincadei-
ra, como incluir mais alguém na atividade, logo se 
organizam para isso: brincando de posto de gasoli-
na, crianças têm diversas funções, mais uma criança 
chega e pede para ser incluída. E se os outros que-
rem sua participação? Rapidamente, as crianças in-
ventam mais uma bomba de gasolina para o novo 
brincante abastecer o carro. Questão resolvida.
Desta forma, o brincar promove inúmeras formas 
[...] de produção dos sentidos, de nossa história e 
de nossa humanidade: se a história foi assim, ela 
pode ser diferente; podemos vivê-la, partilhá-la, 
experimentá-la de formas diferentes, sobretudo 
imponderáveis (DEBORTOLI, 2004, p. 24).
Vygotsky (1991) nos apresenta a brincadeira como 
uma possibilidade de compreender e assimilar o 
mundo pela criança brincante. Na brincadeira, a 
criança enfrenta desafios e conflitos e nestas situa-
ções vai desenvolvendo a capacidade de aprender e 
assimilar as normas da sociedade.
Assim, a brincadeira, para o psicólogo, contribui 
como mediadora do processo de desenvolvimento 
infantil. Na brincadeira, a criança experimenta, imi-
ta e aprende sobre situações que vão além do seu co-
tidiano. Ela avança em outros territórios que ainda 
não pode vivenciar na infância, cria papéis e formu-
la estratégias de como lidar com as situações geradas 
por aquela atividade.
Podemos exemplificar com uma criança brin-
cando de astronauta e vivenciando uma chuva de 
meteoros em sua espaçonave, tendo que lidar com 
as adversidades provocadas pela chuva. O potencial 
criativo da brincadeira é impulso para desvendar, 
tomar decisões e agir sobre as vivências construídas 
na situação de brincadeira.
Estamos até agora tratando da brincadeira em si. 
Discutimos com você, prezado(a) aluno(a), signifi-
cados e desdobramentos da brincadeira com seu sig-
nificado nela mesma. Entretanto, esse não é o senti-
do atrelado, muitas vezes, à brincadeira. Em geral, 
para a brincadeira ser reconhecida como importante 
na sociedade, ela tem seu significado relacionado a 
outro fator, um elemento externo.
Neste sentido, para Debortoli (2004), a brinca-
deira, para ter importância, precisa erroneamente, 
especialmente na visão do adulto, estar atrelada a 
algo sério e de valor, como com conteúdos ou habi-
lidades. Desta forma, justifica-se a ocorrência delas 
em ambientes educacionais, por exemplo. 
Dizer que o brincar e a brincadeira são coisas sé-
rias reforça uma tentativa de dar um estatuto de 
importância a partir da referência daquilo que 
o olhar adulto considera importante, como o 
trabalho e a ciência; ou outros conhecimentos, 
como a matemática, a leitura e a escrita, ou com-
portamentos disciplinados e considerados como 
adequados. O brincar, assim, adquire importân-
cia por subsidiar outras aprendizagens, mas não 
por seus temas, linguagem, tensões e suas rela-
ções específicas (DEBORTOLI, 2004, p. 23).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
Os significados, historicidade e sentidos da brinca-
deira precisam ser mais bem compreendidos pelo 
mundo adulto. Esta busca desenfreada por dar um 
significado externo à brincadeira do que a ela mes-
ma é motivada por uma lógica de que, para valer a 
pena, uma situação deve gerar um produto imediato.
Por exemplo, considere que as crianças brin-
quem de amarelinha, mas que devem resolver 
equações matemáticas para avançarem na brinca-
deira. Um adulto poderia olhar a situação e dizer: 
isso sim é uma brincadeira boa para a criança, esta 
brincadeira se justifica na escola. Enquanto em ou-
tra situação, se as crianças brincarem de amareli-
nha com sua própria organização, sem elementos 
exteriores (por exemplo, as equações matemáticas), 
podem não ter a mesma relevância a partir do olhar 
de um adulto. 
Alves et al. (2011), a partir da leitura de Ben-
jamin, nos aponta que na compreensão do mundo 
adulto sobre a brincadeira está implicada também o 
processo de memória. A relação e o olhar do adul-
to para com o brincar são influenciados pelas expe-
riências vivenciadas por ele com o brincar em sua 
constituição como pessoa aliada às condições con-
cretas que um adulto vivencia.
É nesse processo que podemos compreender 
como brinquedos e brincadeiras infantis docu-
mentam o modo de o adulto se colocar em rela-
ção ao mundo da criança, uma vez que signifi-
cativas interações da criança com o adulto e seu 
universo social passam pelo brincar e uso de 
brinquedos. A memória do brincar é, portanto, 
um substrato que pode estabelecer liames entre 
passado e presente, entre distintas realidades 
espaciais e temporais, individuais e sociais (AL-
VES et al., 2011, p. 49).
Esta contribuição sobre a influência da memória do 
adulto e a relação com o brincar da criança é basea-
da nos estudos de Walter Benjamin, filósofo e soci-
ólogo alemão que aponta que as diversas vivências 
do brincar na infância constituem e fazem parte do 
adulto e de sua subjetividade.
Benjamin (2002) também assinala outro traço 
pertinente ao brincar, que são os hábitos que a crian-
ça se apropria nesta atividade, como o dormir, o ves-
tir-se, o pentear-se, entre outros hábitos que podem 
ser aprendidos no brincar e no jogar.
Segundo o autor, “o hábito entra na vida como 
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais en-
rijecidas, sobrevive até o final um restinho da brin-
cadeira” (BENJAMIN, 2002, p. 102). Assim, mesmo