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JOGOS,
BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS
PROFESSORA
Dra. Paula Marçal Natali
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JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Lilian Vespa, Qualidade Textual Hellyery 
Agda, Revisão Textual Cíntia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
NATALI, Paula Marçal.
 Jogos Brinquedos e Brincadeiras. Paula Marçal Natali.
 Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
 176 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Jogos e Brincadeiras . 2. Educação. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0946-0
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor 
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio 
Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Minco�, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design Educacional Débora Leite, Head de Produção 
de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, 
Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência 
de Processos Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Carolina Abdalla Normann de Freitas, 
Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
6 
autora
6 
Professora Doutora
Paula Marçal Natali
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestre 
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/2009). Especialista 
em Políticas Sociais para Infância e Adolescência pela UniversidadeEstadual de 
Maringá (UEM/2006). Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual 
de Maringá (UEM/2003). Atualmente, é professora da Universidade Estadual de 
Maringá, no Campus Regional do Vale do Ivaí, no curso de Educação Física. Mem-
bro da equipe coordenadora do Programa Multidisciplinar de Estudos, Pesquisa e 
Defesa da Criança e do Adolescente PCA/UEM. Atua principalmente com os temas 
dos direitos das crianças, educação social e cultura lúdica.
Disponível em: <http://lattes.cnpq.br/3738805977157385>
apresentação
Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)! Este material foi 
elaborado para potencializar sua aprendizagem a respeito 
do conteúdo Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, objetivan-
do aprimorar sua formação em direção a se constituir 
como professor(a)/profissional de Educação Física.
Neste livro, partimos da compreensão de que a 
linguagem dos jogos, brinquedos e brincadeiras são 
parte da cultura, especialmente da infantil, e compõem 
o repertório de aprendizagens pertinentes à ação da 
Educação Física em diversos âmbitos, como o escolar, 
o do lazer, o da saúde, entre outros. Sendo esta lingua-
gem fruto da cultura em que se vive e que se obtém 
por meio de aprendizagens, afirmamos a necessidade 
de considerar como princípios para a ação educativa 
com os jogos, brinquedos e brincadeiras o respeito e o 
conhecimento profundo da realidade em que se atua.
Reconhecendo o jogo, a brincadeira e o brinquedo 
como cultura lúdica, o nosso material está organizado 
em cinco seções, que contemplam as temáticas a seguir.
Na primeira unidade, desenvolvemos questões 
pertinentes à trajetória histórica do jogo, da brinca-
deira e do brinquedo estabelecendo relações com o 
contexto social de cada período trabalhado. Apresen-
tamos, também, as principais concepções e conceitos 
pertinentes a estes conteúdos.
Posteriormente, trataremos da linguagem dos jo-
gos, brinquedos e brincadeiras no campo educacio-
nal refletindo sobre o conteúdo na educação física, 
o recreio como possível espaço da ludicidade e da 
coletividade e o âmbito do brincar da criança e do 
adolescente como direito garantido na legislação.
Na terceira unidade, trabalharemos as caracterís-
ticas e classificações pertinentes às brincadeiras e aos 
jogos, estabelecendo relações com os meandros cons-
titutivos da sociedade contemporânea considerando 
que aprender sobre a diversidade de brincadeiras e 
jogos contribui para a expansão de nosso repertório 
para atuação na educação.
A quarta unidade trata mais especificamente do 
brinquedo, discutiremos suas relações na atualidade 
destacando o consumo, os brinquedos industrializa-
dos e tecnológicos e a ressignificação dos brinquedos 
pelas crianças. Apresentaremos uma classificação a 
respeito dos brinquedos e desenvolver conhecimentos 
pertinentes ao trabalho do(a) educador(a) na brin-
quedoteca.
Nossa última etapa de estudo consiste na reflexão a 
respeito de diferentes infâncias na atualidade, e a rique-
za de cultura lúdica que estas produzem e vivenciam. 
Explicitamos também elementos de algumas atividades 
sistematizadas com jogos, brinquedos e brincadeiras 
visando a ampliação do repertório de possibilidades 
de atuação do(a) educador(a) com esta linguagem.
Este material foi desenvolvido para que sua for-
mação seja enriquecida pelo conteúdo dos jogos, brin-
quedos e brincadeiras, vivenciado de diversas formas 
por todos nós, em algum momento de nossa vida seja 
na escola, na comunidade ou na família.
Diante da multiplicidade e diversidade de elemen-
tos relacionados à cultura lúdica, temos o privilégio, 
como professores(as)/profissionais de Educação Física, 
de ter o jogo, a brincadeira e o brinquedo como objetos 
de estudo, pesquisa e trabalho em nosso cotidiano. Este 
curso visa a aprimorar esta ação educativa. Vamos ao 
nosso curso?
JOGOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Paula Marçal Natali
sumário
UNIDADE I
FUNDAMENTOS DOS JOGOS,
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
14 Percursos Históricos dos Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
24 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: Questões 
Conceituais 
40 Considerações Finais
44 Referências
46 Gabarito
UNIDADE II
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
52 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas Aulas 
de Educação Física
58 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas Aulas 
de Educação Física
64 O Recreio e Suas Relações Com Jogos, Brin-
quedos e Brincadeiras
70 Considerações Finais
75 Referências
77 Gabarito
UNIDADE III
JOGOS E BRINCADEIRAS: ASPECTOS FUNCIONAIS
82 Características dos Jogos e Brincadeiras: 
Questões Atuais
90 Características e Classifi cações dos Jogos e 
Brincadeiras
100 Considerações Finais
105 Referências
108 Gabarito
UNIDADE IV
O BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO
114 O Brinquedo e as Relações Estabelecidas na 
Atualidade
122 Classifi cações dos Brinquedos
128 Brinquedoteca: O Espaço do Brinquedo e do 
Brincar
135 Considerações Finais
139 Referências
141 Gabarito
UNIDADE V
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
DIFERENTES INFÂNCIAS, CONTEXTOS 
E INTERVENÇÕES
146 Infâncias, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: 
Cenários de Diversidade
158 Intervenções com Jogos, Brinquedos e Brin-
cadeiras: Cenário de Diversas Possibilidades e 
Sistematizações
163 Considerações Finais
169 Referências
170 Gabarito
171 Conclusão Geral
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Percursos históricos dos jogos, brinquedos e brincadeiras
• Jogos, brinquedos e brincadeiras: questões conceituais
Objetivos de Aprendizagem
• Elucidar a constituição histórica dos conteúdos Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras relacionando com seu sentido 
educativo.
• Compreender os principais conceitos e defi nições dos 
conteúdos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras na produção 
do conhecimento da área.
FUNDAMENTOS DOS JOGOS, 
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
 unidade 
I
INTRODUÇÃO
Quando pensamos sobre o brincar e o jogar, na maioria das ve-zes, vem em nossa cabeça a imagem de crianças ou adolescentes alegres e saudáveis desenvolvendo esta linguagem. Esta cons-
trução do pensamento é influenciada pelo que vivenciamos 
como seres que em alguma fase da vida tivemos contato com o brincar, 
seja na escola, na comunidade em que crescemos ou em nossa família.
Em geral, essa atividade está relacionada com a infância e, de uma for-
ma ou de outra, passamos por esta experiência em nossa vida. Entretan-
to, em nossa jornada de aprendizagem, vamos compreender que jogar e 
brincar não são atividades apenas da infância, elas podem estar presentes 
em todas as fases da vida e em inúmeras manifestações. São expressões da 
vida e parte da cultura da humanidade. Estão presentes em nossa história.
Estas linguagens são fruto de inúmeros processos históricos e sociais 
que foram conferindo, ao brincar e ao jogar, características importantes 
que estudaremos aqui. É imprescindível que o(a) professor(a) de Educa-
ção Física em formação aprenda as bases constituintes dos jogos, brin-
quedos e brincadeiras, pois estes são pilares para nossa atuação, tanto na 
escola quanto em ambientes não escolares.
Iniciaremos pela conformação histórica do jogar, do brincar e do 
brinquedo, buscando subsídios e referências para a sua apreensão na atu-
alidade. Iremos contextualizar no tempo histórico de que forma o jogo, 
a brincadeira e o brinquedo foram constituindo-se e sua relação com a 
organização social vigente em cada período.
Na segunda parte desta unidade, elucidaremos os principais concei-
tos e debates sobre concepções dos jogos, brinquedos e brincadeiras de-
senvolvidos por pesquisadores de diferentes áreas.
Este será nosso ponto de partida de estudo para compreendermos 
os meandros deste fenômeno cultural. Vamos aprender sobre as relações 
conceituais e históricas dos jogos, brinquedos e brincadeiras na ação 
educativa dos(as) professores(as)/profissionais de Educação Física.
14 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a), compreender a brincadeira, 
o jogo e o brinquedo em sua constituiçãohistóri-
ca significa que partimos da premissa de que estes 
se modificam com o tempo, com seus lugares e suas 
características e se estruturam conforme a humani-
dade constrói sua trajetória.
Estas manifestações humanas modificam-se e 
adaptam-se conforme o local e tempo em que se de-
senvolvem, as condições materiais dadas, a cultura 
ali produzida e vivenciada. Por exemplo, refletir a 
respeito do brincar de crianças com direitos viola-
dos e que estão em situação de exploração do tra-
balho, como fez Silva (2003), nos mostra uma re-
alidade com características próprias, fruto de uma 
organização social desigual, que influencia e deter-
mina a vida dessas crianças. São incontáveis os ar-
ranjos históricos, sociais e políticos que determinam 
as formas de expressão humana. O que não se altera, 
caro(a) aluno(a), é que o jogo e a brincadeira são 
manifestações que o homem utiliza para se expres-
sar no decorrer da história.
Podemos afirmar que o brincar, especialmente 
com o brinquedo, tem em sua estruturação carac-
terísticas do mundo adulto e, muitas vezes, dos ele-
mentos congruentes à organização do trabalho adul-
to. Elkonin (1998) afirma que é muito difícil estudar 
as transformações históricas do brinquedo e que 
este tem sua “[...] história organicamente vinculada 
Percursos Históricos dos 
Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 15
à da mudança de lugar da criança na sociedade e não 
pode compreender-se fora dessa história” (ELKO-
NIN, 1998, p. 47).
Assim, para aprendermos aqui sobre os mean-
dros históricos do brinquedo, do brincar e do jogar, 
vamos trilhar também o lugar da criança na história.
A história do brinquedo, do jogo e da brincadei-
ra é tão antiga quanto possamos ter acesso ao regis-
tro da história da humanidade. Se tivermos acesso 
a museus, podemos identificar objetos que são con-
siderados brinquedos de tempos longínquos, como 
piões, bonecas e bolas, o que nos mostra que muitas 
manifestações desta natureza se mantêm nos tem-
pos e são transmitidas entre os pares.
Kishimoto (1995) remonta à Antiguidade o re-
gistro do homem e do brincar, apesar de ainda não 
ser reconhecida como uma linguagem apropriada 
para o ensino da leitura e do cálculo. A autora nos 
conta que Platão exaltava o valor da aprendizagem 
a partir do brincar, em detrimento da utilização 
da violência neste processo. Aristóteles nos diz so-
bre a possibilidade de ensinar às crianças peque-
nas, por meio de jogos, as atividades e ocupações 
dos adultos, consideradas mais sérias que as típi-
cas infantis. 
Philippe Ariès (1981), um pioneiro nos estudos 
sobre as concepções de infância, desenvolve em sua 
obra os elementos que nos contam sobre a infância 
16 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
e seu brincar. Diversos autores utilizam a obra des-
te historiador francês como base para tratar dos jo-
gos, das brincadeiras e dos brinquedos através dos 
séculos. Ariès desenvolve seus estudos a partir de 
diversos documentos da Idade Média e Moderna, 
especialmente o contexto da França neste período, 
destacando a utilização de quadros e gravuras em 
suas pesquisas (CAMPOS, 2012).
O autor não só parte da história das crianças e nos 
conta sobre o brincar no século XVII com a história 
de uma criança da corte (que futuramente se tornaria 
o Rei Luís XIII), mas também trata-se da história de 
outras crianças, pois, nesse período, ainda não havia 
uma diferença tão marcada, como posteriormente, 
entre as brincadeiras das crianças bastardas, nobres 
e as brincadeiras que envolvessem adultos.
Uma das principais atividades destinadas aos 
petizes era a aprendizagem da dança e da música, e 
a precocidade no ensino dessas expressões artísticas, 
segundo Ariès (1981, p. 69), “[...] explica a frequ-
ência entre as famílias de profissionais, daquilo que 
hoje chamaríamos de criança-prodígio, como o pe-
queno Mozart”. Isso nos leva, caro(a) aluno(a), ao 
reforço do entendimento de que as expressões hu-
manas são frutos não apenas de fatores biológicos, 
que poderíamos chamar de aptidões naturais, mas 
também de fatores culturais; neste caso, um estímulo 
desde criança à aprendizagem da música e da dança.
Muitas são as atividades lúdicas relatadas por 
Ariès (1981), como: jogos de malha, raquetes, xa-
drez, jogos de imitação, de rima, jogos de carta, 
prática de arco e jogos de salão. Sobre os brinque-
dos, narra atividades com miniaturas de diversos 
objetos, bonecas, cavalos de pau, catavento, pião e 
atividades com recortes.
A eclosão do movimento científico diversifica 
os jogos, que passam a incluir as inovações 
científicas no século XVIII. A publicação da 
Enciclopédia (livro com diversos textos que re-
tratavam as produções científicas e artísticas 
do século XVIII) favorece o aparecimento de 
novos jogos. Preceptores da época utilizam as 
imagens publicadas na Enciclopédia para criar 
jogos destinados à educação dos príncipes e 
nobres. Em 1781, Madame de Genlis constrói 
um laboratório de química com a finalidade 
de educar os filhos de Philippe Egalité, base-
ando-se em uma metodologia lúdica. O clima 
de efervescência científica e as descobertas 
divulgadas pela Enciclopédia favorecem a pu-
blicação de inúmeras obras, que valorizam o 
aprendizado das ciências por intermédio de 
novas metodologias.
Fonte: Kishimoto (1995, p. 41).
SAIBA MAIS
Figura 1 - Futebol, 1935, Portinari. Óleo sobre tela 97x130 cm
Fonte: Literatura na Arquibancada (2012, on-line)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
Crianças e adultos participavam das mesmas fes-
tas e celebrações, por vezes, tinham atividades vi-
venciadas separadamente, como a leitura. Porém, 
de modo geral, todos “[...] participam das grandes 
festividades coletivas que eram as festas religiosas 
e sazonais: o Natal, a festa de maio, São João...” 
(ARIÈS, 1981, p. 73).
Tomando como exemplo a educação de uma 
criança nobre – que não representa a totalidade da 
cultura lúdica infantil no período, mas nos fornece 
dados importantes sobre ela –, destacamos que, por 
volta dos sete anos, alguns elementos da vida dos pe-
quenos modificavam-se e eles passavam a dedicar-se 
a atividades mais próximas ainda da vida adulta:
Um pouco mais de bonecas e de brinquedos 
alemães antes dos sete anos, um pouco mais 
de caça, cavalos, armas e talvez teatro após essa 
idade: a mudança se faz insensivelmente nessa 
longa sequência de divertimentos que a crian-
ça toma emprestada dos adultos ou divide com 
eles (ARIÈS, 1981, p. 72).
Esta idade das crianças era marcada por mudanças 
em suas atividades, que eram recomendadas pela 
literatura educacional e moralista do período. As 
orientações afirmavam que esta seria a idade ideal 
para o início dos estudos e do trabalho. É muito im-
portante esclarecermos um traço que caracteriza o 
jogar e brincar neste período da história: crianças, 
adolescentes e adultos compartilhavam essas vivên-
cias, não havia um limite tão claro, como temos ago-
ra, entre atividades mais apropriadas para a infân-
cia e as mais apropriadas para os adultos no que se 
referia à ludicidade. Até o início do século XVII, a 
diferença no brincar era mais explícita quando tra-
tava-se de crianças pequenas, menores de seis anos e 
não entre crianças maiores ou adultos.
As crianças menores tinham brincadeiras mais 
características e, por volta dos quatro anos, já pas-
savam a desenvolver suas brincadeiras mais relacio-
nadas ao mundo adulto, podendo vivenciá-las com 
os adultos ou apenas entre os grupos de crianças. De 
acordo com Ariès, este cenário é possível de nos ser 
revelado, pois, da Idade Média até o século XVIII, 
era corriqueiro, nas obras de arte, serem retratadas 
cenas de jogos, o que nos mostra o “[...] índice do 
lugar ocupado pelo divertimento na vida social do 
Ancien Régime” (ARIÈS, 1981, p. 77).
Da produção de Ariès sobre a infância: 
“Esse tipo de explicação, que abarca gran-
des períodos históricos (Idade Média e Idade 
Moderna), ou todo um continente (Europa), 
corre o risco de deixar escapar os detalhes e 
as particularidadeslocais. [...] estudos pos-
teriores demonstraram a ocorrência de um 
sentimento de infância na Itália bastante dife-
rente, em termos cronológicos, da França de 
Ariès [...] a tese original de que o sentimento 
de infância que hoje reconhecemos como 
nosso se desenvolveu primeiramente entre 
os grupos europeus privilegiados socialmente 
(nobreza e burguesia) para depois se dissemi-
nar entre as classes populares, deve muito aos 
documentos com os quais esse historiador 
trabalhou. Boa parte deles, produzidos pelos 
grupos privilegiados e para os grupos privile-
giados [...]” (CAMPOS, 2012, p. 280).
Existem outras possibilidades analíticas sobre 
a história da infância, apresentamos uma das 
leituras disponíveis, não pretendo que ela 
seja única.
Fonte: Campos (2012, p. 280).
SAIBA MAIS
18 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O que você pensaria, hoje, como futuro(a) pro-
fessor(a)/profissional, se alguém afirmasse que as 
crianças com quais você trabalha apostam dinhei-
ro em seus jogos? Possivelmente, entenderia como 
uma atividade inapropriada para crianças. Entretan-
to, até o século XVII e início do XVIII, essa ação era 
completamente corriqueira, da mesma forma que 
se tem registros de adultos brincando entre eles e as 
crianças em uma forma de cabra-cega. Fazia parte 
do cotidiano que crianças apostassem e participas-
sem dos chamados jogos de azar, que 
[...] não provocavam nenhuma reprovação mo-
ral, não havia razão para proibi-los às crianças: 
daí as inúmeras cenas de crianças jogando car-
tas, dados, gamão etc., que a arte conservou até 
nossos dias (ARIÈS, 1981, p. 89).
Sendo assim, como, na atualidade, podemos ter a 
noção de que estes jogos de azar não são próprios 
para as crianças e que brincar de cabra-cega não é 
uma atividade própria da vida adulta? Podemos ex-
plicar a mudança deste pensamento pela modifica-
ção no sentido de infância e educação que começa a 
se constituir especialmente a partir da orientação do 
âmbito religioso, e os preceitos da organização social 
em formação, os princípios da Modernidade.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, porém, es-
tabeleceu-se um compromisso que anunciava a 
atitude moderna com relação aos jogos, funda-
mentalmente diferente da atitude antiga. Esse 
compromisso nos interessa aqui porque é tam-
bém um testemunho de um novo sentimento 
da infância: uma preocupação, antes desconhe-
cida, de preservar sua moralidade e também 
de educá-la, proibindo-lhe os jogos então clas-
sificados como maus, e recomendando-lhe os 
jogos então reconhecidos como bons (ARIÈS, 
1981, p. 92).
Assim, caro(a) aluno(a), em nome da constituição 
moderna de educação em busca de um comportamen-
to moralmente aceito e de uma infância que necessita-
va de educação – que é a base da educação vigente até 
hoje –, inicia-se um processo de regulação mais rígida 
dos comportamentos em relação ao jogo e a brinca-
deira. As atividades lúdicas e coletivas têm diminuído 
sua importância na vida comunitária, sendo denotada 
a elas uma importância secundária, ao ponto de pas-
sarem a ser mais características de uma fase da vida: 
a infância. Neste contexto, insere-se a atividade que 
passa a ter mais valor na vida dos adultos, o trabalho. 
Os considerados jogos de azar são, ainda, desenvol-
vidos nos dias de hoje, não sem deixar de lado o enten-
dimento de que são jogos potencialmente perigosos. 
Essa noção de imoralidade, segundo Ariès, foi sendo 
moldada e modificada na forma de desenvolver esses 
jogos, diminuindo o papel do azar, da aposta a dinheiro 
e valorizando o aspecto do desenvolvimento intelectual 
do jogador, como no caso dos jogos de xadrez e cartas.
De acordo com o autor, outra atividade que teve 
seu paradigma de desenvolvimento modificado jun-
to às novas exigências ao homem que se constitui 
como moderno foi a dança. Tanto a dança quanto 
os jogos de azar eram expressões lúdicas e comu-
nitárias, desenvolvidas por crianças e adultos, que 
tiveram suas manifestações alteradas com o tempo. 
Entretanto, à dança não foi empregado o sentido de 
proibição e de julgamento moral como aos jogos de 
azar que acabamos de relatar.
Na Idade Média, os próprios religiosos dança-
vam em comemorações e celebrações, pois a dança 
tinha uma conotação de integração, não sexual e de 
encontro entre pares do sexo oposto. É importante 
destacarmos a diferença entre as normas que pas-
sam a valer para a dança e os jogos de azar, pois, 
assim, podemos aprender sobre 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
[...] a indiferença da sociedade antiga com rela-
ção à moralidade dos divertimentos. Por outro 
lado, porém, ele permite avaliar melhor o rigor 
da intolerância das elites reformadoras (ARIÈS, 
1981, p. 89).
Sendo assim, até aqui explicitamos o processo de 
valoração dos jogos, dança, música e brincadeiras 
na vida comunitária, e como tinham papel de des-
taque no cotidiano das pessoas. Com o advento da 
Idade Média e um aumento do sentido de privação e 
regulação de muitas expressões da vida do homem, 
o jogo e a brincadeira, que estudamos neste tópi-
co, passaram a ter seu desenvolvimento orientados 
por um novo paradigma de moralidade, a partir do 
entendimento de que os impulsos gerados por esta 
prática deveriam ser controlados para que os ho-
mens fossem mais obedientes e educados.
[...] essa paixão que agitava todas as idades e 
todas as condições, a Igreja opôs uma reprova-
ção absoluta. Ao lado da Igreja, colocaram-se 
também alguns leigos apaixonados pelo rigor e 
pela ordem, que se esforçavam para domar uma 
massa ainda selvagem e para civilizar costumes 
ainda primitivos. A Igreja medieval também 
condenava o jogo sob todas as suas formas, sem 
exceção nem reservas, e particularmente nas 
comunidades de clérigos bolsistas que deram 
origem aos colégios e às universidades do An-
cien Régime (ARIÈS, 1981, p. 92).
Diante de tantas proibições e regulações da Idade Mé-
dia, como a constituição do Renascimento, emergem 
outras concepções pedagógicas. Baseado no fato de que 
a felicidade é importante e o corpo não é apenas fon-
te de pecado e objeto de castigos, o jogo volta à cena. 
Jogar volta a ser incorporado ao cotidiano dos jovens 
como uma tendência natural (KISHIMOTO, 1995).
De acordo com a autora, atividades que foram 
condenadas como ruins na Idade Média, especial-
mente as relacionadas aos exercícios físicos, como 
exercícios de barra, corridas, jogos de bola - pare-
cidos com o futebol e o golfe -, voltam aos poucos a 
serem praticados com o Renascimento.
Podemos afirmar que a atitude radical de proibi-
ção do jogar e do brincar, instituída na Idade Média, 
não foi atendida em absoluto e foi perdendo força ao 
longo do século XVII. Segundo Ariès, essa diminui-
ção foi ocorrendo especialmente sob influência de 
um grupo da própria Igreja, os jesuítas, que destaca-
vam o potencial educativo dos jogos. É importante 
apontarmos que, nos colégios jesuítas, os jogos eram 
desenvolvidos com o sentido de educar, de empregar 
à expressão humana do jogar uma funcionalidade, 
jogar com fim de educar.
Os padres com a função de educar compreende-
ram que não era possível inibir totalmente o dese-
jo pelo jogar, pelo brincar. Desta forma, passaram, 
então, a permiti-lo desde que o controle de seu de-
senvolvimento fosse realizado pelas autoridades das 
escolas. Assim, o jogo dentro das escolas passou a 
ser admitido, com a condição de que fossem reco-
mendados alguns tipos de jogos reconhecidos como 
bons e que passassem pelo crivo e regulamentação 
para que ocorressem de forma disciplinada. Neste 
novo paradigma, o jogo constitui-se como um meio 
de educar as pessoas.
Podemos compreender que atividades, até en-
tão condenadas como imorais pelos afoitos mora-
listas do período, começaram a ser admitidas em 
uma nova roupagem e sentido com mais rigor e 
disciplina:
20 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Reconhecemos as salas de aula, a biblioteca, mas 
também a aula de dança, e o jogo da péla e de 
bola. Um sentimento novo, portanto, apareceu: 
a educação adotouos jogos que até então havia 
proscrito ou tolerado como um mal menor. Os 
jesuítas editaram em latim tratados de ginástica 
que forneciam as regras dos jogos recomenda-
dos. Admitiu-se cada vez mais a necessidade 
dos exercícios físicos (ARIÈS, 1981, p. 95).
Podemos perceber que, neste momento da história 
do conteúdo que estamos estudando, os jogos pas-
sam a ter um status de conhecimento, de aprendiza-
gem e têm mais valoração na nova organização so-
cial: ensinar e suprir as necessidades educativas dos 
jovens. Os tratados educacionais que orientam a boa 
educação do período contêm orientações a respeito 
de exercícios físicos e jogos indicados para os jovens 
em formação.
Na relação entre educação e jogos, no fim do 
século XVIII, foi atrelada uma função importante: 
preparar os corpos e os espíritos dos jovens para 
as guerras, para constituir-se como um bom de-
fensor da nação e de trabalhador de excelência, 
eficiente para contribuir com a força de trabalho 
desta nação. Os exercícios físicos, os jogos e o que 
passou a ser chamado de Educação Física foram 
compreendidos e utilizados como uma maneira 
eficiente para forjar o corpo do combatente e do 
jovem trabalhador.
Assim, caro(a) aluno(a), temos um cenário de 
distanciamento do caráter lúdico e de produção de 
sentidos que deveriam estar atrelados às expressões 
do jogar e do brincar, que são as bases e fundamen-
tos desta expressão. Temos em detrimento dessas ca-
racterísticas uma funcionalidade empregada ao jogo 
de preparação do corpo e do espírito para o combate 
e para o trabalho.
Assim, sob as influências sucessivas dos pedago-
gos humanistas, dos médicos do Iluminismo e 
dos primeiros nacionalistas, passamos dos jogos 
violentos e suspeitos da tradição antiga à ginás-
tica e ao treinamento militar, das pancadarias 
populares aos clubes de ginástica. Essa evolução 
foi comandada pela preocupação com a moral, 
a saúde e o bem comum (ARIÈS, 1981, p. 95).
Paralela a essa especialização dos jogos atrelados à 
função de treinamento educativo, temos também, 
no desenvolvimento da história dos jogos, brinca-
deiras e brinquedos, a realocação do sentido do jogo 
relacionado à idade das pessoas e da condição social 
que elas têm.
Como já afirmamos, na Idade Média, esta distin-
ção entre classes e idades no que se referia aos jogos 
era muito sutil. Segundo Ariès, uma das poucas dis-
tinções marcadas era em relação à prática dos jogos 
de cavalaria, que era reservada aos cavaleiros e aos 
adultos, sendo proibidos aos plebeus e aos petizes, 
mesmo que fossem nobres.
Ariès afirma que este é um dos fatos que mar-
cam, pela primeira vez, o hábito de proibir crianças 
e plebeus de participar de jogos coletivos. Esta di-
visão social do hábito de jogar ocorre no contexto 
da constituição do entendimento de que a infância 
deve ser educada e que nobres e plebeus não devem 
partilhar dos mesmos hábitos.
Entretanto, esta divisão entre nobres e plebeus 
em diversas atividades cotidianas não se constituiria 
como uma realidade por completo até que a função 
social dos nobres acabasse e tivéssemos a ascensão da 
[...] burguesia, no século XVIII. No século XVI 
e no início do século XVII, numerosos docu-
mentos iconográficos comprovam a mistura 
das classes sociais durante as festas sazonais 
(ARIÈS, 1981, p. 98).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
As festas sazonais são realizadas em determinadas 
épocas do ano, podendo estar relacionadas ao calen-
dário da agricultura ou religioso, como Natal, Festas 
de Reis, Terça-feira gorda. Há registros de diferentes 
idades e classes reunidas nestas festividades em tor-
no de música, danças e jogos, como arremesso da 
barra, lutas, corridas e competições de saltos.
Na sociedade antiga, o trabalho não ocupava 
tanto tempo do dia, nem tinha tanta impor-
tância na opinião comum: não tinha o valor 
existencial que lhe atribuímos há pouco mais 
de um século. Mal podemos dizer que tivesse 
o mesmo sentido. Por outro lado, os jogos e os 
divertimentos estendiam-se muito além dos 
momentos furtivos que lhes dedicamos: forma-
vam um dos principais meios de que dispunha 
uma sociedade para estreitar seus laços coleti-
vos, para se sentir unida (ARIÈS, 1981, p. 79).
A divisão social das classes e o valor do trabalho 
constituem-se como centrais com o advento da bur-
guesia. Neste contexto, no âmbito que estamos estu-
dando, o brincar e jogar entre crianças e adultos não 
pode mais ocorrer da mesma forma e a separação 
entre estes grupos fica mais evidente no desenvolvi-
mento da cultura lúdica.
Sobre os jogos praticados por adultos e a evolu-
ção para serem jogos típicos do repertório infantil, 
Ariès (1981) nos ilustra com muitos exemplos, entre 
eles o arco, que na Idade Média não era um utensí-
lio de crianças pequenas e sim de crianças maiores 
- que atualmente chamamos de adolescentes -, que 
aparecem em registros utilizando o artefato em di-
versas situações, inclusive em danças. Entretanto, no 
fim do século XVII, o arco começa a ser retratado 
nas mãos de crianças cada vez menores, até o seu 
desaparecimento como brinquedo predominante. O 
autor relaciona essa diminuição da brincadeira com 
arco entre as crianças ao fato de que, para a brinca-
deira existir, é preciso estabelecer uma relação entre 
o brincar da criança e a atividade do adulto, que há 
muito, no caso do arco (com exceção da expressão 
esportiva), não ocorre cotidianamente.
Podemos indagar a respeito do que move estas 
alterações no curso de apropriação e desenvolvimen-
to do jogo, do brinquedo e da brincadeira, e como 
afirmamos no início deste tópico, são os fenômenos 
sociais e a forma de organização social vigente.
Philipe Ariès nos brinda com uma análise extensa 
sobre o brincar e a concepção de infância e educação 
da sociedade antiga, passando pela Idade Média e che-
gando à modernidade, dentro dos padrões e população 
que ele dedicou-se a estudar, a francesa. Iniciamos com 
uma análise que, entre crianças e adultos, e em todas as 
classes, os jogos e brincadeiras eram muito semelhan-
tes. Ele destaca que, gradativamente no desenvolvi-
mento histórico, os adultos das classes mais abastadas 
vão abandonando os jogos e estes se mantêm entre as 
pessoas mais pobres e as crianças das classes ricas:
É verdade que na Inglaterra os fidalgos não 
abandonaram, como na França, os velhos jogos, 
mas transformaram-os, e foi sob formas moder-
nas e irreconhecíveis que esses jogos foram ado-
tados pela burguesia e pelo “esporte” do século 
XIX. É notável que a antiga comunidade dos jo-
gos se tenha rompido ao mesmo tempo entre as 
crianças e os adultos e entre o povo e a burgue-
sia. Essa coincidência nos permite entrever des-
de já uma relação entre o sentimento da infância 
e o sentimento de classe (ARIÈS, 1981, p. 105).
A infância e o seu desenvolvimento atrelado ao 
brincar passam a ser alvo de estudos, destacando-se 
fortemente, a partir das pesquisas de Rousseau, no 
século XVIII - em sua obra Emílio -, uma educação 
que deve corresponder as características infantis. 
22 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Posteriormente, temos a ascensão, no século XIX, 
dos estudos da psicologia infantil, que procuraram 
entender as representações infantis e o brincar. In-
fluenciando inúmeras teorias e reflexões sobre o en-
sinar e a infância, podemos destacar os estudos de 
Piaget e Vygotsky, entre outros pesquisadores.
Neste contexto, desenvolvendo debates sobre a 
infância e o brincar, temos, ainda, pesquisas que con-
sideram o brincar como uma construção cultural e 
que sofre a influência do contexto histórico e cultural 
para a constituição de suas formas, significados e des-
dobramentos na sociedade. Esta forma de compreen-
der a linguagem lúdica, segundo Kishimoto (1995, p. 
41), “[...] faz emergir a valorização dos brinquedos e 
brincadeiras tradicionais como nova fonte de conhe-
cimento e de desenvolvimento infantil”. Temos a as-
censão de jogos e brincadeiras com fins pedagógicos, 
como os jogos históricos, científicos e educativos.Dentro do desenvolvimento da história que con-
tamos aqui sobre o brincar e o jogar, temos que des-
tacar a trajetória dos brinquedos. A expansão dos 
brinquedos está atrelada - assim como o brincar e 
o jogar - à forma de organização social e econômica 
vigente. A história do brinquedo, no contexto do sé-
culo XIX e XX, está fortemente relacionada à busca 
pela expansão do capital e do comércio europeu. 
Walter Benjamin nos conta que, antes do século 
XIX, os brinquedos não eram fabricados por especia-
listas nesta produção, eles eram construídos com mate-
riais nobres, como madeira e estanho, feitos de maneira 
artesanal. Isto conferia ao brinquedo uma característi-
ca única, construído por profissionais de outras áreas, 
[...] assim como se podiam encontrar animais 
talhados em madeira com o marceneiro, assim 
também soldadinhos de chumbo com o cal-
deireiro, figuras de doce com o confeiteiro [...] 
(BENJAMIN, 2002, p. 90).
Figura 2 - Meninos no balanço, 1960, Portinari. Óleo sobre tela 61x49 cm
Fonte: Museu da infância ([2017], on-line)2. 
Por outro lado, na constituição de um comércio 
mais organizado, existia a figura do exportador de 
brinquedos, que reunia, inicialmente em Nurem-
berg, os brinquedos originários das manufaturas e 
das indústrias domésticas e os distribuía no comér-
cio pequeno. Esta forma de comércio impulsionou a 
fabricação de objetos menores, para decoração das 
casas e admiração de crianças e adultos pelas minia-
turas (BENJAMIN, 2002).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
Na segunda metade do século XIX, com o obje-
tivo de atender à nova forma de escala de produção, 
houve a diminuição da produção dos brinquedos 
pequenos para a produção de brinquedos maiores, 
com menos detalhes, com materiais e formas mais 
padronizadas. Os brinquedos, então, são produzidos 
e têm sua disseminação estimulada pela associação 
entre brincar e instruir, ressaltando a funcionalidade 
deste objeto nos jogos pedagógicos.
muitas vezes, em nome de construir um imaginário 
adaptado ao modo de produção capitalista, retiram 
das crianças a verdadeira potencialidade da criativi-
dade, coletividade, ludicidade e da educação.
Movidos pelo intuito de alavancar sempre a di-
nâmica do consumo - não são poucos os exemplos 
de quando a criança conquista um brinquedo visto 
em uma propaganda e logo deseja outro -, os brin-
quedos e brincadeiras são constituídos como um 
elemento chave para nutrir este mercado. Entretan-
to, reivindicamos aqui uma história destes elemen-
tos como construções humanas e formas de expres-
são durante as diferentes épocas.
Sobre sua composição, passam a ficar mais adapta-
dos aos gostos da criança, que é reconhecida como 
uma consumidora em formação. Os materiais uti-
lizados são mais diversificados que anteriormente, 
produzidos em larga escala e com restrições relacio-
nadas à segurança que o objeto oferece (KISHIMO-
TO, 1995).
A história do brinquedo e do brincar, nos sé-
culos XV ao XIX, passa a estar atrelada à lógica 
mercantil, no intuito de moldar o consumo destes 
bens. Contudo, então, devemos negar a apropriação 
dos brinquedos neste contexto capitalista? Arruda 
(2011) explicita que não, mas que precisamos ter a 
dimensão de que estes brinquedos industrializados, 
É necessário debater sobre os efeitos da 
mídia relacionada aos jogos, brinquedos e 
brincadeiras em nosso país, com crianças, 
adolescentes, pais, professores e instâncias 
que regulam o entretenimento.
REFLITA
A ação educativa do(a) professor(a)/profissional de 
Educação Física que atua com estes conteúdos deve 
sempre considerar a constituição histórica dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras. Esta compreensão histó-
rica orienta e dá sentido às práticas e ações lúdicas 
que vivenciamos nos dias atuais. Saber a origem his-
tórica destes elementos deve nos nutrir de mais ele-
mentos para, como professores(as) junto às crianças, 
sermos pontos de resistência e ensinar e estimular a 
vivência de jogos, brinquedos e brincadeiras distan-
ciados, com valor simbólico de consumo.
24 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a), neste item vamos nos dedicar a uma tarefa difícil: quando 
tratarmos da linguagem dos jogos, brincadeiras e brinquedos, buscaremos eluci-
dar compreensões conceituais desses fenômenos.
Vamos a um exemplo: amigos estão em uma quadra brincando de queimada; 
o jogo tem regras; há um objeto que é a bola. Eles se divertem, mas competem 
entre si para ver qual time queima mais rápido os oponentes (Figura 4). 
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: 
Questões Conceituais 
Figura 3 - Crianças brincando de roda, 1872, Hans Tomas. Óleo sobre tela 115x161 cm.
Fonte: Rafael Faversani (2013, on-line)3.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Temos uma situação corriqueira explicada com a 
utilização de termos que se entrecruzam: a brinca-
deira e o jogo. Com o uso de um objeto, a bola, 
que pode, ou não, ser considerada um brinquedo, 
dependendo da situação em que for utilizada.
Esta é apenas uma ocorrência que demons-
tra a complexidade destes termos, suas inúmeras 
formas de interpretação e a complexidade destas 
formas de expressão. Poderíamos, ainda, debater 
a nomenclatura utilizada para explicar a brinca-
deira, a queimada, que em muitos lugares pode 
ser chamada de queima, caçador, bola queimada, 
carimbada. Seria possível debater sobre este jogo 
ocorrendo no recreio da escola, qual tipo de bola 
mais adequada, como eles delimitam o espaço para 
jogar, quem definiu as regras da brincadeira. Isto 
é, temos uma infinidade de questionamentos pos-
síveis a partir de uma expressão da vida humana, 
de um momento de organização coletiva, como o 
explicado anteriormente.
Chega João e pergunta: na próxima rodada pos-
so brincar? Eles respondem: sim, mas você sabe jo-
gar? Ele responde: sim!
Figura 4 - Jogo de queimada
Desta forma, vamos explicitar aqui elementos a 
respeito do jogo, da brincadeira e do brinquedo sem 
a pretensão de fechar, em apenas uma possibilidade, 
seus conceitos. Com esta colocação, pretendemos 
não reduzir suas inúmeras possibilidades conceitu-
ais e contribuições realizadas por diversos pesquisa-
dores que se dedicaram a estudar a área.
Em geral, estas manifestações estão relacionadas 
à infância em nosso imaginário. Podemos compre-
ender uma das facetas desta questão quando relem-
bramos que ao jogo e à brincadeira, na modernida-
de, foi dado um sentido de expressão pouco sério ou 
importante na organização da sociedade em detri-
mento do trabalho. Assim, a etapa da vida em que 
mais identificamos o desenvolvimento do jogar e do 
brincar na atualidade realmente é a infância, entre-
tanto, esta não é (ou não deveria ser) uma expressão 
única desta fase de desenvolvimento da vida.
Em muitas línguas, o conceito de jogo e brinca-
deira é utilizado no mesmo sentido. Assim, quando 
pretendemos debater sobre este conceito, precisamos 
atentar para esta questão e destacar o “lugar” de que 
estamos tratando o conceito. Temos inúmeras pes-
quisas que tratam destas linguagens em muitas áreas, 
como na psicologia, antropologia, sociologia, filoso-
fia e, ainda assim, dentro destas áreas, com matrizes 
teóricas diversas, como o funcionalismo, materialis-
mo histórico dialético, fenomenologia, entre outras.
SOBRE O JOGO
Começaremos nossa busca conceitual tratando so-
bre o jogo e os conceitos mais debatidos e utilizados 
no campo educacional, especialmente nos estudos 
referentes à Educação Física. Partiremos aqui das 
contribuições de Tizuko Morchida Kishimoto, João 
Batista Freire, Johan Huizinga, Roger Caillois e Da-
26 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
niil Elkonin. Alertamos que trataremos de questões 
pontuais a respeito desses teorias, mas que serão 
mais bem debatidas no desenvolvimento da nossa 
disciplina e que, para um necessário aprofundamen-
to, exigirão de você leituras dos próprios autores 
aqui citados.
Segundo Paíva (2005), a palavra jogo pode ser uti-
lizada com vários sentidos e o autor exemplifica que 
ela pode ser utilizada para nomear desde elementosque combinam entre si, como jogos de copos, até uma 
ação, como jogar cartas. Diante desta diversidade de 
significados, o autor nos diz que “Para palpar a espes-
sura de tal universo de significados, há que somar ao 
uso do termo em forma direta o emprego em forma 
indireta ou figurada” (PAIVA, 2005, p. 248).
Brunhs (1996) explicita que, para considerar-
mos uma atividade como jogo, devemos, pelo me-
nos, considerar cinco critérios para esta reflexão. O 
primeiro critério exposto pela pesquisadora trata 
do aspecto desinteressado do jogo, que pode ser 
questionado, pois durante seu desenvolvimento há 
muita preocupação e interesse dos participantes em 
torno de diversos elementos, por exemplo: as regras, 
as conquistas, vitória e derrota no jogo. O caráter de 
seriedade distancia-se do que seria sério na lógica 
do consumo. O jogo apresenta relações considera-
das sérias, pelo menos naquele momento, para os 
envolvidos no jogar. 
O segundo critério que temos que levar em con-
sideração, para Brunhs (1996), é a relação entre jogo 
e prazer. Muitas possibilidades e vivências de jogo 
podem resultar em prazer, assim como outras que 
não envolvem o jogar e que resultam neste sentimen-
to. Entretanto, para a autora, esta não é uma certeza 
em todas as situações de jogo. O jogo pode provocar 
sentimentos desagradáveis, frustrações, assim como 
outras atividades desenvolvidas pelos homens.
A desorganização é outro elemento atribuído com 
frequência ao jogo. Esta característica pode ser desta-
cada por uma pessoa que observa superficialmente a 
situação de jogo e presencia a agitação, barulho e mo-
vimentação. No entanto, nesta vivência, estão implica-
dos diversos elementos organizacionais para que ocor-
ra o jogo. Brunhs (1996) aponta que nestas situações 
de identificação de desorganização, quando um adulto 
pretende corrigir a situação impondo mais ordem, 
[...] a quebra da espontaneidade é nítida e os 
movimentos antes soltos e dinâmicos, preen-
chendo um espaço determinado, tornam-se 
“presos”, com a mobilidade reduzida, assim 
ocorrendo também com a dinamicidade (BRU-
NHS, 1996, p. 29).
Este tipo de intervenção buscando uma ordem, mui-
tas vezes, não atenta para as regras já estabelecidas e 
a organização própria daquela ação.
O quarto critério que temos que considerar é a 
afirmação de que o jogo é espontâneo. Este critério 
origina-se na diferenciação que alguns fazem entre:
[...] “jogos superiores”, constituídos através da 
ciência e da arte, e os “não-superiores”, aqueles 
simples e puros. Tal postura conduziria a um 
polo de atividades controladas pela sociedade e 
pela realidade, e outro de atividades verdadei-
ramente espontâneas porque não-controladas 
(BRUNHS, 1996, p. 30).
Brunhs (1996) aponta como último critério, comu-
mente utilizado na constituição do debate conceitual 
sobre o jogo, o da libertação dos conflitos, que estaria 
relacionado, na situação de jogo, à supressão e resolu-
ção naquela ação de possíveis problemas ou conflitos. 
Este entendimento é muito utilizado em técnicas de 
ludoterapia na psicologia: 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
Nessa perspectiva, na área do jogo, a criança 
utilizaria seu domínio sobre os objetos, organi-
zando-os de tal forma, supondo-se proprietária 
dos destinos da viola, transformando passivi-
dade em atividade (BRUNHS, 1996, p. 30).
Tendo isso em vista, o jogo precisa ser problematizado 
em sua dimensão de significação individual e coletiva.
Diante dos critérios que precisamos levar em 
consideração na análise conceitual de um jogo, 
podemos agora elucidar para você, prezado(a) alu-
no(a), alguns elementos conceituais sobre o jogo.
Para Johan Huizinga, autor da obra clássica 
Homo Ludens, o jogo é parte constituinte da cultura 
do homem. Entretanto, para o autor, o jogo é ante-
rior à própria cultura e essa afirmação dá-se devido 
ao fato de que até os animais brincam, ou seja, eles 
não dependeram do homem para que sua atividade 
lúdica fosse desenvolvida.
O jogo não é um fenômeno apenas fisiológico ou 
psicológico, ele ultrapassa essas esferas. Para Hui-
zinga, o jogo tem: 
[...] uma função significante, isto é, encerra um 
determinado sentido. No jogo existe alguma 
coisa “em jogo” que transcende as necessidades 
imediatas da vida e confere um sentido à ação. 
Todo jogo significa alguma coisa. Não se expli-
ca nada chamando “instinto” ao princípio ativo 
que constitui a essência do jogo; chamar-lhe “es-
pírito” ou “vontade” seria dizer demasiado. Seja 
qual for a maneira como o considerem, o sim-
ples fato de o jogo encerrar um sentido implica 
a presença de um elemento não material em sua 
própria essência (HUIZINGA, 2000, p. 4).
O autor explicita que algumas teorias que buscaram 
explicar o jogo - especialmente as de base fisioló-
gica e psicológica - incorrem no mesmo princípio 
de atrelar ao jogo um sentido externo a ele mesmo. 
Buscam conceituar o jogo relacionado a uma finali-
dade biológica, distanciando-se do real entendimen-
to de jogo com sentido em si.
Elementos como intensidade e poder de fascinação 
pelo jogo não podem ser mensurados a partir de análi-
ses quantitativas e biológicas. Assim, podemos afirmar 
que realizar apenas estas inferências sobre o fenômeno 
do jogar não contempla sua compreensão, pois é “[...] 
nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade 
de excitar que reside a própria essência e a característi-
ca primordial do jogo” (HUIZINGA, 2000, p. 6).
O jogo está relacionado a nossa esfera irracional, 
“Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso, 
é porque somos mais do que simples seres racionais, 
pois o jogo é irracional” (HUIZINGA, 2000, p. 7).
O jogo também é considerado uma atividade vo-
luntária que nos dispomos a realizar e também ca-
racteriza-se pela liberdade. Para o autor, 
[...] o jogo não é vida ‘corrente’ nem vida ‘real’. Pelo 
contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” 
para uma esfera temporária de atividade com 
orientação própria (HUIZINGA, 2000, p. 10).
Assim, o homem tem total noção de quando reali-
za uma ação por estar brincando ou quando é uma 
ação da vida “real”.
Entretanto, este entendimento de que a situação 
do jogo “é de mentira” ou de “faz de conta” não o 
limita a não ser sério. O jogo tem muita relevância 
para seu executor e a possibilidade de jogar pode ser 
uma experiência muito intensa, ao ponto de que, para 
Huizinga (2000, p. 10), “Todo jogo é capaz, a qual-
quer momento, de absorver inteiramente o jogador”.
O jogo em seu caráter desinteressado caracteri-
za-se pelo fato de ser exterior à vida comum, como 
uma atividade temporária, um intervalo e “tem uma 
finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma 
28 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
satisfação que consiste nessa própria realização” 
(HUIZINGA, 2000, p. 10).
Contudo, considerando todas suas facetas, o 
jogo passa a ser um elemento da vida, 
[...] toma-se uma necessidade tanto para o in-
divíduo, como função vital, quanto para a so-
ciedade, devido ao sentido que encerra, à sua 
significação, a seu valor expressivo, a suas asso-
ciações espirituais e sociais, em resumo, como 
função cultural (HUIZINGA, 2000, p. 11). 
Para Huizinga, esse é o cerne da conceituação de 
jogo como um fenômeno cultural.
Outra referência importante quando tratamos de jo-
gos é Roger Caillois, antropólogo e ensaísta francês 
que desenvolve teorias sobre o homem, o jogo, o lú-
dico, o profano e o sagrado, o mito, o ritual, a festa e 
as diferentes culturas. No livro Os jogos e os homens: 
a máscara e a vertigem, de 1967, estrutura uma im-
portante contribuição na nossa área a respeito dos 
jogos (LARA; PIMENTEL, 2006).
Para Caillois, inúmeras atividades são atribuí-
das à nomenclatura jogo, como os de destreza, de 
azar, ao ar livre, de paciência, entre outros. O jogo, 
no entendimento do autor, está atrelado a inúme-
ras características, como a diversão, a atmosfera 
de descontração, facilidade, riso ou liberdade, 
distanciamento da seriedade e das consequências 
que pode ter na vidareal. O jogo nesta concepção 
é oposto ao trabalho e à produção, constitui-se 
como estéril.
Todas estas características conferem, segun-
do Caillois, um de seus eixos mais importantes: 
a gratuidade. A gratuidade que entramos para jo-
gar é seu cerne, que permite que nos entreguemos 
ao jogo com indiferença, distanciando-o do que 
seriam atividades produtivas, como o trabalho. 
Neste sentido, prezado(a) aluno(a), quando nos 
dispomos a jogar 
[...] cada um de nós se convence de que o jogo 
não passa de uma fantasia agradável e de uma 
vã distração, quaisquer que sejam o cuidado que 
nele se ponha, as faculdades que nele se mobili-
zem, o rigor que ele exija (CAILLOIS, 1967, p. 9).
Caillois também designa as diversas possibilidades 
do jogo e que este basicamente pode ser chamado 
assim, entre outras proposições, pois têm definido 
se é ou não um jogo a partir do estabelecimento de 
Considerações de Roger Caillois à obra de 
Johan Huizinga: 
“Cabe à Huizinga a [...] honra de ter analisado 
magistralmente numerosas características 
fundamentais do jogo e de ter demonstrado 
a importância do seu papel no próprio desen-
volvimento civilizacional. [...] mas se descobre 
o jogo onde, antes dele, ninguém soube reco-
nhecer a presença ou a sua influência, omite 
deliberadamente a descrição e a classificação 
dos próprios jogos, como se todos respondes-
sem às mesmas necessidades e exprimissem, 
de forma indiferente, a mesma atitude psico-
lógica. A sua obra não é um estudo dos jogos, 
mas uma pesquisa sobre a fecundidade do 
espírito de jogo no domínio da cultura. [...] a 
parte da definição de Huizinga que apresenta 
o jogo como uma acção destituída de qualquer 
interesse material exclui pura e simplesmente 
as apostas e os jogos de azar. [...] para o bem 
ou para o mal, ocupam precisamente uma 
parte importante na economia e na vida quo-
tidiana de diversos povos.
Fonte: Caillois (1967, p. 23–24). 
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
um agrupamento de regras e normas que não po-
dem ser quebradas. Se as regras forem quebradas, 
fundamentalmente o próprio jogo acaba. E o que faz 
a regra ser imposta no ato do jogo? O próprio desejo 
de jogar, de respeitar as regras da atividade, de en-
trar em acordo voluntariamente.
Outro traço que caracteriza o jogo, para o au-
tor, é que ele estimula qualquer capacidade huma-
na, seja ela física, seja intelectual. Este estímulo é 
possível, pois pode tornar mais acessível e fácil, por 
meio do prazer e obstinação que o jogo proporcio-
na, o que poderia a princípio ser considerado difí-
cil ou inacessível para quem joga. Exemplifica que 
o jogo competitivo, por exemplo, leva ao desporto; 
que os jogos de azar e de combinação serviram de 
base para muitos “[...] desenvolvimentos matemá-
ticos, de cálculos de probabilidades à topologia” 
(CAILLOIS, 1967, p. 15).
Sobre as contribuições do jogo, Caillois aponta 
que este é muito fecundo para o desenvolvimen-
to cultural, como também ao desenvolvimento 
de cada indivíduo, e nos conta que os estudos da 
psicologia detectaram este potencial: “[...] reco-
nhecem-lhes um papel vital na história da auto-a-
firmação da criança e na formação de sua persona-
lidade” (CAILLOIS, 1967, p. 15).
 O jogo, na teoria desenvolvida por Caillois, 
não prepara o sujeito para o trabalho que desen-
volverá na vida adulta, ele é apenas, aparentemente, 
uma experimentação do trabalho. O jogo introduz 
a pessoa na sua vida de maneira geral, no todo, 
levando-o a desenvolver capacidades frente às di-
ficuldades da vida, não para preparar o indivíduo 
para uma profissão definida. Assim, uma criança 
que brinca de ser professora e se posiciona em fren-
te a seus amigos para ministrar uma aula não vai, 
necessariamente, ser professora.
Para Caillois (1967, p. 16), 
O jogo supõe, sem dúvida a vontade de ganhar, 
pela utilização plena dos recursos e pela exclu-
são das jogadas proibidas. Mas exige mais: é 
preciso ser cortês para com o adversário, dar-
-lhe confiança, por princípio, e combatê-lo sem 
animosidade. É preciso aceitar antecipadamen-
te uma eventual derrota, o azar ou a fatalidade, 
admitir a derrota sem cólera nem desespero.
Desta forma, o jogo nos convida a desenvolver o au-
todomínio relatado acima, pressupõe que, para ser 
um jogador, precisamos compreender estes acordos. 
Se ocorrer a derrota, pode ser realizada uma nova 
jogada, o jogo pode recomeçar e, em um novo jogo, 
existe a oportunidade de aperfeiçoar sua performance 
ao invés de desanimar frente ao jogo.
A lei do jogo, para o autor, implica acolher 
uma derrota como um contratempo e a vitória 
sem excessiva vaidade, valorizando como se joga 
em detrimento da vitória em si e mais importante 
que o que se aposta. Esta lei que recusa a mesqui-
nhez e o ódio é “praticar um ato de civilização” 
(CAILLOIS, 1967, p. 17).
Caillois afirma que 
O jogo assenta indubitavelmente no prazer de 
vencer o obstáculo, mas um obstáculo arbitrá-
rio, quase fictício, feito à medida do jogador e 
por ele aceite. A realidade não tem estas aten-
ções (CAILLOIS, 1967, p. 18).
Deste modo, o jogar é colocado com transposições a 
serem superadas, mas estas são quase inventadas, com 
um traço importante: as regras são aceitas pelas partes 
que compõem o jogo para que este se desenvolva.
Destarte, o autor nos aponta, prezado(a) alu-
no(a), que o jogo caracteriza-se por ser “[...] uma 
atividade livre e voluntária, fonte de alegria e diver-
30 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
timento. Um jogo em que fôssemos forçados a par-
ticipar deixaria imediatamente de ser jogo” (CAIL-
LOIS, 1967, p. 26).
Se o jogo fosse realizado de forma coercitiva, 
ou apenas recomendado, perderia sua essencialida-
de. Quando nos impõem que façamos algo, temos a 
necessidade de nos livrarmos rapidamente daquela 
tarefa e se assim for no jogo, para Caillois, perde-se 
uma de suas principais características: a liberdade de 
escolha, de se entregar livremente àquela atividade 
por puro prazer.
O jogo, para o autor, também ocorre em um de-
terminado tempo e espaço. Desenvolvendo-se como 
uma atividade separada do restante da vida dos in-
divíduos. Por exemplo, em relação ao espaço, se uma 
bola sai da área determinada para se jogar peteca em 
duplas (espaço), o jogo é paralisado (tempo) e são 
aplicadas as penalidades determinadas, então o jogo 
é retomado no local determinado (espaço) e tem sua 
duração determinada por algum sinal, como um 
apito (tempo).
Assim, Caillois (1967, p. 29) nos apresenta as 
principais características do jogo em seis elementos:
1-Livre: uma vez que, se o jogador fosse a ele 
obrigado, o jogo perderia de imediato a sua 
natureza de diversão atraente e alegre; 2-De-
limitada: circunscrita a limites de espaço e de 
tempo, rigorosa e previamente estabelecidos; 
3-Incerta: já que o seu desenrolar não pode 
ser determinado nem o resultado obtido pre-
viamente, e já que é obrigatoriamente deixada 
à iniciativa do jogador uma certa liberdade na 
necessidade de inventar; 4-Improdutiva: por-
que não gera bens, nem riquezas nem elemen-
tos novos de espécie alguma; e, salvo alteração 
de propriedade no interior do círculo dos jo-
gadores, conduz a uma situação idêntica à do 
início da partida. 5-Regulamentada: sujeita a 
convenções que suspendem as leis normais e 
que instauram momentaneamente uma legisla-
ção nova, a única que conta; 6-Fictícia: acom-
panhada de uma consciência específica de uma 
realidade outra, ou de franca irrealidade em re-
lação à vida normal.
O autor expõe que a característica de ser regulamen-
tada e fictícia é contraditória e quase mutuamente 
excludente. O jogo é, anteriormente ao seu desen-
volvimento, ou regulamentado ou fictício, consti-
tuindo, para Caillois, como pontos incongruentes.
Prezado(a) aluno(a), frente a estes conceitos 
elementares do jogo, baseados na contribuição de 
Roger Caillois, podemos destacar que o jogo não se 
forja apenas de uma maneira. Suas características 
são fruto de inúmeras combinações, nos permitindo 
afirmar que não é umfenômeno simples, pois é com-
posto de inúmeros determinantes desde sua origem.
Na busca pela conceituação de jogo, temos tam-
bém a construção desenvolvida na Teoria Histórico-
-Cultural, que discute o desenvolvimento humano, e 
neste processo também o jogo e a brincadeira. Uma 
das contribuições mais expressivas da área para a 
compreensão do jogo é desenvolvida por Daniil B. 
Elkonin, psicólogo, que estudou especialmente a 
educação escolar infantil e escreveu, entre outras 
obras, a Psicologia do Jogo.
O autor trata da linguagem do jogo apoiado nos 
estudos e pesquisas de Lev Semenovitch Vygotsky, 
que assim como Elkonin, era psicólogo. Os estudos 
eram relacionados à brincadeira e ao desenvolvimen-
to das crianças. Tratavam também de disseminar a 
compreensão da necessidade de superarmos concep-
ções que naturalizam essa linguagem humana e que o 
jogo e a brincadeira são construções histórico-sociais.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
Elkonin (1998, p. 19) explica que o jogo “[...] é 
uma atividade em que se reconstroem, sem fins uti-
litários diretos as relações sociais”. Compreendendo 
que o jogo é a reconstrução de uma atividade relacio-
nada à vida social, tarefas e normas destas relações.
O autor assinala que existe uma afinidade entre 
o jogo e a arte. Na modernidade, não existem cons-
tituições evoluídas de jogo entre os adultos, elas fo-
ram substituídas pelas inúmeras formas de arte ou 
pelos diferentes esportes. Por outro lado, na infân-
cia, o jogo de papéis persiste, ocorre nas mais diver-
sas esferas na contemporaneidade.
O jogo protagonizado 
[...] nasce no decorrer do desenvolvimento his-
tórico da sociedade como resultado da mudan-
ça de lugar da criança no sistema de relações 
sociais. Por conseguinte, é de origem e natureza 
sociais (ELKONIN, 1998, p. 80).
A sua origem não tem relação com o instinto e na-
tureza humana e sim com condições concretas que a 
criança vive.
Marcolino et al. (2014), apoiados na teoria de-
senvolvida por Elkonin, nos explicitam que a cons-
tituição do jogo protagonizado pode ser explicado 
desde as sociedades primitivas, nas quais não havia 
ainda uma organização do modo de produção com 
complexificação das ferramentas, portanto, as crian-
ças estavam inseridas no processo produtivo sem 
uma necessária habilidade prévia (processo de en-
sinagem) junto com seus pais. Nos níveis interme-
diários de evolução dos instrumentos de trabalho, 
estas ferramentas ficaram mais elaboradas, fazendo 
com que as crianças aprendessem algo sobre como 
manejar estes instrumentos.
Com a constituição da indústria, fica mais difí-
cil a inserção da criança no trabalho, tendo que ser 
feita com pessoas mais velhas a entrada no processo 
produtivo. Sendo assim, o jogo de papéis ou prota-
gonizado nasce junto a 
[...] nova posição so cial da criança: como não 
pode ser inserida na sociedade através de uma 
atividade diretamente útil, ela reconstitui, por 
meio do jogo, esferas da vida adulta que não lhe 
estão dire tamente acessíveis (MARCOLINO et 
al., 2014, p. 98).
A origem do jogo protagonizado está então pautada 
na aprendizagem nas relações sociais e na mediação 
educativa entre o adulto e a criança. Marcolino et al. 
(2014, p. 99), exemplificam que:
As ações aprendidas na atividade com os adul-
tos tornam-se lúdicas quando a criança trans-
fere o uso de um objeto aprendido em uma 
ação para outras ações. Por exemplo: a criança 
aprende a pentear o cabelo com pente e passa 
a pentear as bonecas, e em outros casos pode 
usar uma régua para pentear a boneca.
Os papéis que as crianças assumem nos jogos são o 
cerne destes, o que deve ser observado na evolução do 
jogo. Com diferentes idades, a criança compreende, 
se relaciona e desempenha diferentes papéis na situa-
ção de jogo. O jogo tem como eixo central as relações 
humanas e não os objetos, pois são as relações com o 
adulto que motivam o jogo em si e não o artefato que 
a criança tem acesso (MARCOLINO et al., 2014).
Sendo assim, a criança pode desenvolver o jogo 
sem o objeto em si e representar o papel. Por exem-
plo, ela quer brincar de piloto de corrida de carros; 
não tendo um carrinho de brinquedo para pilotar, 
ela pode sentar em uma cadeira e fazer uma tampa 
de panela de volante para desempenhar o papel de 
piloto e brincar de corrida.
32 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Elkonin (1998) também afirma que o jogo pressu-
põe uma ação lúdica abreviada e sintética. O que 
significa isso? Que a criança, quando reproduz uma 
situação no jogo, não a desenvolve em todos seus 
passos e características, ela se apropria de elementos 
que compreende e desenvolve a ação lúdica.
O que é mais relevante neste processo é que to-
dos os envolvidos compreendam o sentido do jogo 
protagonizado. Assim, no desenvolvimento do jogo 
de papéis, a criança reestrutura seu pensamento e 
estabelece seu desenvolvimento psíquico e sua per-
sonalidade (MARCOLINO et al., 2014).
Destarte, Elkonin (1998) discute e faz suas pro-
posições sobre o jogo a partir de uma categoria cen-
tral, o trabalho. A relação adulto-criança sustenta o 
que vai gerar o conteúdo e forma do jogo protagoni-
zado. Ele constitui-se imbricado com a realidade em 
que dá-se o jogo, o contexto em que a criança que 
joga está inserida. Desta forma, o conceito de jogo 
protagonizado não pode ser compreendido distante 
ou desconsiderando a realidade. 
Prezado(a) aluno(a), temos inúmeras contribui-
ções sobre a conceituação dos jogos. Como o enten-
dimento do educador brasileiro João Batista Freire; 
de Jean Piaget, psicólogo suíço; de Henry Wallon, 
psicólogo e médico francês, dentre tantos outros que 
podemos citar que se dedicaram a refletir sobre esta 
forma de expressão humana.
Esta abordagem realizada na disciplina, com 
três principais contribuições tão díspares uma das 
outras, a saber, de Johan Huizinga, Roger Caillois e 
Daniil Elkonin, deve ser entendida por você como 
um estímulo para que busque outras referências 
neste vasto universo do jogo.
SOBRE A BRINCADEIRA
Assim como afirmamos no início desta unidade, 
não existe uma separação tão estanque como reali-
zamos aqui entre o jogo, a brincadeira e o brinquedo 
e nos organizamos assim para um melhor processo 
de aprendizagem. Iremos nos debruçar sobre algu-
mas especificidades do brincar, considerando que 
muitos conceitos trabalhados anteriormente sobre o 
jogo correspondem também ao brincar.
Se pudéssemos apontar uma diferença entre 
jogo e brincadeira - que é destacada por diversos 
pesquisadores da área -, seria o fato de a brincadei-
ra ter regras menos complexas e estruturadas que o 
jogo. Os jogos, para os autores que apontam esta di-
visão, têm na sua organização regras estabelecidas e 
formas mais sistematizadas a serem praticadas em 
detrimento da brincadeira.
Por exemplo, brincar de “veterinário” pode ter 
regras modificadas e definidas na hora, se assim os 
participantes quiserem; se observarmos um jogo 
de três-corta (jogo que, em círculo, os participan-
tes jogam a bola de voleibol e no terceiro toque o 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
jogador corta com a bola objetivando “queimar” 
algum adversário e eliminá-lo do jogo), existe 
uma complexidade maior nas regras e que foram 
acordadas entre os participantes antes, senão o 
jogo não iniciaria.
Contudo, esta diferenciação entre jogo e brin-
cadeira aqui, em nosso processo de aprendizagem, 
é secundária. Consideramos que ela reduz estas ex-
pressões humanas e classifica algo que tem sua ri-
queza justamente pautada na diversidade. Possivel-
mente, este jogo que acabamos de exemplificar pode 
ter outra nomenclatura em um local distinto, pode 
ter suas regras modificadas, pode não ser jogado 
com o material que citamos, entre outros elementos. 
Quanto à brincadeira de veterinário, os brincantes 
podem definir várias regras e normas para a brinca-
deira ser desenvolvida.
Vamos nos atentar aqui a debater a partir do 
que já aprendemos sobre o conceito de jogo, ele-
mentos que nos enriqueçam como professores(as)/
profissionaisem formação, para a compreensão da 
cultura lúdica da criança. Debortoli (2004), a partir 
da multiplicidade que é própria da brincadeira, a 
define como: 
Uma das formas mais sutis e sofisticadas de 
partilha de regras, por mais tácitas que se-
jam. Uma brincadeira entrecruza histórias, 
tempos e espaços. Não se brinca apenas com 
um objeto. Brinca-se com uma memória 
coletiva que muitas vezes transcende quem 
brinca e o próprio momento da brincadeira: 
objetos, tempos, substâncias, regiões, épocas, 
cidades, países, estações do ano, rituais, os 
mais amplos e ricos contextos humanos. Pre-
firo dizer que toda brincadeira consiste num 
jogo, no sentido mais pleno da construção de 
regras e instauração de uma dinâmica coleti-
va de significação de suas relações (DEBOR-
TOLI, 2004, p.20).
Assim, a linguagem da brincadeira caracteriza-se 
por uma expressão que é fruto de elementos advin-
dos das relações humanas às quais o brincante tem 
acesso. Não está relacionada a um determinado lo-
cal ou tempo, ela pode dar-se em inúmeras situações 
e contextos.
O brincar que se observa tem em si elementos 
atuais, representa as marcas da sociedade em que 
está ocorrendo. No mundo contemporâneo, com ca-
racterísticas de prazer imediato, consumo, rapidez, 
relações superficiais e descartáveis, a brincadeira 
pode ser utilizada como instrumento para moldar 
comportamentos dos brincantes. Ela pode ser utili-
zada como ferramenta que reproduz este sentido de 
sociedade e não a característica da brincadeira em 
si como expressão de criação e produção do mundo 
(DEBORTOLI, 2004).
O brincar, assim como afirmamos em algumas pro-
posições sobre o jogo, tem ligação expressa na e com a 
realidade. No brincar ocorre a reconstrução da realida-
de e durante esta atividade a criança formula hipóteses, 
[...] Num espaço à margem da vida comum, 
obedecendo a regras criadas pelos sujeitos 
brincantes diante das situações inesperadas que 
vão surgindo, as crianças brincam com o senti-
do da realidade mudando-o, transformando-o 
(SILVA, 2004, p. 26).
Desvelando o potencial imaginativo e criador do brin-
car é que destacamos como seu elemento constitutivo.
É imprescindível que adultos, especialmente 
os(as) professores(as)/profissionais, compreendam 
as imensas possibilidades da brincadeira, em que 
um fato pode ser rapidamente modificado e ter todo 
o curso da brincadeira transformado. O brincar 
pode nos ensinar que é possível imaginar e criar ou-
tras formas de existência e resistência.
34 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Como podemos observar isso? Se as crianças 
precisam de algo para complementar sua brincadei-
ra, como incluir mais alguém na atividade, logo se 
organizam para isso: brincando de posto de gasoli-
na, crianças têm diversas funções, mais uma criança 
chega e pede para ser incluída. E se os outros que-
rem sua participação? Rapidamente, as crianças in-
ventam mais uma bomba de gasolina para o novo 
brincante abastecer o carro. Questão resolvida.
Desta forma, o brincar promove inúmeras formas 
[...] de produção dos sentidos, de nossa história e 
de nossa humanidade: se a história foi assim, ela 
pode ser diferente; podemos vivê-la, partilhá-la, 
experimentá-la de formas diferentes, sobretudo 
imponderáveis (DEBORTOLI, 2004, p. 24).
Vygotsky (1991) nos apresenta a brincadeira como 
uma possibilidade de compreender e assimilar o 
mundo pela criança brincante. Na brincadeira, a 
criança enfrenta desafios e conflitos e nestas situa-
ções vai desenvolvendo a capacidade de aprender e 
assimilar as normas da sociedade.
Assim, a brincadeira, para o psicólogo, contribui 
como mediadora do processo de desenvolvimento 
infantil. Na brincadeira, a criança experimenta, imi-
ta e aprende sobre situações que vão além do seu co-
tidiano. Ela avança em outros territórios que ainda 
não pode vivenciar na infância, cria papéis e formu-
la estratégias de como lidar com as situações geradas 
por aquela atividade.
Podemos exemplificar com uma criança brin-
cando de astronauta e vivenciando uma chuva de 
meteoros em sua espaçonave, tendo que lidar com 
as adversidades provocadas pela chuva. O potencial 
criativo da brincadeira é impulso para desvendar, 
tomar decisões e agir sobre as vivências construídas 
na situação de brincadeira.
Estamos até agora tratando da brincadeira em si. 
Discutimos com você, prezado(a) aluno(a), signifi-
cados e desdobramentos da brincadeira com seu sig-
nificado nela mesma. Entretanto, esse não é o senti-
do atrelado, muitas vezes, à brincadeira. Em geral, 
para a brincadeira ser reconhecida como importante 
na sociedade, ela tem seu significado relacionado a 
outro fator, um elemento externo.
Neste sentido, para Debortoli (2004), a brinca-
deira, para ter importância, precisa erroneamente, 
especialmente na visão do adulto, estar atrelada a 
algo sério e de valor, como com conteúdos ou habi-
lidades. Desta forma, justifica-se a ocorrência delas 
em ambientes educacionais, por exemplo. 
Dizer que o brincar e a brincadeira são coisas sé-
rias reforça uma tentativa de dar um estatuto de 
importância a partir da referência daquilo que 
o olhar adulto considera importante, como o 
trabalho e a ciência; ou outros conhecimentos, 
como a matemática, a leitura e a escrita, ou com-
portamentos disciplinados e considerados como 
adequados. O brincar, assim, adquire importân-
cia por subsidiar outras aprendizagens, mas não 
por seus temas, linguagem, tensões e suas rela-
ções específicas (DEBORTOLI, 2004, p. 23).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
Os significados, historicidade e sentidos da brinca-
deira precisam ser mais bem compreendidos pelo 
mundo adulto. Esta busca desenfreada por dar um 
significado externo à brincadeira do que a ela mes-
ma é motivada por uma lógica de que, para valer a 
pena, uma situação deve gerar um produto imediato.
Por exemplo, considere que as crianças brin-
quem de amarelinha, mas que devem resolver 
equações matemáticas para avançarem na brinca-
deira. Um adulto poderia olhar a situação e dizer: 
isso sim é uma brincadeira boa para a criança, esta 
brincadeira se justifica na escola. Enquanto em ou-
tra situação, se as crianças brincarem de amareli-
nha com sua própria organização, sem elementos 
exteriores (por exemplo, as equações matemáticas), 
podem não ter a mesma relevância a partir do olhar 
de um adulto. 
Alves et al. (2011), a partir da leitura de Ben-
jamin, nos aponta que na compreensão do mundo 
adulto sobre a brincadeira está implicada também o 
processo de memória. A relação e o olhar do adul-
to para com o brincar são influenciados pelas expe-
riências vivenciadas por ele com o brincar em sua 
constituição como pessoa aliada às condições con-
cretas que um adulto vivencia.
É nesse processo que podemos compreender 
como brinquedos e brincadeiras infantis docu-
mentam o modo de o adulto se colocar em rela-
ção ao mundo da criança, uma vez que signifi-
cativas interações da criança com o adulto e seu 
universo social passam pelo brincar e uso de 
brinquedos. A memória do brincar é, portanto, 
um substrato que pode estabelecer liames entre 
passado e presente, entre distintas realidades 
espaciais e temporais, individuais e sociais (AL-
VES et al., 2011, p. 49).
Esta contribuição sobre a influência da memória do 
adulto e a relação com o brincar da criança é basea-
da nos estudos de Walter Benjamin, filósofo e soci-
ólogo alemão que aponta que as diversas vivências 
do brincar na infância constituem e fazem parte do 
adulto e de sua subjetividade.
Benjamin (2002) também assinala outro traço 
pertinente ao brincar, que são os hábitos que a crian-
ça se apropria nesta atividade, como o dormir, o ves-
tir-se, o pentear-se, entre outros hábitos que podem 
ser aprendidos no brincar e no jogar.
Segundo o autor, “o hábito entra na vida como 
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais en-
rijecidas, sobrevive até o final um restinho da brin-
cadeira” (BENJAMIN, 2002, p. 102). Assim, mesmo 
os adultos mais enrijecidos pela vida tiveram a cons-
tituiçãode sua subjetividade na brincadeira. Mesmo 
que se negue e que busque outros significados ao 
brincar, como no exemplo da amarelinha.
Em seus estudos, Benjamin evidencia a relevância 
da repetição da brincadeira pelas crianças. A repetição
[...] rege a totalidade do mundo do jogo [...]. Sa-
bemos que para a criança ela é a alma do jogo; 
que nada a torna mais feliz do que o “mais uma 
vez”. [...] A criança volta a criar para si todo o 
fato vivido, começa mais uma vez do início. [...] 
A essência do brincar não é um “fazer como se”, 
mas um “fazer sempre de novo”, transforma-
ção da experiência mais comovente em hábito 
(BENJAMIN, 2002, p. 102-103).
Nesta oportunidade de repetir a brincadeira, de fa-
zer tudo novamente, iniciam-se zeradas as relações 
estabelecidas até então no brincar. Com este eco das 
ações na brincadeira, o brincante ressignifica e de-
senvolve a possibilidade de aprendizagem a partir 
das experiências vivenciadas, construindo hábitos.
36 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Assim, prezado(a) aluno(a), podemos afirmar 
que a brincadeira e o jogo são, diante das propo-
sições até agora elucidadas em nossa caminhada, 
formas importantes e imprescindíveis para a consti-
tuição e organização da sociedade. Essas expressões 
refletem as relações dadas na contemporaneidade, 
não devendo ser consideradas ações menores ou de 
pouca relevância.
O brincar precisa ser desvelado em seus mean-
dros constitutivos, visando que a linguagem lúdica 
seja mais bem compreendida e garantida nos mais 
diversos espaços formativos.
SOBRE O BRINQUEDO
Quando nos dispomos a refletir sobre brinquedo, 
em nosso imaginário é possível que apareça uma 
infinidade de objetos: bola, carrinho, pipa, pião, 
quebra-cabeça, arco, boneca, trenzinho, ursinho de 
pelúcia, avião. Quanta coisa, não? Mas esta pequena 
lista é apenas uma parte ínfima da relação que po-
demos trazer de brinquedos existentes e que podem 
vir à cabeça de alguém quando pensamos nos brin-
quedos. Nunca será possível que esta lista seja exata. 
Os brinquedos estão diretamente relacionados aos 
elementos da cultura constituída e em constituição, 
por isso são múltiplos e diversificados.
Se pretendermos estabelecer uma conceituação 
do brinquedo, segundo Silva (2004), podemos en-
contrar diversas concepções, mas o autor destaca 
que o brinquedo, em geral, é visto como um supor-
te da brincadeira, ou como artefato industrializado 
confeccionado ou não por crianças e que apresenta 
uma referência à infância.
O brinquedo pode também ser compreendido 
como uma produção da criança e para a criança. 
Silva (2004) assinala que esta maneira de analisar 
o brinquedo não pode ser realizada de forma es-
tanque, pois, 
[...] A criança brinca tanto com os brinquedos 
que constrói quanto com os “brinquedos” pro-
priamente ditos, e mesmo quando o brinque-
do traz uma imagem impregnada de sugestões 
para o brincar, a criança ainda assim o subverte 
e lhe atribui novo sentido [...]. Os significados 
entrecruzados no brinquedo não estão desco-
lados do processo de inserção da criança no 
mundo da cultura e das imagens que o adulto 
constrói sobre a infância, a criança e seu brin-
car (SILVA, 2004, p. 25).
Desta forma, mesmo utilizando brinquedos pensa-
dos e construídos para crianças (produção para a 
criança), ela pode produzir outra forma de utilizar 
o brinquedo (produção da criança). Por exemplo, a 
criança ganha uma corda colorida e ao invés de pular 
corda, a utiliza para colocar em volta do corpo dela 
e dos colegas para brincar de trenzinho. O artefato 
continua sendo um brinquedo nas duas situações.
Perceberam o potencial da criança na apropria-
ção do brinquedo? Ela tem a possibilidade de sub-
verter a lógica destinada à utilização dele. Isto é, im-
prescindível a compreensão de Infância e Brinquedo 
para apreender esta dinâmica relação.
Walter Benjamin assinala que a infância e o 
brinquedo não podem ser compreendidos de ma-
neira isolada. As crianças, antes de qualquer análise, 
estão incluídas na sociedade em que vivem e carre-
gam consigo as marcas, características e anseios des-
te grupo. Assim como “[...] os seus brinquedos não 
dão testemunho de uma vida autônoma e segrega-
da, mas são um diálogo de sinais entre a criança e o 
povo” (BENJAMIN, 2002, p. 94).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 37
Assim, o brinquedo e a criança trazem em si ca-
racterísticas e relações que estão mutuamente liga-
das e que devem ser consideradas quando tratamos 
de conceituá-las. 
Kishimoto (1994) refere-se, também, à relação en-
tre o contexto vivenciado pela criança e o brinquedo 
quando afirma que o brinquedo se distancia da con-
cepção de jogo. Com este não existe uma organização 
de regras predeterminadas para brincar, como nor-
malmente ocorre com o jogo. O modo como se brinca 
com um brinquedo é influenciado pelo contexto vi-
venciado pela criança, entretanto não está preso ape-
nas a esse contexto. A criança pode recorrer à liberda-
de para utilizar o brinquedo da maneira que desejar.
Diante desta relação explícita entre realidade so-
cial e o brinquedo - lembre-se do contexto histórico 
dos brinquedos debatidos no início desta unidade 
-, Walter Benjamin afirma que em todo brinquedo 
está contida a cultura em que foi realizada sua pro-
dução: no tempo, local em que foi construído, bem 
como para quê foi utilizado na educação, enfim, o 
brinquedo traz em si as características da organiza-
ção social que integra (ALVES et al., 2011).
Benjamin afirma que brinquedos e brincadeiras 
têm a marca da sociedade atual, a sociedade do consu-
mo. Chegou a antever em seus escritos o processo de 
avanço tecnológico nos brinquedos, vividos com mais 
intensidade nas últimas décadas (ALVES et al., 2011).
Benjamin se refere ao processo de mercantiliza-
ção do brinquedo e da criança, que, a seu modo 
crítico de observar, pode ser percebido tanto 
nos tipos de materiais (da madeira ao plástico, 
por exemplo) quanto na forma de produção e 
formato dos brinquedos, que impõem novas 
configurações em termos de relação entre estes 
e as crianças, por vezes doutrinada e condicio-
nada pelos adultos que os produzem (ALVES et 
al., 2011, p. 52).
Não temos, então, caro(a) aluno(a), como analisar o 
brinquedo sem realizarmos uma análise do contexto 
em que este está inserido. Assim, temos o cenário 
dos brinquedos artesanais e industrializados. Para 
Silva (2004), se um brinquedo for produzido arte-
sanalmente ou na indústria em larga escala, se for 
utilizado para brincar ou for um brinquedo para ser 
exposto, o objeto é produzido para a criança. Brin-
quedos pensados e feitos por adultos são uma pro-
dução cultural para a criança.
Entretanto, mesmo o brinquedo artesanal ou in-
dustrializado podendo ser produção para a criança 
- advinda de um adulto -, existem diferenças pontu-
ais entre eles. Como afirmamos anteriormente nesta 
unidade, a partir do estabelecimento da indústria 
cultural, temos também, na área dos brinquedos, es-
tabelecida uma nova forma de produção.
Esta lógica do lucro, da compra desenfreada e da 
formação de consumidores em potencial insere-se tam-
bém no brincar das crianças e em seu objeto, o brin-
quedo. Nessa relação que predomina no consumo dos 
brinquedos ficam marcadas as profundas diferenças de 
sentido do brinquedo artesanal e industrializado.
Ao brinquedo artesanal, feito pelo artesão, 
pai, irmão mais velho ou pela própria criança, 
único (porque nenhum ficava igual ao outro e 
porque traziam a marca autoral do seu criador), 
em que a criança reconhecia em seu conjunto 
os materiais com que foi produzido, despertan-
do, com isso, sensações estéticas singulares, do 
brinquedo tradicional que traduzia os valores 
culturais, estéticos e espirituais do grupo cul-
tural ao qual a criança pertencia, contrapomos 
a visão do brinquedo industrializado: feito de 
plástico, colorido produzido em série, em gran-
de quantidade, produto pasteurizado, homogê-
neo, milhares de brinquedos iguais, traduzin-
do valores culturais de um mundo globalizado 
(SILVA,2004, p. 27).
38 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
A produção em série dos brinquedos exclui a pos-
sibilidade da singularidade, dos traços culturais do 
grupo ao qual a criança pertence em detrimento de 
um objeto estéril, distante do reconhecimento dos 
materiais, das cores e texturas diferenciadas.
Não é difícil conhecermos uma criança que de-
seja muito um brinquedo que viu na televisão, que 
é um lançamento no mundo todo, e que, logo ao ser 
presenteada com o brinquedo, se desinteressa por ele 
e “passa” a desejar o próximo brinquedo anunciado. 
Este ciclo alimenta a dinâmica do mercado da mesma 
forma que potencializa a formação de consumidores.
Entretanto, diante desse contexto que pode nos 
fazer desanimar, temos que lembrar o traço de re-
sistência da cultura da criança. Elas, muitas vezes, 
subvertem a lógica empregada no brinquedo. As 
crianças brincando podem, facilmente, transformar 
uma glamorosa boneca que foi feita para represen-
tar uma jovem modelo de passarela, em uma mãe de 
família que tem três ursinhos de pelúcia como filhos 
e então brincar de casinha, e essa casinha pode ser 
uma gaveta de um armário que não se utiliza mais. A 
criança determina o conteúdo da brincadeira e não 
o brinquedo que ela tem em mãos.
Walter Benjamin assinala que a criança reconstrói as 
relações com o brinquedo e a brincadeira o tempo 
todo e não atende fielmente ao propósito que o adul-
to pensou quando criou o brinquedo. A partir desta 
afirmação, fica expresso que 
Na brincadeira da criança é o conteúdo imaginá-
rio e simbólico que determina sua atividade lúdica 
e não os objetos-brinquedos que utilizam (na sua 
dimensão material) (ALVES et al., 2011, p. 51).
Esta compreensão de que a criança não está subordi-
nada ao brinquedo nos leva a reconhecer que entre 
criança e brinquedo existe uma relação em que ela 
utiliza o objeto para satisfazer suas necessidades, de 
expressar formas, de se reconhecer no mundo e de 
se comunicar com o mundo.
Figura 5 - Menino com pião, 1947, Portinari. Óleo sobre tela 65x54 cm. 
Fonte: Artistas brasileiros (2013, on-line)4. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 39
Sobre o brinquedo e a relação com a criança, po-
demos também afirmar que este objeto não garante 
apenas vivências prazerosas e de alegria, assim como 
o senso comum pode compreender. Vygotsky (1991) 
aponta dois motivos para esta afirmação: primeiro, 
por existirem outras experiências mais prazerosas 
para a criança do que o brinquedo, como chupar 
chupeta; em segundo, pelo fato de que existem, na 
infância, jogos e brincadeiras que não são em si di-
vertidos, por exemplo, jogos esportivos que só serão 
prazerosos se as crianças obtiverem sucesso, se per-
dem o jogo torna-se fonte de desprazer. Assim, não 
existe uma relação direta entre prazer e brinquedo.
Sobre as regras do brinquedo, Vygotsky (1991) 
afirma que na relação dada entre o brinquedo e o 
imaginário da criança são estabelecidas regras. Não 
regras que podemos identificar, por exemplo, em 
um jogo de damas, que são anteriormente decididas 
e acordadas entre as partes e que podem se modifi-
car no desenrolar do jogo,
[...] mas aquelas que têm sua origem na pró-
pria situação imaginária. Portanto, a noção de 
que uma criança pode se comportar em uma 
situação imaginária sem regras é simplesmen-
te incorreta. Se a criança está representando 
o papel de mãe, então ela obedece as regras 
de comportamento maternal. O papel que a 
criança representa e a relação dela com um 
objeto (se o objeto tem seu significado modi-
ficado) originar-se-ão sempre das regras (VY-
GOTSKY, 1991, p. 63).
Assim, a regra é intrínseca à atuação da criança 
com o brinquedo. Criança que brinca estabelece e 
cria as regras. Estas regras são provenientes da pró-
pria situação que a criança imagina na brincadeira 
e não determinadas anteriormente mesmo que o 
criador do brinquedo o tenha criado com um con-
junto de regras.
Para finalizar nossa discussão conceitual sobre o 
brinquedo, veremos um princípio que orienta essa 
discussão: o brinquedo influencia o desenvolvimen-
to das crianças. Esta ideia é central para quem está 
em formação para ser um(a) professor(a), especial-
mente como professor(a) de Educação Física. O 
brinquedo precisa estar presente na vida da criança, 
ele é fundamental para seu pleno desenvolvimento.
Na relação com o brinquedo está impregnada 
a cultura em que a criança está inserida. O brin-
quedo auxilia na potencialidade de sua capaci-
dade imaginativa, ela cria com este objeto, pode 
apropriar-se dele e assim ressignificar o mundo e 
suas experiências. 
Estudando conceitos, teorias e princípios que 
orientam o debate sobre o brinquedo, o jogo e a 
brincadeira, nos deparamos com uma enorme di-
versidade de elementos imprescindíveis em nossa 
constituição como professores(as). Quanta riqueza 
envolvida no brincar, não?
Que concepção de infância temos, como pro-
fessores(as)/profissionais, quando despreza-
mos os brinquedos tecnológicos numa socie-
dade na qual estes estão por toda parte, ou 
quando só oferecemos às crianças esta opção?
REFLITA
No brincar com o brinquedo estão implicadas as 
marcas e características do mundo contemporâneo, 
Durante a brincadeira o brinquedo estará aju-
dando a criança a reconstruir e a recriar alguns 
elementos da realidade, a fim de que ela os 
compreenda segundo uma lógica própria (SIL-
VA, 2004, p. 26).
40 
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), trilhamos, nesta primeira Unidade, reflexões que conside-
ramos basilares para adentrarmos no conteúdo jogos, brinquedos e brincadeiras. 
Devemos finalizar esta etapa de nossa aprendizagem compreendendo alguns as-
pectos históricos e conceituais dessa linguagem.
A respeito da trajetória histórica, queremos reforçar: o desenvolvimento dos 
jogos, brinquedos e brincadeiras está atrelado ao contexto em que estes ocorrem. 
Assim, evidenciamos que as expressões aqui estudadas não estão isoladas da rea-
lidade em que estão inseridas.
Vejam o exemplo dos jogos considerados de azar, que ocuparam lugares tão 
díspares no tempo: já foram permitidos, proibidos e tolerados em alguns grupos 
etários e em diferentes ambientes. O que delineia este movimento do lugar e do 
ideal dos jogos, brinquedos e brincadeiras na história? O próprio movimento 
histórico em seus valores, modos de produção e hábitos que traça este contexto.
Assim, consideramos jogar e brincar expressões da vida e, a partir dessa 
trajetória que nos foi contada nesta unidade, podemos também elucidar qual 
é o aspecto de fundo nos conceitos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras 
trazidos aqui: estes são orientados pelas concepções de infância e seus lugares 
na realidade dada.
Destarte, as questões conceituais inerentes às linguagens aqui apresentadas 
são apenas algumas no universo amplo de contribuições de pesquisadores que 
dedicaram-se a esta tarefa. Diante desta produção, elencamos algumas concep-
ções que dialogam com o conceito de infância e desenvolvimento desta, como 
um ser social e histórico.
Lanço o desafio de que no decorrer do desenvolvimento da nossa discipli-
na e de sua ação futura como professor(a) de Educação Física, os conceitos e 
historicidade apresentados aqui, e sugeridos nas leituras complementares se-
jam acessados por você, caro(a) aluno(a), na busca de uma prática educativa 
situada e efetiva.
 41
atividades de estudo
1. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, percebeu-se uma mudança no que se re-
fere à maneira de pensar os jogos, brincadeiras e brinquedos, e também a 
infância. Explique como ocorreu esse processo e que espaço tomaram 
as atividades lúdicas e coletivas.
2. No Renascimento, o conceito de jogos, brinquedos e brincadeiras foi modifi-
cado. A proibição até então feita aos momentos lúdicos foi aos poucos per-
dendo a força. Cite qual grupo destacava o potencial educativo dos jo-
gos e como essas atividades foram inseridas no cotidiano das pessoas.
3. A história do brinquedo está atrelada à lógica mercantil, com o intuito de 
moldar o consumo destesbens. Entretanto, além dos brinquedos indus-
trializados, possuímos brinquedos artesanais. Explique cada um deles e 
cite quais as consequências do consumo de brinquedos industrializa-
dos para a criança e a infância.
4. No que refere-se ao conceito de Jogo, vários autores propuseram teorias e 
características específicas. Brunhs (1996) aponta que, para considerarmos 
uma atividade jogo, devemos considerar cinco critérios. Sobre esses crité-
rios, assinale a alternativa correta.
a. O aspecto de desinteresse do jogo é um dos critérios, pois durante o de-
senvolvimento do jogo existe pouca preocupação e desinteresse dos par-
ticipantes em torno de diversos elementos, como as regras.
b. A organização também é um dos critérios citados. Isso é evidenciado quan-
do um adulto pretende corrigir a situação colocando o jogo em ordem.
c. A relação entre jogo e prazer é outro critério utilizado, pois o jogo propor-
ciona muitas possibilidades e vivências que podem resultar em prazer.
d. A utilização de um objeto caracterizado como brinquedo também é um 
critério que caracteriza o jogo. Os jogos possuem sempre um objeto de 
manipulação que fazem parte do universo lúdico da criança.
e. O último critério trabalhado pela autora é a libertação de conflitos, onde 
as situações de jogo impulsionam e promovem problemas e conflitos para 
os brincantes.
5. Vimos, no decorrer do capítulo, diversos autores que estudam os jogos. O 
autor Elkonin discute e conceitua o jogo a partir de uma categoria central. 
Descreva qual é essa categoria e como ela influencia o conceito de 
jogo na perspectiva do autor.
42
LEITURA
COMPLEMENTAR
Em História Cultural do Brinquedo (1987) e em Velhos Brinquedos: sobre a exposição de 
brinquedos no Markische Museum (2009), Benjamin reconhece o declínio da simplicidade 
dos brinquedos, assim como se preocupa com a artifi cialização e fragmentação de seu 
uso, que associa ao processo de industrialização do lúdico e da infância e que propicia 
à criança o distanciamento para com os adultos, o imaginário e o processo de criação 
próprio do brincar.
O que nos chama a atenção em suas notas é a forma como se opõe intensamente ao 
mercado moderno que fabrica brinquedos em escala industrial, sob aspectos que des-
consideram a infância na sua natureza particular, atribuindo-lhe traços que caracteri-
zam o que o adulto concebe nele a partir de sua perspectiva, e não aquilo que a criança 
deseja em relação ao brinquedo.
Segundo Benjamin, o comerciante de brinquedos do século XVIII e XIX era o vendedor 
doméstico de ferragens e de marcenaria, que produzia os brinquedos nas ofi cinas ma-
nufatureiras de entalhadores em madeira, de fundidores de estanho, de fabricantes de 
velas e de confeiteiros de doces. Era o artesão pouco especializado que considerava o 
brinquedo como um produto com traços peculiares, e que assim combinava uma técni-
ca primitiva com um material rudimentar que aproximava pais a fi lhos.
De acordo com o fi lósofo, de pequenos objetos os brinquedos tornam-se maiores e 
perdem sua identidade, subvertendo-se ao controle dos adultos, ao universo do arte-
fato decorativo e à indiferença da criança. No mundo dos brinquedos, mais particular-
mente no mundo da criança que brinca, se aproximam e misturam-se pedras, plásticos, 
metais, vidro, madeira, papel, ossos, tecidos ou argila. Estes materiais são mimetizados 
e transformados em brinquedos numa relação de entrega, emancipação, contempla-
ção e supremacia em relação ao objeto, resistência à banalização, criação e repetição: 
Ninguém é mais casto em relação aos materiais do que crianças: um simples pedaci-
nho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha reúnem na solidez, no monolitismo de 
sua matéria, uma exuberância das mais diferentes fi guras (BENJAMIN, 2009, p. 92).
Fonte: Alves et al. (2011, p. 50)
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 43
Documentário: Terreiros do Brincar
Ano: 2017
Sinopse: o fi lme retrata a participação de crianças em vários grupos de ma-
nifestações populares em quatro estados brasileiros e a sua relação com um 
brincar coletivo, intergeracional e sagrado.
Indicação para Assistir
Refl exões sobre a criança, o brinquedo e a educação
Walter Benjamin
Editora: Editora 34
Sinopse: escritos entre 1913 e 1932, os ensaios reunidos neste volume conden-
sam o essencial do pensamento de Walter Benjamin no tocante à educação, foco 
de inquietações que atravessaram toda sua obra. Com lucidez extraordinária, o 
autor discorre sobre aspectos da vida universitária, o ensino da moral, o aprendi-
zado da leitura, a prática do teatro, os brinquedos, jogos, livros infantis e, ainda, 
os contrastes entre a educação burguesa e os desafi os de uma pedagogia revo-
lucionária.
Produtos de uma aliança extremamente rara entre inteligência, sensibilidade e a 
postura radical de “não vender a alma à burguesia”, estes textos mantêm-se pro-
fundamente atuais, porque - como observa Flávio Di Giorgi no posfácio - Benjamin 
é um crítico que “não fala sobre a dialética, mas constrói seu texto dialeticamente”.
Indicação para Ler
: escritos entre 1913 e 1932, os ensaios reunidos neste volume conden-
sam o essencial do pensamento de Walter Benjamin no tocante à educação, foco 
de inquietações que atravessaram toda sua obra. Com lucidez extraordinária, o 
autor discorre sobre aspectos da vida universitária, o ensino da moral, o aprendi-
44 
referências
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CAMPOS, R. D. de. Philippe Ariès: a paixão pela história. Cadernos de História 
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2 Em: <http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/expo_ibero/acervo_
portinari.htm>. Acesso em: 01 ago. 2017.
3 Em: <http://rafaelfaversani.blogspot.com.br/2013/10/os-casamentos-reais.
html>. Acesso em: 01 ago. 2017.
4 Em: <http://artistasbrasileiroscolegiosete.blogspot.com.br/>. Acesso em: 01 
ago. 2017.
46 
gabarito
1. Podemos explicar a mudança desse pensamento pela transformação do sentido de 
infância e educação, que começa a se constituir especialmente a partir da orientação 
do âmbito religioso e os preceitos da organização social em formação, os princípios 
da Modernidade. Em nome da constituição moderna de educação, em busca de um 
comportamento moralmente aceito e de uma infância que necessitava de educação 
— que é a base da educação vigente até hoje —, inicia-se um processo de regulação 
mais rígida dos comportamentos humanos em relação ao jogo e à brincadeira. As 
atividades lúdicas e coletivas têm diminuído sua importância na vida comunitária, 
sendo denotada a elas uma importância secundária, ao ponto de passarem a ser 
mais características de uma fase da vida: a infância.
2. Podemos afi rmar que a atitude radical de proibição do jogar e do brincar, instituída 
na Idade Média não foi atendida em absoluto e foi perdendo força ao longo do sécu-
lo XVII. Segundo Ariès, esta diminuição foi ocorrendo especialmente sob infl uência 
de um grupo da própria Igreja, os jesuítas, que destacavam o potencial educativo 
dos jogos. É importante apontarmos que nos colégios jesuítas os jogos eram de-
senvolvidos com o sentido de educar, de empregar à expressão humana do jogar 
uma funcionalidade, jogar com fi m de educar. Os padres com a função de educar 
compreenderam que não era possível inibir totalmente o desejo pelo jogar, pelo 
brincar. Desta forma, passaram, então, a permiti-lo desde que o controle de seu 
desenvolvimento fosse realizado pelas autoridades das escolas. Assim, o jogo den-
tro das escolas passou a ser admitido, entretanto, com a condição de que fossem 
recomendados alguns tipos de jogos reconhecidos como bons e que passassem pelo 
crivo e regulamentação para que ocorressem de forma disciplinada. 
3. Ao brinquedo artesanal, feito pelo artesão, pai, irmão mais velho ou pela própria 
criança, único (porque nenhum fi cava igual ao outro e porque traziam a marca auto-
ral do seu criador), em que a criança reconhecia em seu conjunto os materiais com 
que foi produzido, despertando, com isso, sensações estéticas singulares, do brin-
quedo tradicional que traduzia os valores culturais, estéticos e espirituais do grupo 
cultural ao qual a criança pertencia, contrapomos a visão do brinquedo industria-
lizado: feito de plástico, colorido produzido em série, em grande quantidade, pro-
duto pasteurizado, homogêneo, milhares de brinquedos iguais, traduzindo valores 
culturais de um mundo globalizado (SILVA, 2004, p. 27). A produção em série dos 
brinquedos exclui a possibilidade da singularidade, dos traços culturais do grupo ao 
qual a criança pertence em detrimento de um objeto estéril, distante do reconheci-
mento dos materiais, das cores e texturas diferenciadas. Precisamos ter a dimensão 
que estes brinquedos industrializados, muitas vezes em nome de construir um ima-
ginário adaptado ao modo de produção capitalista, retiram das crianças a verdadeira 
potencialidade da criatividade, coletividade, ludicidade e da educação.
4. 
c) A relação entre jogo e prazer é outro critério utilizado pois o jogo proporciona 
muitas possibilidades e vivências que podem resultar em prazer.
5. Elkonin (1998) discute e faz suas proposições sobre o jogo a partir de uma categoria 
central, o trabalho. A relação adulto-criança sustenta o que fecundará o conteúdo 
e forma do jogo protagonizado. Ele constitui-se imbricado com a realidade em que 
dá-se o jogo, o contexto em que a criança que joga está inserida. Desta forma, o 
conceito de jogo protagonizado não pode ser compreendido distante ou desconsi-
derando a realidade.
UNIDADEUNIDADE II
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Os jogos, brinquedos e brincadeiras: sobre legislações e o 
direito a brincar
• Jogos, brinquedos e brincadeiras nas aulas de Educação 
Física
• O recreio escolar e suas relações com jogos, brinquedos e 
brincadeiras
Objetivos de Aprendizagem
• Explicitar, a partir dos marcos legais vigentes, como 
se garante o direito a brincar e os conteúdos Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras na Educação.
• Estudar a organização e características do conteúdo Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras nas aulas de Educação Física 
escolar.
• Apreender as relações entre a escola na atualidade e o 
brincar e jogar no recreio.
JOGOS, BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS NO 
ÂMBITO ESCOLAR
 unidade 
II
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, vamos nos dedicar a estudar a linguagem 
dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Para isso, destacaremos três impor-
tantes reflexões que estão presentes no cotidiano do professor/profissio-
nal, que atua com esta linguagem, e das crianças e adolescentes, que as 
vivenciam: o âmbito da garantia de direitos, a educação física e o recreio.
Esperamos que, ao tratar dessas temáticas, elucidemos elementos dos 
contextos em que ocorrem o jogar e brincar, para ampliar a concepção 
deste fenômeno e para refletir sobre a prática educativa atrelada a estas 
expressões.
Jogar e brincar são dimensionados em muitas legislações como um 
direito inerente à condição humana. Assim, no início desta unidade, va-
mos desvelar convenções, estatutos e leis, no âmbito nacional e inter-
nacional, que reconhecem e garantem que brincar e jogar, bem como o 
lazer, são, especialmente na infância e adolescência, direitos que devem 
estar garantidos, visando ao pleno desenvolvimento das pessoas.
A escola é um exemplo de espaço em que a linguagem dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras ocorre; aqui tratamos especialmente deles 
como um conteúdo da Educação Física. Partimos do entendimento de 
que os jogos e as brincadeiras são temas da cultura corporal e discutire-
mos, nesta unidade, a respeito de objetivos e princípios educativos, como 
o respeito aos saberes dos educandos no desenvolvimento dos jogos e 
brincadeiras na Educação Física.
O recreio é um momento que tem como uma das principais caracte-
rísticas o brincar e jogar. Estas linguagens, neste período, não se confi-
guram como um conteúdo a ser desenvolvido, mas consideramos a refle-
xão sobre as expressões lúdicas, que ocorrem no recreio, essencial para a 
compreensão e ação de todos os envolvidos nesse momento.
Vamos então, caro(a) aluno(a), desvelar, nesta unidade, diversos âm-
bitos pertinentes aos jogos, brinquedos e às brincadeiras no marco legal 
na atualidade.
52 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a), neste etapa da nossa discipli-
na, vamos tratar da brincadeira na dimensão do 
direito. Isto é, o brincar em relação à garantia dos 
direitos das crianças e dos adolescentes. Entretan-
to será que é necessário legislar sobre o brincar? 
Compreendemos que sim, pois se entendemos que 
a brincadeira é parte constituinte da vida humana, 
ela precisa ser garantida como estão nas legislações 
o direito à saúde, à educação, à moradia,à liberda-
de, à dignidade, entre outros.
Partindo do entendimento de que criança é su-
jeito de direitos e que a cultura que a criança produz 
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas 
Aulas de Educação Física
é a cultura lúdica, esta precisa ser assegurada nesta 
esfera. Nos últimos anos, esta concepção orientou 
diversas legislações no mundo que tem a infância 
como elemento central, sendo assim, se existem leis 
que tratam de infância, elas também devem garantir 
o brincar e o jogar.
O século XX foi um século marcado, no que 
se refere à legislação sobre a infância, por avanços. 
Nesse século, reconhece-se que a criança é uma pes-
soa em condição peculiar de desenvolvimento e que 
necessita de uma legislação própria para ter seus di-
reitos garantidos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 53
É na segunda parte do século XX que o direito a 
brincar começa a aparecer nas declarações e legisla-
ções. Segundo Tomás e Fernandes (2014), esse direi-
to tem dificuldade de ser entendido como um direito 
fundamental pela sociedade. Esse fato ocorre, pois, 
quando colocado em par com outros direitos, como 
educação, segurança, alimentação, em uma escala de 
hierarquia, o brincar não tem tanta prioridade para 
a maioria das pessoas.
Entretanto, há de se reconhecer que quando um 
direito não é garantido, como o direito a brincar, ou-
tros em consonância também não são, como o direi-
to à saúde e ao desenvolvimento pleno. Entendemos 
que uma garantia de direito está imbricada com a 
outra. Temos ainda que estudar, discutir e lutar para 
que esses direitos sejam reconhecidos e garantidos, 
assim como o direito a brincar.
No desenvolvimento da garantia de direitos, tive-
mos, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos (1948), que estabelece em seu artigo 24 “o direi-
to ao repouso e ao lazer”. A declaração, entretanto, não 
tratava especificamente da criança, mas sim de todas as 
pessoas, e nem da expressão do brincar, e sim do lazer.
Foi em 1959, com a Declaração dos Direitos da 
Criança (1959), que o brincar apareceu expressa-
mente como um direito em seu princípio sete:
54 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
A criança terá ampla oportunidade para brin-
car e divertir-se, visando os propósitos mesmos 
da sua educação; a sociedade e as autoridades 
públicas empenhar-se-ão em promover o gozo 
deste direito.
Nesta dimensão, o brincar está atrelado a um sentido 
utilitário. Na Declaração Universal dos Direitos da 
Criança, o direito a brincar está relacionado à educa-
ção, ou seja, a brincadeira a ser desenvolvida para al-
gum fim, no caso, a educação. A questão que orienta 
o direito a brincar nesta declaração não compreende 
ou garante a brincadeira em seu sentido como uma 
forma de expressão das pessoas e de vida, mas sim 
a brincadeira para outra finalidade, no caso a brin-
cadeira para beneficiar a aprendizagem. Esse sentido 
utilitário dado à brincadeira persiste nas legislações 
até os dias de hoje (TOMÁS; FERNANDES, 2014).
Após a declaração citada anteriormente, temos, 
em 1989, no âmbito internacional, a Convenção In-
ternacional dos Direitos da Criança, que trata do 
brincar em seu artigo 31:
1 – Os Estados Partes reconhecem o direito da 
criança ao descanso e ao lazer, ao divertimen-
to e às atividades recreativas próprias da idade, 
bem como à livre participação na vida cultural 
e artística. 
2 – Os Estados Partes promoverão oportuni-
dades adequadas para que a criança, em con-
dições de igualdade, participe plenamente da 
vida cultural, artística, recreativa e de lazer.
A Convenção avança na garantia do direito, no sen-
tido de que é um direito autônomo, não está atrelado 
ao direito à educação, como a Declaração de 1959. 
Garante também a questão das especificidades da 
geração que trata a Convenção, a infância.
O artigo versa também sobre a questão da ga-
rantia ao repouso e tempo livre. Este ponto é muito 
relevante frente às inúmeras violações que ocorrem 
no âmbito do tempo das crianças. Em muitos lo-
cais, as crianças têm cada vez menos tempo livre e 
têm negado seu direito à convivência comunitária: 
algumas passam suas vidas institucionalizadas, e 
outras, por conta da violência, não desfrutam da 
vida em comunidade.
A Convenção Internacional dos Direitos da 
Criança de 1989 foi um marco na defesa de direi-
tos de crianças e adolescentes. Essa convenção es-
tabelece para o mundo todo que criança é sujeito 
de direito e que devem ser disponibilizados meca-
nismos para essa garantia. Segundo Rosemberg e 
Mariano (2010, p. 709), 193 países foram signatá-
rios da CDC e este é “[...] o instrumento de direi-
tos humanos mais ratificado em escala mundial”. O 
Brasil também ratificou a Convenção Internacio-
nal dos Direitos da Criança.
No Brasil, temos leis que versam sobre a infância 
desde o início do século XX, o Código de Menores 
de 1927 e, posteriormente, o Código de Menores de 
1979. Essas legislações tinham um viés punitivo e 
não tratavam do direito das crianças como as legis-
lações mais atuais, e sim sobre encaminhamentos e 
procedimentos a respeito da criança pobre, órfã ou 
em conflito com a lei.
Com o progresso da democracia no país, após 
o período ditatorial, novos ideais tomam força. Nos 
anos 80 do século XX, no Brasil, constituem-se mui-
tos avanços nos direitos humanos depois de tempos 
difíceis e de repressão.
Temos, neste contexto, uma nova legislação, a 
Constituição Federal de 1988. No artigo 227, sobre a 
criança e o adolescente brasileiro, aponta que: 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
É dever da família, da sociedade e do Estado 
assegurar à criança, ao adolescente e ao jo-
vem, com absoluta prioridade, o direito à vida, 
à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 
1988, on-line).
A Constituição Federal coaduna com o movimen-
to internacional a respeito dos direitos humanos e 
direitos das crianças. O artigo 227 trata da criança 
e adolescente como sujeitos de direitos, elencando 
diferentes elementos que partem de um conceito de 
infância e adolescência que, até então, era vigente na 
legislação brasileira.
No mesmo movimento que levou a termos no 
país uma nova Constituição em 1988, temos a pro-
mulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) em 1990. O ECA foi fruto de intensos deba-
tes em defesa da criança e do adolescente brasileiro, 
em um processo em que estiveram envolvidos polí-
ticos, professores e movimentos sociais, como a Pas-
toral da Criança, Movimento Nacional de Meninos 
e Meninas de Rua, Movimento de Mulheres na Luta 
por Creches (NATALI, 2009).
O ECA institui em seu conteúdo um paradig-
ma educativo para a garantia de direitos das crian-
ças e adolescentes, contrariando o paradigma pu-
nitivo das legislações anteriores que tratavam da 
infância. Este estatuto considera todas as crianças 
e adolescentes, independentemente de sua situa-
ção econômica e social, pessoas em situação pe-
culiar de desenvolvimento. Desta forma, precisam 
de uma legislação específica que verse sobre essa 
fase especial da vida.
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da 
sociedade em geral e do poder público assegu-
rar, com absoluta prioridade, a efetivação dos 
direitos referentes à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitá-
ria (BRASIL, 1990, on-line).
Anteriormente ao ECA, tínhamos instituído na legis-
lação a concepção da “situação irregular”. Na legisla-
ção anterior dos Códigos de Menores, a criança e o 
adolescente eram alvos de ações judiciais: quando se 
pensava em direitos neste contexto, se relacionava 
com a punição. Por outro lado, o ECA trabalha com a 
noção de universalização de direitos, com a “doutrina 
da proteção integral” e de que a criança e o adolescentesão prioridade absoluta nos atendimentos e nas deter-
minações das políticas públicas (MAGER et al., 2011).
No Estatuto da Criança e do Adolescente está 
garantido o direito a brincar, pois segundo Mager et 
al. (2011, p. 125),
[...] este é uma característica da natureza infan-
til e a brincadeira, uma das principais formas 
de expressão da criança. Por isso, para a criança 
e o adolescente o brincar é uma necessidade e é 
ainda um direito.
56 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Temos, então, no Brasil, uma legislação que garante 
o brincar em seu artigo 16 – que trata do Direito à 
Liberdade, ao Respeito e à Dignidade no inciso IV –, 
no qual fica estabelecido o direito a “brincar, prati-
car esportes e divertir-se” (BRASIL, 1990).
No ECA está presente, ainda, um capítulo in-
teiro dedicado ao esporte, lazer, educação e cultura, 
que estabelece relação com o conteúdo jogos, brin-
quedos e brincadeiras. Nesta parte do estatuto se ga-
rante como direito que sejam propiciados recursos 
e espaços para desenvolver atividades que devem 
assegurar programações esportivas, educativas, de 
lazer e culturais para a infância e juventude.
Trata também de que sejam garantidas ativida-
des nestas áreas voltadas para a infância e juven-
tude e que estas atendam sua condição peculiar de 
desenvolvimento. Isto é, que sejam desenvolvidas 
programações culturais, educacionais e de lazer que 
respeitem os anseios e necessidades destas catego-
rias geracionais, a infância e adolescência.
Apesar de estar garantido na lei vigente, o brin-
car ainda precisa ser compreendido e exercido como 
um direito no país. Precisamos, ainda, avançar mui-
to nas condições concretas, como em praças, espa-
ços nas escolas, ruas mais sinalizadas, espaços na ci-
dade e tempo disponível para que o direito a brincar 
seja concretizado. Entretanto, precisamos também 
avançar na compreensão do valor do brincar para 
o desenvolvimento humano para que estas ações se-
jam materializadas. 
A garantia do brincar depende também de se 
considerar as características particulares de cada 
grupo que se trata. Não existe apenas uma forma e 
expectativa a respeito da efetivação deste direito. So-
bre as análises a respeito das legislações sobre a in-
fância, Tomás e Fernandes (2014, p. 18) alertam que: 
[...] deverão ser cautelosas face a um pretenso 
alcance global que o direito a brincar pretende 
assumir, uma vez que terão de ser considera-
dos os marcos estruturantes, nomeadamente os 
relacionados com as dimensões culturais, so-
ciais, econômicas que atribuem e carregam de 
diversidade a categoria geracional da infância, 
as formas de vida das crianças e as formas de 
(não) brincar das mesmas. Caso contrário, cor-
reremos o risco de colonizar e replicar de um 
modo homogêneo.
Desta forma, quando debatemos sobre o direito ao 
brincar, não podemos considerá-lo como uma coi-
sa única e igual para todas as crianças. A efetivação 
deste direito deve estar profundamente relaciona-
da às características, diversidade, expectativas e 
necessidades do brincar das diferentes crianças e 
grupos sociais. 
No ambiente escolar, também existem aspectos 
que buscam garantir o conteúdo jogos, brinquedos 
e brincadeiras. Nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs), criados no Brasil em 1997, estes conte-
údos estão presentes e garantidos de diferentes for-
mas dentro do ambiente escolar.
Nos PCNs da Educação Física, no Ensino Fun-
damental, são contemplados nas três formas: jogos, 
brinquedos e brincadeiras. No Ensino Médio, den-
tro de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, são 
citados apenas os conteúdos de jogos, não citando 
a possibilidade de intervenção com brincadeiras e 
brinquedos.
Nas orientações e parâmetros para o desenvolvi-
mento da Educação Infantil no Brasil, também estão 
presentes, na maioria dos documentos, como nos 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação 
Infantil, o desenvolvimento das expressões do brin-
car e jogar e também as vivências com brinquedos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 57
Neste breve panorama sobre o direito a brincar, pu-
demos observar um avanço considerável no entendi-
mento de direito e de infância. Entretanto, segundo 
Müller (2007), temos concretamente um progresso 
no âmbito da garantia de direitos das crianças e ado-
lescentes, mas precisamos ainda evoluir no âmbito 
da participação infantil nas instâncias políticas.
É imprescindível também que professores, pais, 
políticos, pesquisadores, a sociedade em geral, bus-
quem cada vez mais elementos que levem concreta-
mente à garantia de uma vida mais digna e com de-
senvolvimento pleno das crianças e dos adolescentes. 
O conhecimento sobre este âmbito, como buscamos 
explicitar aqui, colabora com esta efetivação.
58 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Dentre a imensa gama de conteúdos da Educação Físi-
ca estão os esportes, jogos e brincadeiras, lutas, danças 
e ginásticas. Iremos, aqui, caro(a) aluno(a), refletir so-
bre o desenvolvimento das expressões dos jogos, brin-
quedos e brincadeiras nas aulas de Educação Física.
O conteúdo de jogos e brincadeiras está intrin-
secamente relacionado aos outros conteúdos da 
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras nas 
Aulas de Educação Física
Educação Física, ao perfil dos espaços em que tra-
balhamos, às características regionais do local em 
que se está inserido, às condições materiais dispo-
nibilizadas, entre outros inúmeros fatores. Todos 
esses elementos compõem a área, os conteúdos e 
seu desenvolvimento.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 59
Desta forma, podemos apontar que
[...] os temas da cultura corporal, tratados 
na escola, expressam um sentido significado 
onde se interpenetram, dialeticamente, a in-
tencionalidade/objetivos do homem e as in-
tenções, objetivos da sociedade (SOARES et 
al., 1992, p. 42).
Assim, no desenvolvimento do brincar e jogar, como 
em outros conteúdos, estão envolvidos diversos pro-
cessos, conceitos e significados que dão sentido e 
ressignificam a prática educativa e a compreensão 
da realidade em que se vive.
O conteúdo a ser trabalhado junto aos alunos – no 
nosso caso, temos foco nos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras – está inserido e é produzido na sociedade e 
compõe os conteúdos da Educação Física. É preciso 
acessar os conteúdos na realidade em que o conteúdo 
é trabalhado, como um local de aprendizagem que está 
em interação e é composto pelos acontecimentos, ca-
racterísticas e anseios da sociedade. 
A partir desta afirmação, é possível indagarmos 
sobre o modo como desenvolveremos os conteúdos 
dos jogos e brincadeiras: como podemos 
brincar cantando “Escravos de Jó” (veja 
no QRCode) sem debatermos, aprender-
mos, problematizarmos, nos posicionar-
mos sobre o conteúdo, origem e reflexos 
sociais da letra da música que cantamos junto aos 
nossos alunos e possivelmente modificarmos a for-
ma como brincamos, em detrimento de apenas ob-
servarmos aspectos como o ritmo, a coordenação 
motora dos participantes e os materiais utilizados? 
O desenvolvimento do conteúdo potencializado 
por esta brincadeira ficaria incompleto se priorizás-
semos apenas um dos inúmeros aspectos que com-
põem a brincadeira em si e não trabalhássemos em 
sua totalidade.
Com este exemplo, remetemos ao sentido do 
trabalho educativo, que não pode ser neutro ou dei-
xar passar despercebido elementos que necessitam 
de uma reflexão mais aprofundada. A ação educati-
va responsável constitui-se como uma “[...] prática 
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve 
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o 
pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1998, p. 42).
Paulo Freire nos alerta que o professor/profissio-
nal precisa desenvolver, em sua ação educativa crí-
tica, a destreza de que enquanto trabalha com seus 
alunos e faz sua prática educativa, deve ser capaz 
de, ao mesmo tempo, refletir sobre sua tarefa. Esta 
ação-reflexão deve ser desenvolvida a tal ponto que 
sejam a mesma, ao mesmo tempo e junto aos alunos. 
Como no exemplo citado, são muitos elementos en-
volvidos no desenvolvimentodo jogo “Escravos de 
Jó”; o professor/profissional não pode se furtar em 
analisá-lo e trabalhá-lo sem considerá-lo em sua to-
talidade e complexidade.
Outro ponto importante é considerarmos, na 
ação educativa, a questão do respeito aos saberes dos 
alunos e a escuta a estes com qualidade. Paulo Freire 
(1998) afirma que esse princípio constitui os pro-
cessos educativos efetivos. Temos, na nossa sala de 
aula, inúmeras experiências e anseios a respeito dos 
conteúdos, e não seria diferente a respeito dos jogos, 
brincadeiras e brinquedos. Sem dúvida, vivenciamos 
nos mais diversos ambientes em que estamos estas 
expressões. Como ignorá-las no desenvolvimento 
deste conteúdo? Como não considerar que jogar e 
brincar estão, de alguma forma, presentes em toda 
nossa vida?
Segundo Rangel e Darido (2014), podemos, no 
senso comum, entender que os conteúdos de jogos e 
brincadeiras são próprios da educação infantil. Esta 
afirmação pode ser contrariada, haja vista a possibi-
60 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
lidade do desenvolvimento destas expressões duran-
te toda a vida. Como afirmamos na unidade anterior 
deste livro, o jogar e brincar são expressões da vida, 
formas de criação e recriação que deveriam perpas-
sar toda nossa existência.
O cuidado no desenvolvimento deste conteúdo 
na Educação Física em diferentes séries, segundo as 
autoras, passa pelos debates das regras do jogo e pela 
complexidade e temas dos jogos e brincadeiras desen-
volvidos em relação a faixa etária que se trabalha. Este 
cuidado deve ser uma orientação e não uma limitação 
para o desenvolvimento do conteúdo.
Sobre as regras dos jogos, estas são importantes 
e devem ser desenvolvidas e trabalhadas; precedem 
e representam muito do mundo do trabalho que te-
mos configurado na sociedade em um jogo. Segun-
do Soares et al. (1992, p. 45), “Quanto mais rígidas 
são as regras dos jogos, maior é a exigência de aten-
ção da criança e de regulação da sua própria ativida-
de, tornando o jogo tenso”. O jogo precisa, então, em 
seu desenvolvimento, passar por intensos processos 
de problematizações: as regras não são elementos 
neutros e que devem ser seguidos sem questiona-
mentos prévios no desenrolar da atividade.
Refletindo sobre a organização dos conteúdos dos 
jogos, Soares et al. (1992, p. 46) afirmam que é im-
prescindível
[...] que os conteúdos dos mesmos sejam sele-
cionados, considerando a memória lúdica da co-
munidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe 
ainda o conhecimento dos jogos das diversas re-
giões brasileiras e de outros países.
A compreensão do conceito de lúdico se faz impor-
tante aqui, como afirmamos previamente, ela pre-
cisa ser acessada e estimulada dentro dos proces-
sos educativos. Entretanto, muitas vezes, pessoas 
dizem “vamos trabalhar na escola com atividades 
lúdicas!” e apropriam-se desse conceito sem deba-
ter ou precisá-lo.
O lúdico não é um sinônimo exato para diversão, 
jogos, brincadeiras e brinquedos que são caracterís-
ticos da infância. Essa compreensão pode ser utiliza-
da pelo senso comum, mas temos que avançar dela 
quando somos professores que trabalhamos com o 
conteúdo, pois o lúdico não é exclusivo da infância e 
nem ocorre apenas nestas manifestações.
Segundo Gomes (2004), esta concepção é errô-
nea, pois associar o lúdico apenas à infância reforça a 
compreensão de que os adultos não se dedicam à lu-
dicidade, pois estão trabalhando, pensando em ocu-
pações mais importantes e sérias, destacando uma 
concepção “inútil-improdutiva” para a ludicidade.
Outro ponto é que quando determinamos o lú-
dico como sinônimo de alguma atividade, como a 
brincadeira, não conferimos o sentido amplo que 
tem a ludicidade, pois esta é composta de inúmeras 
[...] manifestações culturais construídas so-
cialmente pela humanidade. As manifestações 
constituem patrimônio cultural e refletem os 
valores, regras, tradições e costumes de deter-
minado grupo social em diferentes contextos e 
épocas (GOMES, 2004, p. 142).
Ressaltamos, então, a multiplicidade de manifesta-
ções que o lúdico representa, o que nos leva a expan-
dir esta compreensão, pois ele materializa a cultura 
dos grupos sociais em suas diversas expressões. Lú-
dico não é só brincadeira e jogo, prezado(a) aluno(a).
Apontamos, assim como Gomes (2004), que o 
entendimento de lúdico como uma das dimensões 
da linguagem humana e como uma forma de ex-
pressão, desenvolvido por José Alfredo Debortoli, 
contempla, de uma forma muito satisfatória, o seu 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 61
real sentido. Partindo desta compreensão, podemos 
assinalar o lúdico como:
[...] expressão humana de significados da/na 
cultura referenciada no brincar consigo, com 
o outro e com o contexto. Por essa razão, o 
lúdico reflete as tradições, os valores, os cos-
tumes e as contradições presentes em nossa 
sociedade. Assim, é construído culturalmente 
e cerceado por vários fatores: normas políticas 
e sociais, princípios morais, regras educacio-
nais, condições concretas de existência (GO-
MES, 2004, p. 145).
A autora nos aponta que o lúdico por ser constituído 
dos inúmeros elementos que compõem a realidade, 
podendo contribuir para que tenhamos uma ma-
nutenção da alienação das pessoas, como também 
podendo colaborar para sua emancipação. O de-
senvolvimento da expressão lúdica pode estimular 
o reforço de estereótipos, de preconceitos entre as 
pessoas e grupos, bem como pode incitar o diálogo 
e a reflexão crítica. São possibilidades bem contra-
ditórias que podem ser estimuladas a partir da ex-
pressão lúdica.
Tais constatações sobre o lúdico são muito im-
portantes, pois estamos aqui aprendendo sobre o 
desenvolvimento de um conteúdo que é reconhe-
cido não como o único, mas como um dos princi-
pais referenciais do que é a ludicidade: o jogar e o 
brincar. Se trabalhamos com esta linguagem que 
tem incutido todo este potencial transformador, 
devemos desenvolvê-lo com todas as suas possibi-
lidades, com responsabilidade, partindo desse en-
tendimento amplo de ludicidade como expressão 
humana.
A clareza sobre este princípio no desenvolvi-
mento do trabalho com jogos e brincadeiras relacio-
na-se com o entendimento de educação que se tem. 
A compreensão da ludicidade como uma expressão 
humana que se concretiza em diversas manifestações 
relaciona-se ao princípio da educação democrática e 
da participação dos alunos no processo de ensino.
A participação social pode ser entendida como 
“[...] a possibilidade dos sujeitos intervirem no que 
diz respeito às suas vidas” (MÜLLER, 2012, p. 15); 
essa possibilidade de abertura ou expansão da parti-
cipação social dos agentes da educação pode propi-
ciar um movimento potencializador do bom traba-
lho desenvolvido com a ludicidade.
Vamos pensar, por exemplo, na riqueza, no 
quanto pode-se aprender em um trabalho desen-
volvido com os alunos e comunidade sobre o lazer 
que é desenvolvido no bairro, os lugares de encontro 
entre as pessoas, as festas comunitárias, os jogos que 
ocorrem neste ambiente; em um trabalho de pesqui-
sa com os alunos que pode chegar à elaboração de 
propostas e vivências a respeito da ludicidade, mes-
clando experiências acumuladas neste projeto cole-
tivo. Não seria um trabalho de aprendizagens possí-
vel e de simples execução envolvendo a linguagem 
do jogo e da brincadeira?
Estes conteúdos, segundo Rangel e Darido 
(2014), apresentam uma grande facilidade de serem 
desenvolvidos. As autoras elencam diversos pontos 
que referendam esta facilidade e que nos estimulam 
a trabalhar esta linguagem: os jogos, brinquedos e 
brincadeiras de alguma forma são conhecidos das 
crianças e estas já vivenciaram esta linguagem em 
diferentes situações. Assim, não são totalmente des-
conhecidos para elas e, em geral, também não exi-
gem materiais muito sofisticados. Podemos desen-
volver jogos e brincadeiras com materiais diversos e 
sem materiais também.
62 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
As regras dos jogos podem, também, ser variadas, 
apresentando-se como extremamentecomplexas, 
como em um jogo de localização com mapas, bús-
solas, tarefas a serem cumpridas e pistas a serem 
desvendadas; podem ter regras simples, como um 
pega-pega em que a regra é “passar o arco ao parti-
cipante que será o pegador”. As duas situações po-
dem ser chamadas de jogos ou brincadeiras e têm 
graus de complexidade de regras completamente 
diferentes. Esta característica do jogo também nos 
leva a outro elemento que facilita o seu desenvolvi-
mento na Educação Física: podemos brincar e jo-
gar com/entre qualquer faixa etária, o que contem-
pla a diversidade de idades que temos (RANGEL; 
DARIDO, 2014).
O trabalho com jogos também pode ser promo-
vido se considerarmos que muitos desses jogos 
podem configurar-se como prazerosos para os 
participantes – mas isto não é uma característica 
presente o tempo todo e em todos os jogos – e que 
se aprendem:
[...] pelo método global, diferentemente do es-
porte, que geralmente é aprendido/ensinado 
por partes. Ao contrário, em um grande jogo, 
aprendemos jogando, não se explica e se “trei-
na” as partes para depois se jogar; a graça de 
se aprender o jogo está justamente em jogá-
-lo. Não se aprende a arremessar para depois 
se aprender a jogar queimada, o arremesso 
é aprendido no jogo (RANGEL; DARIDO, 
2014, p. 162).
O que vamos experimentando e aprendendo no 
jogo e na brincadeira faz parte do próprio processo 
do jogar. Esta expressão de brincar e jogar, de certa 
forma, pode tornar-se mais participativa na medi-
da em que os acordos e regras podem modificar-se 
de acordo com as pessoas que estão na situação do 
jogo. As estratégias utilizadas na brincadeira tam-
bém podem transformar-se e aprimorar-se, não se 
caracterizando, necessariamente, como uma infra-
ção de regras, e assim podemos continuar jogando 
e brincando. 
O conteúdo jogos, brincadeiras e brinquedos 
na Educação Física precisa ter seu desenvolvimento 
pautado em princípios que valorizem suas especifi-
cidades e suas características. A forma que se tra-
balha com diferentes turmas é muito variável, não 
existe uma maneira única e correta. O que deve nos 
orientar neste trabalho são os conceitos e princípios 
fundamentais do conteúdo.
Após uma partida de esconde-esconde, as 
mesmas pessoas que iniciaram o jogo ante-
rior são escolhidas para iniciar um novo jogo. 
Você, como professor(a), deve relembrar as 
regras e sugerir algumas mudanças na ordem 
para promover igualdade de oportunidade 
a todos.
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 63
Alguns fundamentos do trabalho com jogos, brin-
quedos e brincadeiras foram aqui citados, como: 
o trabalho com as regras, com os conhecimen-
tos previamente acumulados pelos alunos, com a 
cultura do local em que se trabalha, com os an-
seios e desejos dos alunos em relação a esta lin-
guagem, com os diferentes graus de complexidade 
dos jogos, com a diversidade de materiais, com a 
expansão do conceito de lúdico e também com a 
potencialização da participação social dos alunos 
na construção das aprendizagens a respeito dos jo-
gos, brincadeiras e brinquedos na Educação Física.
64 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O Recreio e Suas Relações com 
Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 65
Neste item, caro(a) aluno(a), vamos debater e apren-
der sobre o recreio e o brincar. Este tradicional mo-
mento do cotidiano educacional que é reconhecido, 
de forma geral, como um momento prazeroso e de 
liberdade. O recreio não ocorre apenas na escola e 
com crianças, ele é uma etapa da organização edu-
cacional cotidiana que acontece na universidade, em 
cursos diversos e nas instituições de contraturno es-
colar, entre outros locais.
Podemos, também, nos recordar do recreio como 
um momento na escola em que a atividade predomi-
nante é o brincar. Este pode ocorrer em grupo ou indi-
vidualmente, mas com brincadeiras que comumente 
são eleitas pelas próprias crianças e adolescentes brin-
cantes. Um momento em que a linguagem do jogo, a 
brincadeira e brinquedo podem estar presentes – re-
forçamos: podem estar presentes ou não no recreio.
No Dicionário de Língua Portuguesa, Olinto 
(2000, p. 763) nos apresenta a definição de recreio 
da seguinte forma: “1- Divertimento, prazer; 2- lu-
gar onde se recreia; 3- tempo de descanso concedi-
do entre as aulas aos alunos; recreação” atrelando a 
compreensão de recreio ao tempo em que ocorre, ao 
local em que ocorre e ao que ele pode proporcionar. 
Entretanto, segue aqui uma reflexão que problema-
tiza essas características e que visa a expandir nossa 
compreensão sobre esse momento.
Guzzoni (1998, p. 01) ilustra que o recreio pode 
ter uma compreensão mais ampliada que essa, pois 
configura-se como:
[...] um ambiente muito rico de manifestações 
culturais, onde pode haver espaço para o exer-
cício da liberdade e da criatividade, ambas re-
lativas, é claro, pois limitadas por fatores tais 
como o espaço, a estrutura física, geralmente 
escassos ou impróprios para as atividades e o 
tempo que muitas vezes se torna insuficiente.
Diante da complexidade que apresenta o recreio, 
apesar de nos dar a impressão de ser fruto de rela-
ções mais livres e simples, também expressa a mesma 
complexidade e questões pertinentes ao ambiente 
educativo. O recreio não está à parte da organização 
do ambiente de ensino, não é um momento extra-
escolar e, por isso, merece ser fruto de reflexões e 
estudos assim como toda a prática educativa desen-
volvida neste ambiente.
O recreio está garantido como parte do tempo 
escolar. “Na legislação, o recreio e os intervalos de 
aula são horas de efetivo trabalho escolar”, confor-
me conceituou o CNE, no Parecer CEB n.º 05/97” 
(BRASIL, 2003, p. 03). A legislação preconiza a for-
mação integral do aluno; sendo assim, o recreio está 
contemplado neste aspecto. 
O fato do recreio ser considerado “efetivo tra-
balho escolar” não é um entendimento novo. 
Já foi adotado quando da implantação da Lei 
5.692/71 e o CFE, no Parecer 792/73, de 5-6-73, 
concluiu: ‘o recreio faz parte da atividade edu-
cativa e, como tal, se inclui no tempo de traba-
lho escolar efetivo...; e quanto à sua duração, ‘... 
parece razoável que se adote como referência o 
limite de um sexto das atividades (10 minutos 
para 60, ou 20 para 120, ou 30 para 180 minu-
tos, por exemplo)’ (BRASIL, 2003, p. 3).
No Brasil, temos diversas conformações de recreio, 
com espaços de ensino que buscam até suprimir 
este tempo e outros que buscam estimular a cultura 
lúdica infantil no recreio, por vezes com oferta de 
atividades dirigidas por educadores ou oferecen-
do brinquedos e espaços para estimular os jogos e 
brincadeiras.
Souza (2014) elucida várias características deste 
momento, destacando o quanto o recreio é importante: 
66 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Ao pensar o pátio da escola como a rua da insti-
tuição, onde todos passam e nela permanecem 
por um tempo, tenho esse espaço como a alma 
da escola. É ali que as crianças se encontram, 
conversam, fazem acordos. Brigam, se isolam, 
trocam coisas, comem, brincam, correm, fo-
gem. Se desencontram. O amor das crianças 
pela hora do recreio concretiza-se no toque do 
sinal, quando todos saem de suas salas gritan-
do, correndo, ávidos pelo tempo e pelo espaço 
fora da sala de aula (SOUZA, 2014, p. 58).
É importante ressaltar a característica da liberda-
de que as crianças buscam no recreio e do poten-
cial espaço de se relacionarem entre elas e com 
o local neste tempo tão breve. Em geral, é nestes 
momentos que diferentes grupos etários encon-
tram-se e interagem. No recreio, as crianças es-
tão um pouco mais distantes do olhar do adulto 
quando desenvolvem e determinam quais serão 
suas brincadeiras.
O modelo predominante da nossa educação, que 
é, em geral, tradicional, disciplinadora dos corpos e 
comportamentos, não reflete a característica e ne-
cessidade da cultura infantil, que tem como particu-
laridade a liberdade e a criatividade. Assim, recreios 
formatados dentro deste modelo disciplinador não 
privilegiam o desenvolvimentoda cultura lúdica in-
fantil e juvenil.
Segundo Guzzoni, esta característica de com-
pensar um tempo com outro é mais comum entre os 
adultos e suas relações no trabalho do que entre as 
crianças. No recreio, o sentido compensatório está 
relacionado ao fato de que: 
O grande período que as crianças permanecem 
sentadas [...] e concentradas nos conteúdos mi-
nistrados precisa ser compensado por alguns 
momentos nos quais as energias contidas pos-
sam ser extravasadas de forma a possibilitar 
nova concentração quando da volta à sala (GU-
ZZONI, 1998, p. 77).
Isto é, o recreio é concebido como um período 
que as crianças utilizam para descansar. O re-
creio, a partir desta análise da organização esco-
lar tradicional, toma um sentido compensatório 
das atividades da sala de aula para os alunos, ou 
seja, é utilizado como mecanismo de descansar e 
compensar o tempo do trabalho – que seria a ati-
vidade de aula. Seria este o sentido real do recreio 
escolar?
O recreio tem um tempo determinado para 
ocorrer e caracteriza-se, também, por ser um 
momento em que os professores/profissionais 
descansam e se encontram e que todos podem se 
alimentar para retornar às atividades de aula. To-
das essas características apresentadas aqui sobre o 
recreio são importantes e nos levam a compreen-
der melhor esse tempo da que, muitas vezes, não 
é alvo de pesquisas e estudos como os momentos 
de aula são. 
O recreio representa uma possibilidade de as 
crianças e adolescentes desenvolverem atividades e 
construírem laços coletivos, vivências e conflitos, 
que já discutimos aqui no livro como essenciais 
para a constituição da cultura lúdica destas catego-
rias geracionais.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 67
Assim, as relações desenvolvidas no recreio re-
fletem, também, valores e princípios da sociedade 
em que estamos inseridos. Desse modo, o recreio 
reflete as mesmas contradições e relações ineren-
tes à realidade na qual a criança e o adolescente 
estão inseridos.
Assim, o tempo do recreio, traduzindo as rela-
ções humanas atuais, resulta no significado que o 
brincar tem no recreio. Esta linguagem do jogo, da 
brincadeira e do brinquedo é inerente ao significado 
do recreio no cotidiano infantil e do seu exercício 
criativo neste ambiente. No recreio, 
[...] elas conseguem transitar com imensa ra-
pidez e habilidade entre o real e o imaginário, 
sendo essa capacidade o ponto comum entre 
as brincadeiras dos meninos e das meninas. 
(WÜRDIG, 2010, p. 103).
Devemos refletir a respeito do espaço que as crian-
ças têm garantido na participação sobre as decisões 
características do tempo do recreio. A utilização do 
recreio como mecanismo de controle dos compor-
tamentos infantis nega a sua própria essência, a da 
constituição da sua cultura lúdica.
Se partirmos do princípio de que o recreio é o 
espaço e tempo destinado à categoria geracional da 
infância, a criança deveria ser elemento participante 
das decisões sobre o espaço destinado à brincadeira 
e a ela. O que temos são construções distanciadas 
da realidade e anseios dos petizes, ou construções 
pensadas por adultos que supõem conhecer o que a 
criança deseja.
Outro elemento importante para observarmos 
no recreio escolar é a possibilidade de estabeleci-
mento de laços de amizade e formação de grupos 
nesse espaço. Este, segundo Souza (2014), é um 
momento importante para que os adultos identifi-
quem e compreendam como os grupos de crianças 
se organizam e como esse arranjo está pautado no 
brincar e jogar.
O recreio é uma das possibilidades cotidianas 
de os membros da comunidade escolar se relacio-
narem,
Aprendem, nestas situações, uns com os outros, 
entram, criam e estabelecem conflitos e relações im-
prescindíveis para seu desenvolvimento.
Como no caso do alerta de Neuenfeld (2003, p. 
37) a respeito do recreio e a forma que está sendo 
utilizado 
Em face de um lazer de mercado, que impõe os 
brinquedos que conduzem o brincar da criança 
e, da mídia, que exalta o esporte de alto rendi-
mento como modelo a ser seguido, será que as 
crianças realmente estão conseguindo se recre-
ar durante o recreio?
É imprescindível a problematização e o olhar para 
aprendizagem e relações emancipatórias e de res-
peito neste tempo da organização do ensino. As 
crianças andam, neste espaço educativo tão po-
tente, dedicando-se a reproduzir modelos de ex-
clusão? Como devemos intervir é uma reflexão 
pertinente para professores, alunos e gestores.
68 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Segundo Guzzoni (1998, p. 52), as experiências que 
ocorrem no recreio podem ser: 
[...] agradáveis ou não, porque permitem que 
eles se encontrem e resolvam os problemas que 
se apresentam naquele momento, é agradável 
porque eles podem escolher entre fazer ou não 
fazer ou porque precisam entender que às vezes 
é necessário se fazer aquilo que não se quer, em 
função de um grupo ou em função de sua acei-
tação no grupo.
É nas inúmeras brincadeiras, jogos, histórias, aven-
turas, partilhas de alimentos e brinquedos e nas re-
lações estabelecidas entre os pares que constitui-se o 
cerne da riqueza do recreio. Temos, ainda, a questão 
de que muitos destes processos não são mediados 
por adultos, são as crianças e adolescentes que, so-
zinhos, decidem as “regras deste jogo”; os conflitos 
e aceites das regras são reflexo de suas vivências em 
toda sua vida e não são apenas próprias do recreio.
O recreio, para vigilantes da ordem e pessoas que não 
reconhecem seu potencial criativo, pode ser consi-
derado um momento negativo do cotidiano escolar, 
ao ponto de existirem propostas para sua supressão. 
Entretanto, a extinção dele pode impedir importan-
tes vivências para as crianças e adolescentes.
O recreio, nos dias em que não há Educação 
Física, tornou-se o único momento que as 
crianças possuem para se movimentar. Por 
isso, ao saírem das salas de aula, [...], elas 
“explodem” em movimento.
(Derli Juliano Neuenfeld)
REFLITA
Quanto à questão da interferência pedagógica 
no recreio, um dos trabalhos mais consistentes 
é de Gaelzer (1976), que defende a inclusão do 
recreio escolar no plano geral das atividades 
escolares e nos planos curriculares de cada 
série. A autora sugere que o recreio anual seja 
organizado em três etapas. Na primeira, ele 
deve ser dirigido. Os alunos vão para o pátio, 
juntamente com seus professores, para locais 
previamente destinados, praticar jogos sele-
cionados que busquem incluir novas formas 
lúdicas de movimento. Na segunda, as ativida-
des devem ocorrer em locais reservados, mas 
cada aluno escolhe o que gostaria de fazer. Na 
terceira, o recreio deve ser apenas supervisio-
nado e coordenado por um professor, mas os 
próprios alunos gerenciam suas atividades.
Fonte: Neuenfeld (2003, p. 39).
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 69
Se temos como objetivo que as pessoas forjem suas 
vidas a partir de processos emancipatórios, precisa 
também ser reconhecido. As vivências lúdicas que 
ocorrem no recreio precisam ser alvo de refl exão da 
comunidade e estimuladas visando seu desenvolvi-
mento pleno, múltiplo nas possibilidade e privile-
giando a autonomia dos alunos. Afi nal, o recreio é 
um momento de aprendizagem, de brincadeiras e de 
laços coletivos. 
70 
considerações finais
C
aro(a) aluno(a), nesta unidade nos dedicamos a discutir os jogos, brin-
quedos e brincadeiras em três vertentes em que a cultura lúdica está 
inserida na atualidade. Conhecer estes aspectos deve permitir que você, 
professor(a)/profissional em formação, compreenda princípios ineren-
tes ao brincar e jogar, especialmente na infância e adolescência.
É imprescindível que na relação dos jogos, brinquedos e brincadeiras na Edu-
cação Física, no recreio e na legislação vigente, como apresentado nesta unidade, 
fique explícita a linha fundamental que une esses âmbitos. São formas de expres-
são da humanidade e devem estar garantidas de maneira efetiva e dialógica em 
todas as dimensões formativas da vida das crianças e adolescentes.
Trouxemos aqui a esfera dagarantia de direitos e que o brincar e jogar estão 
contemplados em diversas legislações. Entretanto, temos um extenso caminho 
para trilhar na compreensão e implementação desses direitos. Um dos caminhos 
possíveis para esta consolidação é o da formação: educadores, comunidade e 
crianças precisam aprender sobre o brincar e sua garantia no âmbito dos direitos, 
sobre a importância da participação nas instâncias decisórias e da concretização 
de políticas públicas de esporte e lazer.
Os jogos, brinquedos e brincadeiras foram debatidos nesta unidade em dois 
ambientes: na Educação Física e no recreio, ambos momentos consolidados em 
nossa cultura como espaços e tempos de brincar e jogar infantil. Buscamos elu-
cidar fundamentos que orientem um bom trabalho com esta linguagem e a ne-
cessidade de compreensão da realidade social, material e cultural em que se está 
inserido para o desenvolvimento do trabalho educativo com os jogos, brinquedos 
e brincadeiras.
Veremos, na próxima unidade, aspectos mais concretos dos jogos e brinca-
deiras. Entretanto, buscaremos estabelecer reflexões a partir das problematiza-
ções apresentadas até o momento sobre a cultura lúdica infantojuvenil.
 71
atividades de estudo
1. Durante a unidade, aprendemos que o século XX foi marcado por avanços 
no que se refere à legislação sobre a infância. Discorra acerca da forma 
como a criança passou a ser entendida nesse período.
2. Foi na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) que o brincar 
apareceu efetivamente como um direito em seu princípio. Entretanto, 
aprendemos que ele foi evidenciado com um caráter utilitário. Explique 
qual é esse caráter expresso por meio do brincar.
3. A Convenção Internacional dos Direitos da Criança de 1989 foi um marco 
na defesa de direitos de crianças e adolescentes. Em seu artigo 31, verifi-
camos que:
a. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, 
ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à 
livre participação na vida cultural e artística. 
b. Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a 
criança, em condições de igualdade, participe plenamente da vida cultural, 
artística, recreativa e de lazer.
Discorra e explique sobre as contribuições e conquistas que essa Convenção pro-
põe para o brincar enquanto direito.
4. Estudamos até agora que o jogar e brincar são expressões da vida, for-
mas de criação e recriação que deveriam perpassar toda nossa existência. 
Assim, a necessidade do trabalho desse conteúdo em todos os níveis da 
educação torna-se visível. Descreva quais são os cuidados necessários 
para a aplicação desse conteúdo nos diferentes níveis da educação.
5. No decorrer da unidade, aprendemos que não podemos generalizar o lú-
dico comparando-o com outras atividades infantis. Explique por que o 
lúdico não pode ser considerado uma brincadeira ou um jogo.
6. É possível evidenciar a característica da liberdade que as crianças buscam 
no recreio. No modelo predominante da nossa educação, o recreio é en-
tendido como um tempo para compensar o tempo de estudo, quando fi-
cam sentadas e concentradas. Entretanto, evidenciamos no recreio ma-
nifestações do lúdico, do brincar e dos jogos. Disserte sobre a visão de 
recreio do modelo tradicional e as consequências para a construção 
de uma cultura lúdica.
72
LEITURA
COMPLEMENTAR
No livro Metodologia do Ensino da Educação Física é pro-
posto um programa de desenvolvimento do conteúdo 
jogo, que apresentamos a seguir e que consideramos, 
caro(a) aluno(a), uma base interessante para a organiza-
ção do material. Seguem, agora, trechos do livro que nos 
explicitam esta proposta:
2.1.1 O Jogo no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar) e 
no Ciclo de Organização da Identifi cação da Realidade (1ª 
a 3ª séries do Ensino Fundamental):
a. Jogos cujo conteúdo implique o reconhecimento de 
si mesmo e das próprias possibilidades de ação.
b. Jogos cujo conteúdo implique reconhecimento das 
propriedades externas dos materiais/objetos para 
jogar, sejam eles do ambiente natural ou construí-
dos pelo homem.
c. Jogos cujo conteúdo implique a identifi cação das 
possibilidades de ação com os materiais/objetos e 
das relações destes com a natureza.
d. Jogos cujo conteúdo implique a inter-relação do pen-
samento sobre uma ação com a imagem e a concei-
tuação verbal dela, como forma de facilitar o sucesso 
da ação e da comunicação.
e. Jogos cujo conteúdo implique inter-relações com as 
outras matérias de ensino.
f. Jogos cujo conteúdo implique relações sociais: crian-
ça-família. criança-criança, criança-professor, crian-
ça-adultos.
g. Jogos cujo conteúdo implique a vida de trabalho do 
homem, da própria comunidade, das diversas regi-
ões do país, de outros países.
h. Jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivên-
cia com o coletivo, das suas regras e dos valores que 
estas envolvem.
i. Jogos cujo conteúdo implique auto-organização.
j. Jogos cujo conteúdo implique a autoavaliação e a 
avaliação coletiva das próprias atividades.
k. Jogos cujo conteúdo implique a elaboração de brin-
quedos, tanto para jogar em grupo como para jogar 
sozinho.
Pode-se observar que, desde a letra “a” até a letra 
“k”, foi proposta uma série de tematizações de jogos, 
selecionadas a partir do critério de sua abrangência 
na possibilidade de captação da realidade que cerca 
a criança. Elas oferecem a possibilidade do conheci-
mento de si mesmo, do conhecimento dos objetos/
materiais de jogos, das relações espaço-temporais e, 
especialmente, das relações com as outras pessoas. 
Sugere-se ao professor/profi ssional pesquisar, tanto 
em bibliografi as adequadas quanto na própria memó-
ria lúdica da comunidade dos seus alunos, os jogos 
que melhor viabilizem o tratamento dessas temáticas.
Aqui é oferecido o exemplo de uma aula na qual o pro-
fessor /profi ssional incentiva a criação de jogos pelos 
próprios alunos. Ele propõe como tema da aula “reba-
73
LEITURA
COMPLEMENTAR
ter”, para o qual coloca à disposição dos alunos ma-
teriais como: bolas de diversos tamanhos, bem como 
alguns materiais que permitem bater nas bolas. Esses 
materiais podem ser raquetes de madeira ou plástico, 
pequenas tábuas estreitas e compridas (que podem 
servir como raquetes), cabos de vassoura curtos ou 
compridos etc.
Num primeiro momento, o professor questiona os 
alunos sobre as formas que poderiam ser encontra-
das para bater na bola de maneira a lançá-la para o 
colega, que, por sua vez, a rebaterá. Depois, propõe 
encontrar formas coletivas de jogos de rebater. Final-
mente, convida os alunos a expressarem seu pensa-
mento sobre os questionamentos: quais os jogos mais 
fáceis? Quais os mais difíceis? Quais os mais prazero-
sos (tanto pela forma de rebater quanto pelo número 
de colegas envolvidos)? Quais os que gostariam de 
voltar a jogar? Quais os que podem ser feitos com os 
amigos da rua?
Podemos observar que esses jogos de rebater abrangem 
várias tematizações, por exemplo, e em especial, as men-
cionadas nas letras “a” e “b”. A experiência de rebater per-
mite às crianças a identifi cação das habilidades com que 
elas conseguem rebater, lançar, acertar com a raquete 
ou bastões, correr, saltar, receber etc. O professor deve 
orientar as possibilidades de imprimir características di-
ferentes para estas atividades, assim como velocidade, 
força etc, bem como observar os resultados. Mais tarde, 
esses dados serão sistematizados em diversas classifi ca-
ções de jogos, os quais, nas formas individuais ou coleti-
vas, farão afl orar confl itos nas relações pessoais, dando 
ao professor oportunidade de abordá-los orientando os 
alunos para as questões do coletivo e das regras neces-
sárias à convivência social.
2.1.2 O Jogo no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Co-
nhecimento:
a. Jogos cujo conteúdo implique jogar tecnicamente e 
empregar o pensamento tático.
b. Jogos cujo conteúdo implique odesenvolvimento da 
capacidade de organizar os próprios jogos e decidir 
suas regras, entendendo-as e aceitando-as como 
exigência do coletivo.
2.1.3 O Jogo no Ciclo de Ampliação da Sistematização do 
Conhecimento:
a. Jogos cujo conteúdo implique a organização técnico-
-tática e o julgamento de valores em sua arbitragem.
b. Jogos cujo conteúdo implique a necessidade do trei-
namento e da avaliação individual e do grupo para 
jogar bem, tanto técnica quanto taticamente.
c. Jogos cujo conteúdo implique a decisão de níveis de 
sucesso.
Fonte: Soares et al. (1992, p. 46).
74 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O fi m do recreio.
Ano: 2012
Sinopse: no Congresso Nacional, um projeto de lei pretende acabar com o re-
creio escolar. Ao mesmo tempo, em uma escola municipal de Curitiba, um 
grupo de crianças pode mudar toda essa história. Recheado de vibrantes brin-
cadeiras infantis, O Fim do Recreio é um curta-metragem para todos os pú-
blicos que bota a boca no trombone e avisa: cobra parada não come sapo!
Comentário: curta metragem de Vinícius Mazzon e Nélio Spréa que retrata a pos-
sibilidade do fi m do recreio a partir da visão da criança. Importante refl exão para 
os(as) educadores(as) sobre os signifi cados do recreio para as crianças.
Indicação para Assistir
Eu Brinco Também
Verônica Regina Müller (organizadora)
Editora: Massoni
Sinopse: gostaríamos que todas as crianças tivessem seus direitos básicos ga-
rantidos, entre eles o direito a brincar. Não atingimos a todas as crianças, mas 
acreditamos que plantamos uma semente de respeito e esperança naquelas com 
quem brincamos, com quem partilhamos nossos momentos e também na família 
e na comunidade. Esperamos que as tardes de brincadeiras perseverem em suas 
memórias e interfi ram em seu modo de pensar o futuro, para transformá-lo. É 
maravilhoso vermos tantas mudanças (mais perceptíveis para quem está junto 
às crianças periodicamente) durante nossa atuação em Sarandi. Aprendemos, a 
cada sexta-feira de estudos, e principalmente a cada sábado, com as crianças. Tor-
namo-nos, a cada experiência, mais educadores, com objetivos em comum e com 
o amor aumentado pelo que fazemos. Com o Projeto Brincadeiras é importante 
para nossa formação profi ssional e pessoal, nos tornamos parte da vida e da his-
tória das crianças, e é recíproco. Elas mudaram nossa forma de sentir, pensar e 
agir, e nos deixam mais humanos a cada encontro!
Indicação para Ler
gostaríamos que todas as crianças tivessem seus direitos básicos ga-
Não atingimos a todas as crianças, mas 
acreditamos que plantamos uma semente de respeito e esperança naquelas com 
quem brincamos, com quem partilhamos nossos momentos e também na família 
no Congresso Nacional, um projeto de lei pretende acabar com o re-
creio escolar. Ao mesmo tempo, em uma escola municipal de Curitiba, um 
grupo de crianças pode mudar toda essa história. Recheado de vibrantes brin-
cadeiras infantis, O Fim do Recreio é um curta-metragem para todos os pú-
blicos que bota a boca no trombone e avisa: cobra parada não come sapo!
 75
referências
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 77
gabarito
1. Neste século, reconhece-se que a criança é uma pessoa em condição peculiar de 
desenvolvimento e que necessita de uma legislação própria para ter seus direitos 
garantidos.
2. Foi em 1959, com a Declaração dos Direitos da Criança (1959), que o brincar apare-
ceu expressamente como um direito em seu princípio sete: “A criança terá ampla 
oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua edu-
cação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo 
deste direito”. Nesta dimensão, o brincar está atrelado a um sentido utilitário. Na 
Declaração Universal dos Direitos da Criança, o direito a brincar está relacionado à 
educação, ou seja, à brincadeira a ser desenvolvida para algum fim, no caso, a edu-
cação. A questão que orienta o direito a brincar nessa declaração não compreende 
ou garante a brincadeira em seu sentido como uma forma de expressão das pes-
soas e de vida, e sim a brincadeira para outra finalidade, no caso a brincadeira para 
beneficiar a aprendizagem. Esse sentido utilitário dado à brincadeira persiste nas 
legislações até os dias de hoje (TOMÁS; FERNANDES, 2014).
3. A Convenção avança na garantia do direito no sentido de que é um direito autônomo, 
não está atrelado ao direito à educação, por exemplo, como a Declaração de 1959. 
Garante também a questão das especificidades da geração que trata a Convenção, a 
infância. O artigo versa sobre a questão da garantia ao repouso e tempo livre. Esse 
ponto é muito relevante frente às inúmeras violações que ocorrem no âmbito do 
tempo das crianças. Em muitos locais, as crianças têm cada vez menos tempo livre e 
têm negado seu direito à convivência comunitária: algumas passam suas vidas insti-
tucionalizadas e outras, por conta violência, não desfrutam da vida em comunidade. 
Esta convenção estabelece para o mundo todo que criança é sujeito de direito e que 
devem ser disponibilizados mecanismos para esta garantia.
4. O cuidado no desenvolvimento deste conteúdo na Educação Física passa pelos de-
bates das regras do jogo, a complexidade e temas dos jogos e brincadeiras desen-
volvidos em relação à faixa etária que se trabalha. Este cuidado deve ser uma orien-
tação e não uma limitação para o desenvolvimento do conteúdo. Refletindo sobre 
a organização dos conteúdos dos jogos, Soares et al. (1992, p. 46) afirmam que é 
imprescindível “[...] que os conteúdos dos mesmos sejam selecionados, consideran-
do a memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe ainda o 
conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras e de outros países”.
5. Quando determinamos o lúdico como sinônimo de alguma atividade como, por 
exemplo, a brincadeira, não conferimos o sentido amplo que tem a ludicidade, pois 
essa é composta de inúmeras “[...] manifestações culturais construídas socialmente 
pela humanidade”. Ressaltamos, então, a multiplicidade de manifestações que o lú-
dico representa, o que nos leva a expandir esta compreensão, pois ele materializa a 
cultura dos grupos sociais em suas diversas expressões. Lúdico não é só brincadeira 
e jogo. O lúdico é uma das dimensões da linguagem humana e contempla tradições, 
os valores, os costumes e as contradições presentes em nossa sociedade.
6. Nesse formato, o recreio torna-se disciplinador dos corpos e comportamentos, não 
reflete a característica e necessidade da cultura infantil, que tem como particulari-
dade a liberdade e a criatividade. O recreio, a partir desta análise, toma um sentido 
compensatório das atividades da sala de aula para os alunos. Assim, recreios for-
matados dentro deste modelo não privilegiam o desenvolvimento da cultura lúdica. 
Entretanto, o recreio representa uma possibilidade de as crianças e adolescentes 
desenvolverem atividades e construírem laços coletivos, vivências e conflitos que 
são essenciais para a constituição da cultura lúdica destas categorias geracionais. A 
extinção desse tempo de recreio pode impedir importantes vivências para as crian-
ças e adolescentes. Além disso, destaca-se a questão de que muitos destes proces-
sos não são mediados por adultos, são as crianças e os adolescentes que, sozinhos, 
decidem as “regras deste jogo”, os conflitos e aceites das regras são reflexo de suas 
vivências em toda sua vida e não são apenas próprias do recreio.
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Características dos Jogos e Brincadeiras: questões atuais
• Características e classifi cações dos Jogos e Brincadeiras
Objetivos de Aprendizagem
• Elencar as principais características das brincadeiras e 
jogos na atualidade.
• Apresentar algumas classifi cações e categorizações sobre 
brincadeiras e jogos na atualidade.
JOGOS E BRINCADEIRAS: 
ASPECTOS FUNCIONAIS
 unidade 
III
INTRODUÇÃO
Neste item de nosso livro, aprenderemos sobre características, classifi-
cações e tipologias de brincadeiras e jogos. Vamos debater caracterís-
ticas do brincar e jogar na atualidade, considerando, caro(a) aluno(a), 
que essa expressão da vida humana, que ultrapassa gerações, é fruto da 
realidade e revela os meandros característicos da sociedade em que está 
inserida e, assim, carrega as marcas do contemporâneo.
Partimos da premissa de que estas linguagens se entrecruzam e com-
põem o universo da cultura lúdica infantojuvenil. Assim, consideramos 
que a divisão entre jogo e brincadeira dentro da unidade, em algumas 
situações, tem o objetivo didático de compreender com mais profundi-
dade a linguagem que estudamos aqui.
A respeito da atualidade relacionada com a cultura lúdica, vamos 
aprender sobre o brincar e jogar no espaço urbano, a cultura lúdica nas 
diferentes infâncias, o jogar e brincar na escola e fora dela, seus entraves 
e reflexões educativas possíveis.
A questão da classificação dos jogos e brincadeiras apresentada aqui 
não pode ser considerada como uma limitação ou amarra, afinal, trata-
mos de um patrimônio cultural: o jogo e a brincadeira. Assim, uma brin-
cadeira pode estar relacionada em diferentes classificações, e trataremos 
dessas tipologias com o intuito de nos instrumentalizarmos sobre este 
conteúdo e não de limitá-lo ou segmentá-lo.
Como já afirmamos na Unidade II, podemos apontar que, em geral, a 
diferença mais difundida pelos autores da área refere-se ao grau de com-
plexidade entre jogos e brincadeiras, sendo o jogo considerado um siste-
ma mais elaborado de regras anteriormente decididas por quem joga, e o 
brincar menos orientado por normas. Partimos, aqui, desse entendimento.
Nesta etapa, aprenderemos sobre algumas características dos jogos e 
brincadeiras na atualidade no âmbito escolar e não escolar e, posterior-
mente, ampliaremos nosso repertório de jogos e brincadeiras a partir de 
suas classificações e tipologias disponíveis nos estudos e pesquisas.
82 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Prezado(a) aluno(a), vamos explicitar caracte-
rísticas das brincadeiras e jogos para além da di-
mensão conceitual já exposta no livro, vamos es-
tabelecer uma refl exão entre as características da 
brincadeira e do jogo na atualidade e sua relação 
com a educação.
Se considerarmos que o brincar e jogar infan-
tojuvenil têm a marca do contemporâneo, vamos 
debater questões pertinentes a essa relação, como a 
compreensão equivocada de que todas as culturas 
lúdicas e infâncias são iguais; a falta de espaço para a 
brincadeira e para o jogo no espaço urbano, o brin-
car e jogar e sua relação com a cultura, e adjetivações 
ao brincar.
Uma das questões maisrelevantes entre os es-
tudiosos da infância na atualidade é a necessidade 
de se superar a compreensão de infância como uma 
categoria geracional com características únicas, ou 
seja, que todas as crianças aspiram, necessitam e 
pensam elementos iguais.
Esse entendimento homogeneizado de infância 
limita a compreensão dos reais e múltiplos traços 
das infâncias. Tornando-se imprescindível, especial-
mente nos âmbitos educativos, evidenciar e valorizar 
[...] a criança como ator social, que produz e é 
produzido pela cultura – uma criança inven-
tiva, criativa, rica em potencial, intérprete do 
mundo e protagonista de sua história e que traz 
consigo a marca da diversidade social e cultural 
(PORTILHO; TOSATTO, 2014, p. 739).
Reconhecemos que, para o desenvolvimento efetivo 
e respeito aos saberes infantojuvenis, é necessária a 
compreensão da premissa de que temos múltiplas 
infâncias, pois, segundo Arruda e Muller (2010, p. 
2), as crianças
Características dos Jogos e Brincadeiras: 
Questões Atuais
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 83
[...] vivem em diferentes contextos com deter-
minadas condições sociais, econômicas, polí-
ticas, culturais e ideológicas. Assim, a infância 
é considerada uma categoria plural, devido às 
particularidades dos mundos das crianças.
Isto também pode ser compreendido no período 
da adolescência, marcada no senso comum como 
uma fase difícil da vida das pessoas. Esta conotação 
tão taxativa deixa de lado a riqueza, a multiplicida-
de dessa fase da vida, afinal, os adolescentes, assim 
como a infância, não são uma coisa só.
Essa limitação dos entendimentos sobre as cate-
gorias geracionais que aqui tratamos revela o distan-
ciamento do mundo adulto, especialmente do edu-
cativo, da capacidade de ressignificação do mundo e 
da produção cultural infantojuvenil.
Sendo uma categoria geracional múltipla, com-
plexa e produtora de cultura lúdica, este olhar para/
sobre a infância e adolescência deve orientar, caro(a) 
aluno(a), nossas ações educacionais. Refletir e de-
senvolver o conteúdo de jogos e brincadeiras desvela 
a necessidade de conhecer e valorizar a cultura lúdi-
ca do grupo com que trabalhamos. Podemos, assim, 
avançar na participação infantil e na ampliação do 
conhecimento sobre o vasto repertório dos jogos e 
brincadeiras possíveis, criados e construídos pelos 
nossos futuros alunos(as).
Borba (2005) trata de características inerentes ao 
brincar e destaca quais elementos orientavam a esco-
lha de uma determinada brincadeira pelas crianças 
e, partindo do princípio elucidado anteriormente, há 
múltiplos determinantes nessa escolha. Tais escolhas 
no brincar são orientadas por 
[...] um complexo processo de negociação en-
tre as crianças, no qual entram em jogo: (i) as 
características do contexto onde a brincadeira 
ocorre: espaço físico, objetos disponíveis, quem 
são os participantes, número de participantes 
etc.; (ii) as relações sociais entre os participan-
tes – marcadas, como veremos mais adiante, 
por hierarquias existentes no grupo, relações 
de gênero, além de valores como a amizade e 
o desejo de brincar com outros; (iii) os conhe-
cimentos e experiências que os participantes 
trazem para a cena interativa; (iv) e os estilos 
pessoais de brincadeira (BORBA, 2005, p. 124).
O brincar e jogar, assim como a infância e adoles-
cência, apresentam-se como um fenômeno com-
plexo. A brincadeira e o jogo precisam ser fruto de 
investimentos materiais e no exercício relacional 
entre os pares que brincam juntos; professores(as)/
profissionais devem dedicar-se a refletir e estudar 
sobre esta expressão tão cara ao desenvolvimento 
infantojuvenil.
Desta forma, para empreendermos no sentido 
de privilegiar as vivências com a ludicidade, pre-
zado(a) aluno(a), temos que ampliar nosso âmbito 
analítico e propositivo. Por exemplo, pouco adian-
ta adquirir inúmeros brinquedos e não se atentar 
para outros fatores, como contexto, gosto e prefe-
rência das crianças, tempo e espaço para o brin-
car, entre outros fatores que podem influenciar no 
brincar do grupo.
O brincar e jogar no ambiente de ensino - ape-
sar de terem muitas características imprevisíveis e 
dinâmicas - apresentam rotinas características: em 
relação ao número de vezes que elas se repetem, 
preferência por uma ou outra brincadeira ou jogo, 
e em relação aos comportamentos desencadeados 
por estes (BORBA, 2005). Podemos observar essa 
rotina do brincar, por exemplo, quando as crianças 
definem muitas vezes pela mesma cantiga o ritmo 
ao pular corda e a forma como desafiam-se nessa 
brincadeira.
84 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O brincar em seu significado, como já afirmamos anteriormente, tem muitas lei-
turas. Umas delas traz à tona a necessidade de adjetivar o brincar, como se dizer 
apenas brincadeira tivesse pouco significado. Debortoli (2004), a partir de uma 
classificação a respeito de brincadeiras, nos alerta para as questões pertinentes 
de equívocos a algumas adjetivações do brincar: brincadeira pedagógica, brinca-
deira recreativa, brincadeiras livres, brincadeiras dirigidas e brincar pelo brincar. 
Vamos às reflexões do autor:
Brincadeira recreativa
Pautada no desenvolvimento de brincadeiras livres 
e espontâneas para as crianças, “[...] normalmente, 
está relacionada a uma ideia funcional de ocupa-
ção do tempo ou “recuperação/desgaste de ener-
gias acumuladas” (DEBORTOLI, 2004, p. 21).
Brincadeiras livres
Partem da ideia de que as crianças não precisam da interferência de 
adultos para brincarem; entretanto, em muitos casos, a autonomia a 
que este tipo de brincadeira está baseada não acompanha uma real 
compreensão desse sentido. Segundo Debortoli (2004, p. 22), na brin-
cadeira, os grupos de crianças conseguem construí-las, elaborar regras 
e estabelecer relações, entretanto,
expressam as relações que conhecem; há tensões e relações de po-
der e muitas vezes vê-se reforçado justamente algo que precisaria 
ser melhor trabalhado com as crianças na direção da construção de 
suas relações e experiências.
Brincar pelo brincar
Parte do princípio de ser o oposto ao sentido utili-
tário da brincadeira; nesse âmbito, de acordo com 
Debortoli (2004, p. 22), “Sobressai uma concepção 
do brincar relacionada a uma ideia de relaxamen-
to, prazer, distensão e autonomia individual”.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 85
Brincadeira pedagógica
São brincadeiras desenvolvidas com as crianças 
visando a ensinar algum conteúdo escolar. Está 
relacionada ao fato de que o conteúdo que a 
criança tem que aprender não é interessante e 
que este, para ficar mais atraente, deve ser tra-
balhado no formato de brincadeira (DEBORTOLI, 
2004).
Brincadeiras dirigidas
Relacionadas à compreensão de que a criança não 
sabe brincar e que existe uma ideia correta para 
executar aquela ação. A linguagem da brincadeira 
tratada como um conteúdo que deve ser ensinado, 
“O objetivo principal ressaltado para essas “ativida-
des” é o de ensinar a brincadeira, mas não neces-
sariamente o de brincar” (DEBORTOLI, 2004, p. 22).
A crítica relacionada às adjetivações das brincadeiras listadas anteriormente devem ser alvo de refle-
xão em relação ao próprio sentido do brincar como forma de expressão humana. Utilizá-las de forma 
corrente, caro(a) aluno(a), precede uma reflexão anterior que implica diversos pontos, como os que 
Debortoli (2004) nos aponta.
86 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Os sujeitos envolvidos no brincar e jogar necessi-
tam, segundo Portilho e Tosatto superar: 
[...] a ideia de uma “intenção didática” se reves-
te de motivo maior para o uso do jogo, trans-
formando-o em uma atividade mecânica, diri-
gida e controlada pelas ações da professora que 
ensina (passa “conhecimento”) e das crianças 
que aprendem (recebem o “conhecimento”) 
(PORTILHO; TOSATTO, 2014, p. 749).
Esta característica atribuída ao brincar e jogar traz 
consigo o distanciamento da compreensão da brin-
cadeira e do jogo como produção de cultura, pois 
considera em si que o brincar está relacionado a 
uma forma certa deser executado, um tempo certo 
para ocorrer e grupos etários apropriados para te-
mas de brincadeiras.
[...] simples e direta o mundo dos adultos, mas 
sim o transforma, modifica, contesta, amplia, 
confirma — enfim, ela pensa e elabora ideias 
próprias sobre esse mundo, revelando necessi-
dades, interesses, conhecimentos e desejos.
Está aí o potencial criativo e de aprendizagem que 
precisa ser evidenciado nos processos de reconheci-
mento e valorização da cultura lúdica infantil.
Outro ponto que precisamos elucidar da cultu-
ra lúdica na atualidade versa sobre o brincar e jo-
gar no espaço urbano. Nas médias e grandes cida-
des, a cultura lúdica não se evidencia de maneira 
homogênea e linear. Arruda e Muller (2010), que 
dedicaram-se a estudar como crianças de diferen-
tes classes sociais brincam e jogam em diferentes 
lugares da cidade, constataram essa heterogenei-
dade no brincar urbano.
As pesquisadoras nos apresentam um quadro em 
que as crianças que moram em um bairro considera-
do rico (em que se pressupõe que as crianças tenham 
seus direitos garantidos) não foram encontradas nos 
espaços públicos de lazer brincando e se divertindo, 
o que configura-se como uma violação de direitos. 
Por outro lado, as crianças do bairro pobre, em meio 
a tantas outras violações de direitos, estão nos espa-
ços públicos e brincam entre si, tendo convivência 
comunitária (ARRUDA; MULLER, 2010).
Podemos nos questionar, caro(a) aluno(a), a 
respeito de quem tem uma cultura lúdica garantida 
diante de uma constatação dessa natureza. Um dos 
principais entraves dos centros urbanos nessa ques-
tão são as crianças e adolescentes que não desfrutam 
de convívio com seus pares em espaços públicos, 
por diversos motivos: violência, institucionalização 
e atividades excessivas, falta de opções de espaços 
públicos que estimulem a convivência.
Podemos nos deparar com brincadeiras em 
que o(a) professor(a)/profissional avisa aos 
alunos que ela ainda não pode ser finalizada, 
e brincadeiras que são interrompidas brusca-
mente. Por que existem estas contradições?
REFLITA
Nesta produção cultural da criança e do adolescen-
te, não podemos incorrer no erro de simplificar esse 
processo de significação do mundo pela criança e 
pelo jovem no brincar. Eles não reproduzem apenas 
o mundo em que vivem, mas reconstroem e ressig-
nificam essas vivências.
Segundo Portilho e Tosatto (2014, p. 742), a 
criança na brincadeira não repete de maneira
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 87
Em contrapartida, temos infâncias com inú-
meras necessidades que não são garantidas e que, 
em relação a sua cultura lúdica, tem-se uma reali-
dade mais garantida. Podemos ter, ainda, crianças 
e adolescentes que vivem em bairros medianos e 
que privilegiam de alguma forma a cultura lúdica 
de seus moradores.
Assim, é possível compreender o cenário com-
plexo da infância e adolescência frente aos jogos e 
brincadeiras que conhecem, vivenciam e almejam. 
Estas questões são imprescindíveis de serem com-
preendidas por você, professor(a)/profissional em 
formação, que pretende desenvolver uma práxis 
educativa concreta e efetiva.
Quando nos dedicamos a estudar a relação da 
ludicidade com a atualidade, não podemos nos 
furtar em debater os avanços tecnológicos nessa 
relação. Dornelles (2005) nos brinda com uma 
análise sobre a infância cyber (as das tecnologias) 
e ninja (dos que vivem à margem da sociedade). 
Longe de ser uma análise dual dessas duas infân-
cias na atualidade, essas concepções buscam es-
tabelecer relações com os diversos determinantes 
que compõem as infância na atualidade, como a 
tecnologia, a cidade, a organização social e o modo 
de produção vigente.
Sobre as crianças ninja, Dornelles (2005) faz 
uma analogia ao desenho das Tartarugas Ninjas (de-
senho de 1984 que trata da história de tartarugas 
que vivem nos bueiros da cidade e são guerreiras), 
considerando que essas crianças vivem na cidade, 
mas sem acesso aos bens disponíveis delas, muitas 
vivem em bueiros e pelas ruas.
Vivem à parte dessa tecnologia, videogames e mí-
dias que não podemos considerar que sejam aces-
síveis para todas as infâncias, quando analisamos 
a organização social vigente extremamente produ-
tora de desigualdades. A autora explicita que as 
crianças ninja não só brincam, mas também bus-
cam sua sobrevivência e estão expostas aos peri-
gos das ruas e da cidade sem o cuidado e orienta-
ção de um adulto.
As crianças cyber são analisadas por Dornelles 
(2005) como uma categoria geracional das tecno-
logias, que são expostas à lógica do mercado. Essa 
característica leva a uma conformação social regu-
lada pelo consumo, desejo e sonhos governados por 
essas instâncias, tanto de adultos quanto de crianças 
e adolescentes.
88 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
A infância cyber consiste em crianças em seus 
quartos, com aparelhos tecnológicos com acesso ao 
mundo virtual, que ingressam nesse mundo a partir 
de seus computadores, tablets, televisores e celulares 
— o que não significa que devem ser deixadas sem 
a mediação de adultos nesse processo. É dever dos 
pais estimular outras vivências, como a convivência 
comunitária e os jogos e brincadeiras em grupos, 
pois, como já explicitamos aqui, não se constitui um 
ser humano privilegiando apenas uma dimensão, 
somos seres sociais e necessitamos de relação entre 
pares (DORNELLES, 2005).
Assim, a constituição dessas infâncias é in-
fluenciada e determinada pelo que as crianças e 
adolescentes vivem em suas cidades, famílias e es-
colas, pelo que assistem na TV e pelos jogos ele-
trônicos que têm acesso ou desejam ter. É um de-
safio para a educação contemporânea relacionar a 
complexidade da vida atual com a cultura lúdica 
produzida e que precisa ser aprendida na experi-
ência do brincar e jogar.
Até aqui debatemos o entendimento de que o 
jogo é um fenômeno complexo e que está presen-
te na vida das crianças e adolescentes de diversas 
maneiras.
O jogo desportivo ocorre mais fortemente rela-
cionado ao fazer, ao executar, do que atrelado ao seu 
sentido. Assim, “[...] os alunos eram (ainda são) es-
timulados a praticar os jogos, e não a compreender 
os significados e os valores que estão por trás deles” 
(RANGEL; DARIDO, 2014, p. 163). Desta forma, 
se anuncia a preeminência de ampliar os sentidos 
atribuídos aos jogos. As pesquisadoras apontam três 
dimensões para o desenvolvimento do trabalho na 
Educação Física, e atrelando ao objetivo de aprendi-
zagem da nossa unidade, vamos apresentar o traba-
lho educativo com os jogos nas dimensões conceitu-
al, atitudinal e procedimental.
A dimensão procedimental está relacionada ao 
executar. Rangel e Darido (2014, p. 163) exemplifi-
cam a possibilidade de na escola o trabalho com o 
jogo possa ser realizado a partir da ressignificação, 
da transformação de “[...] formas de jogo conhecidas, 
bem como serem realizadas pesquisas com pessoas 
da comunidade sobre as diferentes formas de jogar 
um mesmo jogo”. O trabalho poderia ser realizado 
a partir de uma pesquisa na comunidade 
sobre o que as crianças mais brincam (ou 
se brincam nas ruas) e sobre o que seus 
moradores mais antigos brincavam na 
comunidade, e vivenciar esses jogos (veja 
pesquisa realizada no QRCode).
Sobre a dimensão atitudinal, Rangel e Darido 
(2014, p. 163) apontam que está relacionada aos va-
lores, a postura e atitudes que são estimuladas e dis-
paradas pela vivência dos jogos:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 89
[...] a cooperação, a solidariedade, a inclusão, 
a relação de gênero, a ética, a pluralidade cul-
tural e a resolução de conflitos. Esta última di-
mensão, apesar de presente nas aulas, acontece 
quase sempre sem a intervenção do professor”.
A última dimensão apontada pelas pesquisadoras 
é a dimensão conceitual, que pode ser considerada 
como uma das que são menos trabalhadas no conte-
údo jogo e que mais se assemelham nos valores com 
outros conteúdos da cultura corporal. Rangel e Da-
rido (2014, p. 163) exemplificam um trabalho visan-
do a “Conhecer o repertório dejogos e brincadeiras 
dos familiares de diferentes gerações e compreender 
a dinâmica da produção de jogos na cultura”, poden-
do estimular os alunos a aprenderem sobre a cons-
tituição, origem e significados dos jogos na cultura.
Essas dimensões nos expõem a amplitude de 
possibilidades de trabalharmos com os jogos na atu-
alidade: são extensões do conteúdo jogos que ins-
piram e instrumentalizam os(as) professores(as)/
profissionais a refletirem sobre suas metodologias 
de trabalho e possibilidades educativas no trabalho 
com os jogos, considerados, aqui, como um patri-
mônio cultural.
Arruda e Muller (2010) afirmam que especial-
mente o(a) professor(a)/profissional de Educação 
Física, tanto na escola quanto fora dela — pois pro-
cessos educativos não ocorrem apenas no âmbito 
escolar —, tem na brincadeira e no jogo um de seus 
principais conteúdos de intervenção, pois estes com-
põem a cultura infantil e são manifestações da cul-
tura corporal.
O que apresentamos neste item são elementos 
que possibilitam a aprendizagem sobre o brincar e 
jogar na atualidade. O que significa que muitas refle-
xões expostas aqui, caro(a) aluno(a), têm marcadas 
o tempo histórico. Assim, consideramos que fun-
damentos para a reflexão sobre a cultura lúdica 
foram aqui apresentados e são importantes 
para nossa atuação educativa. Entre-
tanto, temos que estar atentos ao 
dinamismo dos determinantes da 
constituição do brincar e jogar 
infantojuvenil, se pretendemos 
constituir nossa ação educativa, 
seja na escola ou fora dela, de 
maneira efetiva.
90 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Neste tópico elucidaremos classificações referentes 
aos jogos e brincadeiras que temos na atualidade, ca-
tegorizações que podem variar de infinitas formas. 
Podem ocorrer categorizações referentes ao tempo 
em que se desenvolve a atividade, objetivo que se pre-
tende alcançar com os jogos e brincadeiras, o local 
que temos disponível, a faixa etária em que vamos de-
senvolver nossa ação educativa, entre outras possíveis 
classificações. Essas características podem, ainda, ser 
combinadas entre si e formar novas tipologias.
Caro(a) aluno(a), a importância de estudarmos 
um fenômeno tão vasto quanto os jogos e brincadei-
ras e suas classificações constitui-se, especialmente, 
se visamos a ampliar nosso repertório de atividades 
Características e Classificações dos 
Jogos e Brincadeiras
e a oferecer um compilado de vivências vastas para 
nossos(as) alunos(as).
Destarte, aprender sobre a categorização dos 
jogos e brincadeiras nos proporciona, como pro-
fessores(as)/profissionais, refletir sobre as diversas 
possibilidades de trabalhar com a cultura lúdica, 
aprendendo sobre os diferentes processos analíticos 
e classificatórios dos jogos e brincadeiras.
A classificação, que é uma característica tão cara 
em algumas formas de pesquisa, aqui será utilizada 
não para limitar os significados dos jogos e enqua-
drá-los em moldes, mas sim para ampliar nosso co-
nhecimento sobre esse patrimônio cultural. Pode-
mos, neste debate, fazer uma relação importante nos 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 91
ças ou de suas famílias e, assim, vivenciar a brin-
cadeira e ressignificar suas regras. No ambiente 
educativo em que o “balança-caixão” é considera-
do uma brincadeira cantada, podemos apresentar 
a música e ensinar as regras e formas que se brinca 
para as crianças e, depois ,trabalhar a ressignifica-
ção das regras com elas.
Destarte, a classificação a respeito do “balança 
caixão” como brincadeira tradicional ou cantada 
auxilia o professor no encaminhamento metodoló-
gico, relacionando a forma de trabalho com as ca-
racterísticas dessa brincadeira em cada realidade na 
qual estamos inseridos, e não considerando a classi-
ficação da brincadeira como algo inflexível e limita-
do. Como destacamos, existem inúmeras formas de 
classificar os jogos e brincadeiras, e todas elas nos 
fornecem elementos para sabermos mais sobre essa 
expressão humana.
Vamos elucidar algumas formas de categoriza-
ção de jogos e brincadeiras brevemente e posterior-
mente nos dedicaremos a duas classificações porme-
norizando-as, pois as consideramos mais completas 
e que podem auxiliar em nosso processo de aprendi-
zagem sobre o conteúdo.
Blumenthal (2005), pesquisando sobre a apren-
dizagem e movimentação da criança de três a cinco 
anos na educação infantil, nos propõe uma classifi-
cação de brincadeiras e jogos partindo do princípio 
de idade e do desenvolvimento saudável da criança.
Essa forma de classificação corrobora com o fato 
de que a criança deve ter seu desenvolvimento atre-
lado a uma boa educação, mas também deve ter o 
seu desenvolvimento e demandas próprias de sua 
idade respeitadas. O autor trata da necessidade da 
brincadeira, da diversidade de oportunidade de mo-
vimento e da aprendizagem para a infância (BLU-
MENTHAL, 2005).
jogos e brincadeiras, que as regras são mutáveis, não 
se limitam a uma forma correta e precisam ser res-
significadas no processo de vivência dos jogos e brin-
cadeiras. Assim como seu processo de categorização 
é passível de diferentes interpretações e modulações.
Outro fator importante a ser considerado quan-
do classificamos algo é a possibilidade de que essa 
ação diferencie os jogos e brincadeiras um dos ou-
tros e oriente nossas ações educativas. Por exemplo, 
um jogo que pode ser considerado e classificado 
como tradicional em um grupo social, como o “ba-
lança-caixão”, pode, em outra realidade, ser enqua-
drado como um jogo ou brincadeira cantada, pois 
nessa realidade não é tradicionalmente realizado.
Como é a forma tradicional de se brincar de 
“balança-caixão”? As crianças elegem uma 
entre elas para ser a “vovó” e esta fica sentada 
em uma cadeira. As outras crianças formam 
uma fila na qual a primeira é a “tampa do 
caixão” e os outros ficam debruçados uns 
nas costas dos outros. A vovó fala: “balança, 
caixão”, as outras crianças: “balança você”, a 
vovó: “dá um tapa na bunda e vai se escon-
der”, então, o último da fila dá um “tapinha” no 
colega e sai pra se esconder. Todos repetem 
as falas e o gesto sucessivamente, até a crian-
ça que está no colo da vovó sai para procurar 
todos que estão escondidos pelo espaço.
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
Assim, podemos metodologicamente trabalhar 
o “balança-caixão” de formas diferentes com as 
crianças: no ambiente educativo em que a brinca-
deira é considerada tradicional, podemos trabalhar 
partindo das vivências lúdicas das próprias crian-
92 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Partindo dessa ideia, Blumenthal (2005) sugere 
uma divisão para os educadores desenvolverem seu 
trabalho com a infância: Brincadeiras de Corrida e 
Salto; Brincadeiras com Bola; Brincadeiras de Força 
e Agilidade; Brincadeiras de Esconder; Brincadeiras 
de Cantar; Brincadeiras Educativas Especiais e Brin-
cadeiras de Movimento Espontâneo. Assim, caro(a) 
aluno(a), temos uma tipificação de brincadeiras 
pensadas a partir do movimento infantil e as aulas 
de educação física.
Podemos apresentar outro modelo de classifica-
ção de jogos e brincadeiras. Pimentel recorre à clas-
sificação de Veríssimo Melo e nos expõe uma classi-
ficação que se divide em: 
Jogos de seleção: usados para escolher os parti-
cipantes de um jogo (ex: par ou ímpar, cara ou 
coroa, palitinho); jogos gráficos: realizados so-
bre algum traçado ou desenho (ex: amarelinha, 
xadrez, palavras-cruzadas); jogos de competi-
ção: envolve disputa física entre participantes 
(ex: braço de ferro, cabo de guerra, pega-pega); 
Jogos de salão: envolve motricidade mais fina 
em ambiente contido (ex: dominó, baralho, 
quebra-cabeças); Jogos com música: envolvem 
ritmo e memória auditiva (ex: cantigas de roda, 
karaokê, bandinha) (MELLO, 1981 apud PI-
MENTEL, 2003, p. 16).
Essas classificações expostas brevemente ilustram 
para você, caro(a) aluno(a), que esse universo é di-
verso e você, como professor(a)/profissional, tem li-
berdade para se inspirar nestas ou em tantas outras 
disponíveis na literatura, podendo,assim, ponderar 
sobre os caminhos metodológicos mais pertinentes 
para desenvolver sua ação educativa, abrangendo as 
amplas possibilidades de jogos e brincadeiras dispo-
níveis em nossa realidade.
Marcellino (2012, p. 10), quando propõe-se a 
apontar questões pertinentes à elaboração de um re-
pertório de atividades, afirma que as classificações 
nessa área são muitas: 
As classificações disponíveis são inúmeras, e 
fica praticamente impossível listar todas as pro-
postas apresentadas, optando por uma delas. 
Além disso, as classificações, do nosso ponto de 
vista, só têm sentido quando fundamentadas 
em objetivos claros, relacionados ao desenvol-
vimento das atividades.
Partindo dessa análise de Marcellino (2012), vamos 
detalhar duas classificações sem deixar de lado a 
noção explicitada pelo autor de que este universo é 
amplo, e que a classificação de atividades e expres-
sões humanas está atrelada a objetivos e formas de 
desenvolvimento destas. Iremos desenvolver com 
mais detalhes essas duas categorizações, pois vemos 
nelas uma grande importância analítica em sua pro-
fundidade, que se relaciona com a possibilidade de 
atuação no ambiente educativo.
A CLASSIFICAÇÃO DE ROGER CAILLOIS: 
AGÔN, ILINX, MIMICRY, ALEA.
O autor que estudamos na primeira Unidade des-
te livro, Roger Caillois, nos apresenta em sua teoria 
uma classificação a respeito de jogos. Segundo Lara 
e Pimentel (2006, p. 180), para Caillois “[...] não há 
perversão do jogo, mas extravio e desvio de um dos 
quatro impulsos primários que o regem”. O jogo é 
dividido, então, em quatro elementos referentes à 
sua natureza social: agôn, competição; ilinx, verti-
gem; mimicry, simulacro; e alea, sorte. Elucidaremos 
com mais detalhes cada uma delas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 93
Agôn: refere-se à competição. Em nossa socie-
dade existe um número muito abundante de mani-
festações dessa ordem, que parte de uma rivalidade 
entre os jogadores em uma situação em que a
[...] igualdade de oportunidades é criada artifi-
cialmente para que os adversários se defrontem 
em condições ideais, suscetíveis de dar valor 
preciso e incontestável ao triunfo do vencedor 
(CAILLOIS, 1990, p. 34).
No jogo, é importantíssima a igualdade de opor-
tunidades, ao ponto de que, segundo Caillois (1990, 
p. 34), este é: 
[...] o princípio essencial da rivalidade ao ponto 
de restabelecida por um handicap entre jogado-
res de diferentes níveis, o que quer dizer que, na 
igualdade de oportunidades inicialmente esta-
belecida, se cria uma desigualdade secundária, 
por proporcional à suposta força relativa dos 
participantes.
Caillois (1990) explicita que essa condição ocorre 
tanto em agôn muscular, por exemplo, com os des-
portos, quanto em agôn de característica mais cere-
bral, como uma partida de xadrez. Podemos trazer 
o caso de um esporte realizado ao ar livre, em que 
a posição de uma das equipes pode ser prejudica-
da pela incidência do sol: de alguma forma tem-se 
uma estratégia para minimizar essa desvantagem 
(que, nesse caso, representa uma vantagem para a 
outra equipe), e essa diferença deve ser minimizada 
no transcorrer do jogo e garantida nas regras pre-
estabelecidas.
A ideia do agôn relaciona-se a ser excelente, o 
melhor em algum domínio, o que exige do jogador 
destreza, persistência e treino. Para Caillois (1990, 
p. 35), “o agôn apresenta-se como a forma pura do 
mérito pessoal e serve para o manifestar”.
Para o autor, as crianças também experienciam 
o agôn quando estão em uma fase anterior à entra-
da no mundo das competições organizadas — vi-
venciam entre si desafios relacionados à resistência, 
como de quem consegue ficar mais tempo sem res-
pirar, por exemplo, até desafios que podem ser mais 
perigosos que estes.
Caracteriza-se por uma experiência em que se des-
taca o vencedor. Relaciona-se a provas esportivas 
que podem ser com dois times ou dois indivíduos 
oponentes, como: futebol, esgrima ou boxe. Com 
um número indefinido de pessoas disputando, 
como em algumas formas de corridas e concursos 
de tiro, e ainda jogos que os adversários iniciam com 
as mesmas condições e valores, como xadrez e dama 
(CAILLOIS, 1990).
94 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
 Alea: classificação oposta ao agôn que relacio-
na-se à sorte no jogo. Em situação de jogo, o jogador 
“[...] não teria a menor das participações, e em que, 
consequentemente, se trata de vencer mais o destino 
do que um adversário” (CAILLOIS, 1990, p. 34). São 
os jogos que tratam do destino, isto é, ganhar está 
atrelado à sorte de um jogador em relação ao outro.
O autor exemplifica Alea com os jogos de ro-
leta, loterias, jogo de dados e cara ou coroa. Con-
trariando o que afirmamos sobre o agôn, nesses 
exemplos, o jogador não depende de sua destreza 
e treino para vencer e obter sucesso no jogo, ele é 
passivo nesse processo, delegando à sorte seu êxito: 
arrisca-se em uma aposta.
guns destes jogos), o centro do interesse. Receber 
dinheiro em alea relaciona-se a quanto mais sucesso 
no acaso e sorte o destino prioriza ao jogador e não 
atrelado ao êxito e o pagamento devido ao seu me-
lhor desempenho ou inteligência (CAILLOIS, 1990).
Segundo o autor, sobre alea e a infância fica explí-
cito que as crianças não interagem com esses jogos, 
pois o jogar da criança está ligado ao agir, ao inter-
ferir. Não vivenciam esses jogos com características 
de alea, pois também não possuem independência 
financeira, o que não as atraem para esses jogos. Por 
vezes, as crianças podem se atrair por brindes distri-
buídos em jogos dessa natureza, mas levam em con-
sideração mais o seu desempenho e habilidade que a 
sorte empregada no jogo.
 Mimicry: relacionado aos jogos imaginativos, 
de ilusão e fantasia. Para Roger Caillois, é
[....] uma variada série de manifestações que 
têm como característica comum a de se base-
arem no fato de o sujeito jogar e crer, a fazer 
crer a si próprio ou a fazer crer aos outros que é 
outra pessoa (CAILLOIS, 1990, p. 39).
Neste tipo de expressão, o jogador vive a ilusão de ser 
outra pessoa ou personagem durante o tempo de jogo.
Esse tipo de jogo é representado especialmente 
pela mímica e pelo disfarce. Caillois dá o exemplo 
das crianças que imitam os adultos e sua preferên-
cia em usar fantasias e acessórios, brincar com mi-
niaturas de ferramentas, utensílios. A classificação 
de mimicry diz respeito à
[...] toda a diversão a que nos entreguemos, 
mascarado ou travestido, bem como nas suas 
consequências. E, finalmente, é claro que a re-
presentação teatral e a representação dramáti-
ca entram de direito neste grupo (CAILLOIS, 
1990, p. 41).
No agôn, o jogador conta com sua dedicação e 
desempenho, enquanto na alea o jogador
[...] conta com tudo, com o mais ligeiro indício, 
com a mínima particularidade exterior, que ele 
encara logo como um sinal ou um aviso, com 
cada singularidade detectada, com tudo, em 
suma, exceto com ele próprio (CAILLOIS, 
1990, p. 37).
Os jogos de azar são prioritariamente praticados 
por humanos e têm, no ganho financeiro (para al-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 95
Este tipo de jogo está relacionado ao prazer da fanta-
sia e do mito, sabe-se que na realidade não se é com 
veracidade um personagem, por exemplo, de uma 
fantasia de carnaval, mas o jogo em si é jogar com o 
imaginário de que nos fizemos passar por e viven-
ciamos aquele personagem.
Segundo Caillois (1990), a mimicry correspon-
de, em muitos pontos, aos outros tipos de jogos em 
diversos elementos, como no
[...] saber, liberdade, convenção, suspensão do 
real e espaço e tempo delimitados. Contudo, a 
continuada submissão a regras imperativas e 
precisas é algo que não se verifica (CAILLOIS, 
1990, p. 43).
Assim, apesar de todas essas características seme-
lhantes a outros jogos, a mimicry não é relacionada 
a um conjunto de regras preestabelecido e nem que 
surgem durante o jogar, ela não se prende a essa or-
ganização de normas.
Ilinx: relaciona-se a jogos que levam à sensação 
de vertigem e êxtase, segundo Caillois (1990, p. 43),nesses jogos
[...] trata-se de atingir uma espécie de espasmo, 
de transe, de estonteamento que desvanece a 
realidade com uma imensa brusquidão. [...] A 
perturbação causada pela vertigem é procurada 
como um fim em si mesma.
O autor exemplifica com acrobacias de giro, como as 
de dervixes que desejam sentir
[...] o êxtase, girando sobre si mesmos num 
movimento que se acelera a batidas de tambor 
cada vez mais rápidas. O pânico e a hipnose 
da consciência são alcançados pelo paroxismo 
de rotação frenética, contagiosa e partilhada 
(CAILLOIS, 1990, p. 43).
O autor compara essa construção cultural à sensa-
ção que a criança busca quando é girada sem parar, 
por exemplo, em um gira-gira num parquinho e de-
pois para repentinamente, sentindo uma vertigem, 
ou mesmo encantar-se com o girar de um pião.
96 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
São diversas as possibilidades de se alcançar essa 
sensação de
[...] atordoamento simultaneamente orgânico e 
psíquico, proponho o termo ilinx, nome grego 
para o turbilhão de águas e que deriva [...] o 
designativo de vertigem ίλιγγος, ilingos” (CAIL-
LOIS, 1990, p. 45).
Caro(a) aluno(a), como ressaltamos em toda esta 
unidade, a classificação de um jogo não o limita nem 
o analisa de forma estanque. Caillois (1990) apre-
senta que muitos jogos combinam as classificações 
aqui expostas, como: 
O agôn reivindica a responsabilidade individu-
al, a alea a demissão da vontade, uma entrega ao 
destino. Determinados jogos como o dominó, o 
gamão e a maioria dos jogos de cartas, combi-
nam agôn e alea: o acaso preside a composição 
‘mãos’ de cada jogador e estes, em seguida, ex-
ploram, o melhor que puderem e com o vigor 
que tiverem o quinhão que uma sorte cega lhes 
reservou (CAILLOIS, 1990, p. 37).
Assim, ressalta-se, nessa situação de jogo, a conjunção 
entre destino (alea) e destreza (agon) para o mesmo 
fim, ter sucesso, vencer a partida, que é o objetivo dos 
jogadores. Os jogos não se resumem em um sentido 
apenas, são permeados pelo contexto dentro das diver-
sas classificações e relações entre si, mostram a riqueza 
de possibilidades de compreensão desse fenômeno.
Expusemos até aqui uma classificação de jogos 
elaborada por Roger Caillois, antropólogo e ensaís-
ta, que se dedicou a refletir sobre os na sociedade e 
sobre a corrupção destes jogos na contemporaneida-
de (LARA; PIMENTEL, 2006). Destarte, o escritor 
não refletiu exclusivamente sobre os jogos no con-
texto educacional, sua análise foi mais ampla, pois 
refletiu sobre os jogos, os homens e a sociedade.
UMA CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRIN-
CADEIRAS BASEADA EM INTERVENÇÕES 
EDUCATIVAS
Visando estabelecer uma classificação mais vol-
tada para os contextos educativos, elucidaremos 
uma classificação elaborada por um professor com 
experiência prática sobre jogos e brincadeiras. A 
partir da classificação elaborada por ele, faremos a 
interlocução com exemplos de jogos e brincadeiras 
(meramente ilustrativos e passíveis de muitas alte-
rações), - que Leão Junior (2013) lista em seu livro, 
e jogos e brincadeiras que desenvolvemos em nossa 
ação educativa.
Leão Junior (2013) elenca 12 possibilidades 
de organização dos jogos e brincadeiras: Jogos e 
Brincadeiras de Integração; Jogos e Brincadeiras 
Interdisciplinares; Jogos e Brincadeiras Adaptadas; 
Jogos e Brincadeiras Cooperativas; Jogos e Brinca-
deiras Competitivas; Jogos e Brincadeiras Pré-Es-
portivas; Jogos e Brincadeiras de Aventura; Jogos e 
Brincadeiras Aquáticas; Jogos e Brincadeiras com 
Músicas; Jogos e Brincadeiras Tradicionais; Jogos e 
Brincadeiras Contemporâneas; Jogos e Brincadei-
ras de Improviso.
1. Jogos e Brincadeiras de Integração: são ativida-
des para aproximar o grupo, objetivando com que 
eles se integrem: pode ser uma ação para apresen-
tação entre as pessoas, para que o grupo conheça 
alguma característica delas, como a cor preferida do 
participante ou o objetivo de estar ali fazendo um 
curso (LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo de brincadeira: “Gato, Leão e Cachor-
ro”, uma atividade que pode ser desenvolvida para 
formar grupos e integrar crianças que não se conhe-
cem ou se conhecem pouco. Assim que as crianças 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 97
entram no ambiente, recebem um papel ou são avi-
sadas que são gatos, leões ou cachorros e ao sinal do 
professor devem imitar seu animal, corporalmente 
e sonoramente e, assim, localizar seus amigos ani-
mais. Desta forma, ao final, teremos três grupos de 
crianças identificados pelos animais denominados 
no início da brincadeira.
2. Jogos e Brincadeiras Interdisciplinares: vivências 
que promovam alguma forma de aprendizagem in-
terdisciplinar, como conteúdos contemplados por 
áreas diferentes e desenvolvidos na escola ou em ou-
tro âmbito educativo no mesmo jogo ou brincadeira.
Exemplo de jogo: “Alfabeto Móvel”, uma brinca-
deira desenvolvida junto à disciplina de português. 
O grupo deve ser dividido em dois e cada integrante 
deve segurar uma letra do alfabeto. Em uma situação 
de pega-pega a criança deve tentar pegar letras do 
outro grupo para formar, em coletivo, palavras que 
fazem referência aos conteúdos aprendidos (LEÃO 
JUNIOR, 2013).
3. Jogos e Brincadeiras Adaptadas: são jogos e brin-
cadeiras que objetivam
[...] a inclusão de todos os participantes, sejam 
eles com necessidades educativas especiais ou 
idosos, para que possam vivenciar ativamente, 
respeitando suas peculiaridades e limites, as ati-
vidades propostas (LEÃO JUNIOR, 2013, p. 25).
Exemplo de jogo: com uma teia de barbantes mon-
tada dividindo o espaço, os alunos devem estar to-
dos concentrados de um lado do espaço, com alguns 
destes vendados. Os participantes têm o desafio de 
passar por dentro dos vãos da teia, encontrando ma-
neiras de cumprir essa tarefa juntos e orientando as 
pessoas vendadas do grupo. O desafio está cumpri-
do quando todos passarem pelos “buracos” e se re-
vezarem na função de orientar os colegas que estão 
vendados.
4. Jogos e Brincadeiras Cooperativas: jogos que 
partem do princípio da coletividade, das regras de-
cididas em grupo, problemas gerados na brincadeira 
e que podem ser resolvidos em grupo. Privilegiam 
não ter um grupo vencedor, mas sim todos se diver-
tirem juntos.
Exemplo de jogo cooperativo: “Desfaça o Nó” 
(chamado também de macarrão humano). No iní-
cio, todos os participantes ficam em círculo e após o 
sinal do professor devem caminhar aleatoriamente 
em um espaço reduzido. Após outro sinal, todos de-
vem dar as mãos entre si, assim, é formado um “nó 
de gente”. O desafio é que todos desfaçam este nó 
humano sem soltar as mãos, dialogando e buscan-
do saídas para o desafio estabelecido na brincadeira 
(LEÃO JUNIOR, 2013).
5. Jogos e Brincadeiras Competitivas: são jogos e 
brincadeiras que partem da premissa de haver um 
grupo ou indivíduo vencedor nas mais diferentes 
formas de jogar e brincar (LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo de brincadeira: “Palhaço Bexigudo”. 
A brincadeira necessita de duas calças largas de 
palhaço (podem ser feitas de TNT) com um arco 
costurado na cintura, bexigas e um alfinete. Com 
as crianças divididas em duas equipes, estas devem 
encher pelo menos uma bexiga para cada uma se-
gurar (se forem poucas crianças participando elas 
podem encher duas por participante). Com duas 
crianças vestidas com a roupa do palhaço bexigu-
do e as outras organizadas em fila, devem ir uma 
a uma colocar a bexiga dentro da calça do palha-
ço até enchê-la ao máximo. No fim do tempo de-
98 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
terminado, as crianças devem parar de colocar as 
bexigas, então o professor deve estourar as bexigas 
de cada palhaço. Vence o grupo que conseguiu co-
locar mais bexigas no palhaço.
6. Jogos e Brincadeiras Pré-Esportivas: jogos que 
contém em seu desenvolvimento elementos ou ha-
bilidades de algum esporte.
Exemplo: “Voleibol com Rede Humana” - com 
os participantes divididos em três grupos, estes de-
vem se posicionar na quadra da seguinte forma: um 
grupo no meio fazendo papel de rede (com os bra-
ços erguidos)e os outros dois grupos um de cada 
lado da rede humana. Os alunos devem jogar volei-
bol com as regras normais, com a diferença de que 
os alunos que são rede humana se bloquearem ou 
tocarem a bola deixam de ser rede, e o grupo que 
deixou a bola ser tocada passa a ser rede, e assim 
sucessivamente (LEÃO JUNIOR, 2013).
7. Jogos e Brincadeiras de Aventura: são vivências 
que proporcionam 
[...] risco e adrenalina, sejam no meio terrestre 
(le parkour, patins, skate, slackline, corrida de 
orientação, escalada), marítimo (surfe, mergu-
lho, canoagem, rafting) ou aéreo (tirolesa, ou 
experiências de voar, como paraquedismo, asa 
delta (LEÃO JUNIOR, 2013, p. 26).
Exemplo: “Travessia do Skatista”. Os participantes 
devem ter à disposição skates, e o desafio é atraves-
sar de um ponto a outro definido previamente de di-
versas maneiras, por exemplo, de joelhos, de costas, 
sobre um pé só... A regra é que quando a travessia 
for completada, ninguém mais pode atravessar da 
forma que os participantes anteriores já atravessa-
ram (LEÃO JUNIOR, 2013).
8. Jogos e Brincadeiras Aquáticas: são jogos e brin-
cadeiras adaptados ou criados para brincar na água.
Exemplo: “Pega Submarino”. Para essa brinca-
deira, é preciso uma tira de tecido TNT presa por 
um elástico no pulso de todos participantes, que de-
vem estar espalhados pelo espaço da piscina. Ao si-
nal do professor, todos devem tomar o maior núme-
ro de tiras de tecido dos colegas, e todos continuam 
participando, mesmo que percam sua tira de tecido. 
Vence quem terminar com o maior número de tiras 
de tecido (LEÃO JUNIOR, 2013).
9. Jogos e Brincadeiras com Músicas: são muitas 
nomenclaturas para essa forma de brincar, como 
brincadeira cantada, rodas cantadas e cantigas de 
roda, são brincadeiras que combinam movimentos 
corporais e música.
Exemplo: “Escravos de Jó de bastão”. Todas as 
crianças em círculo, segurando um bastão em fren-
te ao corpo, devem cantar juntas a música tradicio-
nal “Escravos de Jó” e fazer a coreografia definida 
pelo grupo com o bastão na mão e não deixá-lo cair 
quando realizarem a troca de local com o amigo que 
está ao seu lado. As crianças devem ser estimuladas 
a aprender a coreografia, ritmo e música e todas jun-
tas não deixarem os bastões irem ao chão.
10. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: são ativida-
des aprendidas a partir das relações entre os mais 
velhos e mais novos, perpetuando a cultura popu-
lar, e que correspondem às experiências culturais de 
cada grupo social. 
Exemplo: “Mãe da Rua”. O grupo elege alguém 
para ser mãe da rua e esta fica entre duas riscas no 
chão que formam a rua. Os outros dois grupos fi-
cam para fora dessas riscas, um de cada lado como 
se fosse nas calçadas. O desafio é atravessar a “rua” 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 99
sem que a mãe da rua (o pegador) apanhe os joga-
dores, e quem for pego passa a ser a mãe da rua da 
próxima rodada.
11. Jogos e Brincadeiras Contemporâneas: o autor 
atribui a essa categoria os jogos ligados à tecnologia, 
jogos eletrônicos, como videogames, computadores 
e tablets. Essa forma de jogo se transforma e avança 
no ritmo das mudanças tecnológicas vigentes.
Exemplo: “Mestre do Ar”. Com os participantes 
divididos em três grupos que devem estar identifica-
dos com cores diferentes, e cada um deles ser identi-
ficado pelos elementos fogo, água e terra, 
[...] quem estiver orientando deve ser o mestre 
do ar [...] Ao sinal cada equipe representará o 
seu elemento, todos juntos, em forma de gesto 
e som. Assim que todos souberem os ‘gestos e 
sons referentes a cada elemento’, inicia-se um 
Jô Quei Pô Gigante, onde cada equipe poderá 
escolher um elemento para representar. A ‘água’ 
vence a ‘terra’, porque a transforma em lama. A 
‘terra’ vence o ‘fogo’ por que o apaga. E o ‘fogo’ 
vence a ‘água’ porque faz ela evaporar. (Trans-
posição do jogo último mestre do ar para o 
Nintendo Wii) (LEÃO JUNIOR, 2013, p. 141).
12. Jogos e Brincadeiras de Improviso: jogos que 
buscam suas regras na ação do corpo no brincar, 
a partir do improviso e, assim, desenvolvem jogos 
dramáticos (LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo: “Jogo da Etiqueta”. O educador deve 
preparar anteriormente etiquetas com diversas 
ações ou adjetivos e colar na testa dos participantes 
sem que eles vejam o que está escrito na etiqueta. 
Inicialmente em duplas, os participantes devem, por 
meio de mímica, demonstrar o que está escrito na 
testa do parceiro, e se este adivinhar deve passar a 
ser o mímico. Quando a dupla descobrir entre si a 
palavra escrita na etiqueta em sua testa, deve auxi-
liar outras duplas que ainda não cumpriram o desa-
fio, que finaliza quando todos souberem o que estava 
escrito em suas etiquetas.
Podemos perceber que essa classificação propos-
ta por Leão Junior parte do cotidiano vivenciado pe-
los professores que desenvolvem a linguagem dos jo-
gos e brincadeiras. Essa noção explicitada aqui pode 
contribuir para nossa prática educativa, bem como 
para a reflexão sobre ela, que é uma etapa da cons-
trução de uma boa e efetiva intervenção essencial.
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, reforçamos a 
compreensão de que a classificação sobre um tema 
da cultura corporal, no caso do nosso livro, os jo-
gos e brincadeiras podem levar a uma situação de 
fragmentação do conteúdo. Entretanto, ressaltamos 
a importância desse conhecimento para a constru-
ção do planejamento da ação educativa, seja no am-
biente escolar, seja fora dele. Caro(a) aluno(a), nos 
vemos na próxima unidade!
100 
considerações finais
N
esta unidade, nos propomos a apreender com mais profundidade so-
bre o patrimônio cultural que é o jogo e a brincadeira. Elucidamos 
questões pertinentes à brincadeira, ao jogo e à infância e adolescência 
contemporânea, onde pretendemos trazer à tona algumas das prin-
cipais discussões realizadas em nossa área. As reflexões dos educadores sobre o 
âmbito mais geral dos conteúdos o capacita com princípios fundamentais para 
tomar decisões e posicionar-se como sujeito participativo no processo educativo.
Assim, nos dedicamos a estudar sobre a necessidade do reconhecimento de 
diferentes infâncias. Buscando a superação de uma concepção homogeneizada 
desta categoria geracional para com isso estender nossa análise até as diferentes 
culturas e, finalmente, ao brincar em relação ao espaço nas cidades. Conside-
ramos que existem inúmeras reflexões que podem ser realizadas a respeito da 
atualidade do brincar e jogar. Partimos desse reconhecimento e de que a área, 
por ser uma expressão da cultura, vai estar imersa nesse dinâmico movimento, 
que é sua grande qualidade e dá o tom de desafio a essa tarefa de ensinar sobre 
cultura corporal.
Pretendemos, com o desenvolvimento desta unidade, elucidar a questão da 
classificação e características de jogos e brincadeiras — conteúdo de inúmeras 
publicações da área — fosse esclarecida sem as amarras típicas dos processos de 
categorizações. Buscamos superar dicotomias e apresentamos algumas possibi-
lidades de classificações de jogos e brincadeiras. Visando instruir o(a) profes-
sor(a)/profissional a potencializar a organização de seu planejamento, apreen-
dendo algumas características para se inspirarem a fazer mais do que o exposto 
em uma ou outra classificação. Vamos, agora, caro(a) aluno(a), aprender sobre 
outra categoria tão cara à Educação Física e as crianças: o brinquedo.
 101
atividades de estudo
1. Nesta unidade, compreendemos que é necessário superar o entendimen-
to de infância como uma categoria geracional de características únicas. Ex-
plique quais são as consequências desse pensamento para a infância.
2. O brincar possui diversas leituras de seu significado e o autor Debortoli 
(2004), a partir de uma classificação a respeito de brincadeiras, nos alerta 
para alguns equívocos sobre adjetivações do brincar. Sobre essas adjeti-
vações, assinale a alternativa correta.
a. A brincadeira pedagógica pautada no desenvolvimento de brincadeiras li-
vres e espontâneas para as crianças, “[...] normalmente, estárelacionada a 
uma ideia funcional de ocupação do tempo ou “recuperação/desgaste de 
energias acumuladas” (DEBORTOLI, 2004, p. 21).
b. Brincadeira recreativa: são brincadeiras desenvolvidas com as crianças vi-
sando a ensinar algum conteúdo.
c. Brincadeiras dirigidas: relacionadas à compreensão de que a criança não 
sabe brincar e que existe uma maneira correta para executar aquela 
ação. A linguagem da brincadeira tratada como um conteúdo que deve 
ser ensinado: “O objetivo principal ressaltado para essas ‘atividades’ é o 
de ensinar a brincadeira, mas não necessariamente o de brincar” (DE-
BORTOLI, 2004, p. 22).
d. Brincar pelo brincar: Está relacionada ao fato de que o conteúdo que a 
criança deve aprender não é interessante e que este, para ficar mais atra-
ente, deve ser trabalhado no formato de brincadeira.
e. Brincadeiras livres: partem do princípio de serem apostas ao sentido utili-
tário da brincadeira, neste âmbito, de acordo com Debortoli (2004, p. 22) 
“Sobressai uma concepção do brincar relacionada a uma ideia de relaxa-
mento, prazer, distensão e autonomia individual”.
3. O brincar e jogar nos espaços urbanos apresentam diversas limitações 
que variam de acordo com o local e a classe social. Segundo as autoras 
Arruda e Muller (2010), cite quais são essas classes sociais e quais as 
limitações do brincar para cada uma delas.
4. Identificamos na atualidade uma nova categoria de infância identificada 
como infância cyber. Defina essa geração e suas principais características.
102 
atividades de estudo
5. As classificações feitas para os jogos e brincadeiras são diversas e é difícil 
listar todas, ou então unificá-las em apenas uma classificação. Dentre elas, 
destacamos a classificação feita por Roger Caillois. Explique como esse 
autor faz a divisão dos jogos. 
6. A classificação de jogos e brincadeiras feita por Leão Junior (2013) traz uma 
reflexão educativa. Assinale a alternativa que corresponde à classifica-
ção e ao conceito correto.
a. Jogos e Brincadeiras Cooperativas: jogos que partem do princípio da cole-
tividade, das regras decididas em grupo e problemas gerados na brinca-
deira e que podem ser resolvidos em grupo, privilegiam não ter um grupo 
vencedor e sim todos se divertirem juntos.
b. Jogos e Brincadeiras de Integração: são muitas nomenclaturas para esta 
forma de brincar, como brincadeira cantada, rodas cantadas e cantigas 
de roda, são brincadeiras que combinam movimentos corporais e música.
c. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: vivências que promovam alguma forma 
de aprendizagem interdisciplinar, como conteúdos contemplados por áre-
as diferentes, desenvolvidos na escola ou em outro âmbito educativo no 
mesmo jogo ou brincadeira.
d. Jogos e Brincadeiras Interdisciplinares: jogos que partem do princípio da 
coletividade, das regras decididas em grupo e problemas gerados na brin-
cadeira e que podem ser resolvidos em grupo.
e. Jogos e Brincadeiras Pré-Esportivas: jogos ligados à tecnologia, a jogos ele-
trônicos, como videogames, jogos em computadores e tablets; esta forma 
de jogo se transforma e avança no ritmo das mudanças tecnológicas vi-
gentes.
103
LEITURA
COMPLEMENTAR
Rangel e Darido (2014) apontam alguns procedimentos 
didáticos para os professores atuarem, pensando estra-
tégias e ações. Selecionamos alguns pontos, como Ponto 
de Partida, Inclusão, Regras, Mídia:
Ponto de Partida: Um dos possíveis inícios do trabalho 
com jogos é obter informações sobre o que os alunos já 
conhecem, o que praticam ou praticaram nas ruas, em 
casa ou na escola. Um ótimo procedimento é realizar um 
amplo diagnóstico do que os alunos já sabem. Este deve 
ser, sem dúvida, um ponto de partida para o professor/
profi ssional iniciar suas aulas. Isso não quer dizer que 
todos os alunos tenham passado pelas mesmas experi-
ências e que tenham o mesmo ponto de partida, mas é 
possível mapear, pelo menos, a experiência anterior da 
maioria dos alunos.
Além disso, é preciso deixar claro que estamos propon-
do como ponto de partida o que os alunos conhecem, 
mas não podemos estacionar nesse conhecimento. Pelo 
contrário, é preciso avançar sobre o que devem apren-
der sobre os jogos nas três dimensões dos conteúdos.
Inclusão: Quando o professor/profi ssional pode efeti-
vamente ter uma prática inclusiva nos jogos? Quando 
apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe 
o estudante. Todos os alunos precisam ouvir de seus 
professores: “você pode!”, o que não precisa, necessa-
riamente, ser expresso por palavras, mas por atitudes 
de ajuda efetiva. Pelo lugar que ocupa, o professor/
profi ssional exerce grande infl uência sobre seus alunos. 
A forma como os vê infl uencia não só as relações que 
estabelece com eles, mas também a construção de sua 
autoimagem. Um professor/profi ssional que não acredi-
ta que seu aluno possa aprender, acaba por convencê-lo 
disso. Mesmo que não se manifeste explicitamente, suas 
formas de agir, suas expressões, seu tom de voz, entre 
outras coisas, podem conter mensagens que dizem mui-
to aos alunos.
O professor/profi ssional não só deve valorizar todos os 
alunos, independente de sua etnia, sexo, registro lin-
guístico, classe social, religião ou nível de habilidade, 
como também favorecer discussões sobre o signifi cado 
do preconceito, da discriminação e da exclusão. Assim, 
o processo ensino-aprendizagem é fundamentado na 
compreensão, no esclarecimento e no entendimento das 
diferenças. As estratégias escolhidas devem não apenas 
favorecer a inclusão, como também discuti-la e torná-la 
clara para os alunos.
Como sugestão, o professor poderá solicitar aos alunos 
que façam uma pesquisa apontando jogos e brincadeiras 
de diferentes países, valorizando a cultura dos mesmos. 
Certamente, a Capoeira, criada no Brasil pelos escravos, 
e o jogo das cinco marias (jogo de pedrinhas), vindo do 
Oriente (KISHIMOTO, 1993), e outros exemplos poderão 
ser discutidos e praticados.
Regras: Quem joga tem que saber o que está fazendo e 
que todos têm que respeitar as condições para que o jogo 
aconteça. O nome que se dá ao conjunto dessas condições 
que aceitamos para realizar um jogo é “regra”; ela está pre-
sente em quase tudo o que fazemos em nosso dia a dia.
104
LEITURA
COMPLEMENTAR
É de acordo com as regras que as pessoas se entendem 
na sociedade, no trabalho, no trânsito, na escola e no 
jogo. Quando as regras são “claras”, isto é, quando não 
há dúvidas sobre o que é permitido fazer, as pessoas se 
entendem melhor e seu esforço em conjunto pode ter 
resultados melhores.
Nos nossos jogos dentro da escola e fora dela, como no 
“jogo da vida”, é importante sabermos as regras para que 
não “joguemos fora” as oportunidades de fazer sempre 
o melhor possível. Principalmente quando estamos com 
nossos colegas, a contribuição de cada um pode fazer 
um jogo fi car cada vez mais divertido e empolgante.
De nada adianta somente criticarmos, sem apresentar-
mos sugestões para mudar as coisas. Contudo, para 
mudarmos ou transformarmos qualquer coisa, pre-
cisamos saber o que queremos mudar. E, além disso, 
precisamos saber o que vamos colocar no lugar daqui-
lo que mudamos.
Durante os jogos que fazemos na escola e fora dela, po-
demos mudar as regras para torná-los mais interessan-
tes e prazerosos para todos.
 Permitir que os alunos discutam periodicamente o anda-
mento do jogo faz com que ele seja mais bem assimilado, 
faz também com que os alunos aprendam a importância 
do grupo para a obtenção dos resultados. Uma “reunião” 
de alguns minutos é uma estratégia interessante que os 
professores/profi ssionais podem utilizar, favorecendo 
a discussão para eventuais acertos entre os alunos. Em 
pequenos grupos, os alunos que pouco dão sua opinião 
encontram clima e coragem para se expor. Então, uma 
boa estratégia é dividi-los em pequenos grupos para que 
discutam um problema, um jogo e, posteriormente fa-
çam uma assembleia expondo as conclusões do grupo.Mídia: As diferentes mídias, em especial a TV, exercem 
uma infl uência bastante grande na construção do ima-
ginário infantil. Na prática dos jogos e brincadeiras, esta 
infl uência ocorre, sobretudo, com as informações advin-
das dos videogames, já que a TV, fonte poderosa, dirige 
a sua programação mais para os esportes e prática de 
exercícios físicos.
Por exemplo, uma parte das crianças brasileiras têm 
acesso a diferentes jogos do videogame. Nesta temática, 
talvez se possa sugerir aos alunos que transformem es-
ses jogos de videogame em atividades de prática e refl e-
xão nas aulas de Educação Física. Esta poderia ser uma 
alternativa para motivar os alunos a criarem um jogo, ao 
mesmo tempo em que podem ser oferecidas possibilida-
des de vivências e de novas aprendizagens.
Fonte: adaptado de Rangel e Darido (2014, p. 168).
 105
referências
ARRUDA, F. M.; MULLER, V. R. Brincadeiras e es-
paços urbanos: um estudo da prática lúdica de crian-
ças de diferentes classes sociais da cidade de Maringá 
– PR. Licere, Belo Horizonte, v. 13, n. 4, p. 01-19, 
dez./2010. Disponível em: <https://seer.ufmg.br/
index.php/licere/article/viewFile/516/408>. Acesso 
em: 02 abr. 2017.
BLUMENTHAL, E. Brincadeiras de movimento 
para a pré-escola: uma contribuição para estimular 
o desenvolvimento de crianças de 3 a 5 anos. Barueri: 
Manole, 2005.
BORBA, A. M. Culturas da infância nos espaços-
-tempos do brincar: um estudo com crianças de 
4-6 anos em instituição pública de educação infan-
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Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2005. 
298 f. Disponível em: <http://www.bdtd.ndc.uff.br/
tde_arquivos/2/TDE-2008-01-22T111143Z-1188/
Publico/Tese-Angela%20Borba.pdf>. Acesso em: 05 
mai. 2017.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Coto-
via, 1990.
DEBORTOLI, J. A. O. Brincadeira. In: GOMES, C. L. 
(org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: 
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DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da 
criança na rua à criança cyber. Petrópolis: Vozes, 2005.
LARA, L. M.; PIMENTEL, G. G. A. Resenha do li-
vro: os jogos e os homens: a máscara e a vertigem, 
de Roger Caillois. Revista Brasileira de Ciências do 
Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 179-185, jan./2006. 
Disponível em: <http://revista.cbce.org.br/index.
php/RBCE/article/view/101/110>. Acesso em: 20 
mar. 2017.
LEÃO JUNIOR, C. M. Manual de jogos e brincadei-
ras: atividades recreativas para dentro e fora da esco-
la. Rio de Janeiro: Wak, 2013.
MARCELLINO, N. C. Repertório de atividades 
de recreação e lazer: para hotéis, acampamentos, 
prefeituras, clubes e outros. 6. ed. Campinas: Pa-
pirus, 2012.
PIMENTEL, G. G. A. Lazer: fundamentos, estraté-
gias e atuação profissional. Jundiaí: Fontoura, 2003.
PORTILHO, E. M. L.; TOSATTO, C. C. A criança 
e o brincar como experiência de cultura. Revista 
Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 43, p. 737-
758, set./dez. 2014. Disponível em: <www2.pucpr.
br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=14721>. 
Acesso em: 3 abr. 2017.
RANGEL, I. C. A.; DARIDO, S. C. Jogos e brincadei-
ras. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação 
Física na escola: implicações para a prática pedagó-
gica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014. 
p. 158-178.
106 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Território do Brincar
Ano: 2015
Sinopse: esta produção é fruto de um percurso de 21 meses de viagem por uma 
vasta geografi a de gestos de crianças das mais diversas realidades brasileiras, 
para encontrar caminhos por dentro de todos nós.
O longa metragem assume o brincar infantil como narrativa que sustenta uma his-
tória na íntegra. Os adultos fi cam de fora das imagens desse fi lme, mas o especta-
dor certamente se sentirá representado pelo potencial do brincar dessas crianças. 
Assumimos uma linguagem que não pretende ser didática ou ter a intenção de 
provocar discussões sobre o certo e o errado na educação, e confi amos na comu-
nicação pela força sensível infantil.
Esse fi lme é parte de um projeto de pesquisa, registro e difusão que integra di-
ferentes produções culturais. Uma realização que entende o cinema como uma 
excelente porta para enxergar a mudança que se quer ver.
Indicação para Assistir
 esta produção é fruto de um percurso de 21 meses de viagem por uma 
vasta geografi a de gestos de crianças das mais diversas realidades brasileiras, 
O longa metragem assume o brincar infantil como narrativa que sustenta uma his-
tória na íntegra. Os adultos fi cam de fora das imagens desse fi lme, mas o especta-
Apresentação: este site disponibiliza explicações completas sobre jogos e brincadeiras, consideradas 
tradicionais no Brasil, pode auxiliar o(a) professor(a)/profi ssional na escolha do repertório de jogos e 
brincadeiras.
Disponível em: <https://brasileirinhos.wordpress.com/brincadeiras/>. Acesso em: 28 jun. 2017. 
Indicação para Acessar
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 107
Repertório de atividades de recreação e lazer: para hotéis, acampa-
mentos, prefeituras, clubes e outros
Nelson Carvalho Marcellino
Editora: Papirus
Sinopse: resultado de longa pesquisa e da prática profi ssional dos autores, essa 
obra reúne atividades variadas, com conteúdos diversifi cados, que podem ser 
desenvolvidos em diferentes espaços e situações — como clubes, acampamen-
tos, hotéis ou em reuniões sociais de grupos ligados por algum interesse co-
mum, além de atividades para crianças, grupos da terceira idade etc. É compos-
ta por mais de 150 fi chas de atividades, contendo: nome da atividade, conceito, 
descrição, recursos necessários, montagem, funcionamento, possibilidades de 
utilização/adaptação, e experiências já desenvolvidas, além de uma introdução 
que as fundamentam e da indicação de bibliografi a específi ca. O livro pretende 
servir de ferramenta para animadores socioculturais, na criação de seu próprio 
repertório de atividades, além de fornecer subsídios para cursos de formação 
e desenvolvimento de animadores, sejam eles profi ssionais, sejam voluntários, 
e para disciplinas com essa temática, nos cursos de Educação Física, Turismo, 
Hotelaria, entre outros.
Indicação para Ler
Repertório de atividades de recreação e lazer: para hotéis, acampa-
resultado de longa pesquisa e da prática profi ssional dos autores, essa 
obra reúne atividades variadas, com conteúdos diversifi cados, que podem ser 
desenvolvidos em diferentes espaços e situações — como clubes, acampamen-
108 
gabarito
1. Este entendimento homogeneizado de infância limita 
a compreensão dos reais e múltiplos traços das infân-
cias, tornando-se imprescindível, especialmente nos 
âmbitos educativos, evidenciar e valorizar “[...] a crian-
ça como ator social, que produz e é produzido pela cul-
tura – uma criança inventiva, criativa, rica em potencial, 
intérprete do mundo e protagonista de sua história e 
que traz consigo a marca da diversidade social e cul-
tural” (PORTILHO;TOSATTO, 2014, p. 739). Reconhe-
cemos que para o desenvolvimento efetivo e respeito 
aos saberes infantojuvenis é necessária a compreen-
são da premissa de que temos múltiplas infâncias, 
pois, segundo Arruda e Muller (2010, p. 02), “[...] vivem 
em diferentes contextos com determinadas condições 
sociais, econômicas, políticas, culturais e ideológicas. 
Assim, a infância é considerada uma categoria plural, 
devido às particularidades dos mundos das crianças”.
2. 
c) Brincadeiras dirigidas: relacionada à compreensão 
de que a criança não sabe brincar e que existe uma 
ideia correta para executar aquela ação. A linguagem 
da brincadeira tratada como um conteúdo que deve ser 
ensinado, “O objetivo principal ressaltado para essas 
“atividades” é o de ensinar a brincadeira, mas não ne-
cessariamente o de brincar” (DEBORTOLI, 2004, p. 22).
3. As pesquisadoras nos apresentam um quadro no qual 
as crianças que moram em um bairro considerado 
rico, em que se pressupõe que as crianças tenham 
seus direitos garantidos, não foram encontradas nos 
espaços públicos de lazer brincando e se divertindo, o 
que seconfi gura como uma violação de direitos. Por 
outro lado, as crianças do bairro pobre, em meio a 
tantas outras violações de direitos, estão nos espaços 
públicos e brincam entre si, tendo convivência comu-
nitária (ARRUDA;MULLER, 2010). Desta forma, um dos 
principais entraves dos centros urbanos nesta ques-
tão são as crianças e adolescentes que não desfrutam 
de convívio com seus pares em espaços públicos por 
diversos motivos: violência, institucionalização e ativi-
dades excessivas, falta de opções de espaços públicos 
que estimulem esta convivência. Em contrapartida, 
temos infâncias com inúmeras necessidades que não 
são garantidas e que em relação a sua cultura lúdi-
ca tem-se uma realidade mais efetiva. Podemos ter, 
ainda, crianças e adolescentes que vivem em bairros 
medianos que privilegiam de alguma forma a cultura 
lúdica de seus moradores.
4. As crianças cyber são analisadas por Dornelles (2005) 
como uma categoria geracional das tecnologias, que 
são expostas à lógica do mercado. Essa característica 
leva a uma conformação social regulada pelo consu-
mo e pelo desejo e sonhos governados por essas ins-
tâncias, tanto de adultos quanto de crianças e adoles-
centes. A infância cyber consiste em crianças em seus 
quartos, com aparelhos tecnológicos com acesso ao 
mundo virtual, ingressam no mundo também a partir 
de seus computadores, tablets, televisores e celula-
res, o que não signifi ca que devem ser deixadas sem 
a mediação de adultos nesse processo. Assim, a cons-
tituição dessas infâncias é infl uenciada e determinada 
pelo que vivem em suas cidades, famílias e escolas, 
pelo que assistem na TV e pelos os jogos eletrônicos a 
que têm acesso ou desejam ter. 
5. O jogo é dividido em quatro elementos referentes à 
sua natureza social: agôn: competição; ilinx: vertigem; 
mimicry: simulacro, e alea: sorte. Elucidaremos com 
mais detalhes cada uma delas.
Agôn: refere-se à competição. Em nossa sociedade 
existe um número muito abundante de manifes-
tações dessa ordem. Esta parte de uma rivalidade 
entre os jogadores em uma situação em que a “[...] 
igualdade de oportunidades é criada artifi cialmente 
para que os adversários se defrontem em condições 
ideais, suscetíveis de dar valor preciso e incontestá-
vel ao triunfo do vencedor” (1990, p. 34). Caracteriza-
-se por uma experiência em que se destaca o vence-
dor. Relaciona-se a provas esportivas que podem ser 
com dois times ou dois indivíduos oponentes como: 
futebol, esgrima e boxe.
Alea- classifi cação de jogo oposta ao agôn. Relaciona-
-se à sorte no jogo. São os jogos que tratam do destino 
e ganhar está atrelado à sorte de um jogador em re-
lação ao outro. O autor exemplifi ca Alea com os jogos 
de roleta, a loteria, o jogo de dados e cara ou coroa. 
O jogador não depende de sua destreza e treino para 
vencer e obter sucesso no jogo, ele é passivo neste 
processo, delegando à sorte seu êxito: arrisca-se em 
uma aposta. Segundo o autor, sobre alea e a infância, 
fi ca explícito que as crianças não interagem com estes 
jogos, pois o jogar da criança está ligado ao agir, ao in-
terferir. Não vivenciam estes jogos com características 
de alea, pois também não possuem independência fi -
nanceira, o que não as atrai para estes jogos.
Mimicry - relacionado aos jogos imaginativos, de ilusão 
e fantasia. Para esse tipo de expressão, o jogador vive 
a ilusão durante aquele tempo de jogo de ser outra 
pessoa ou personagem. Este tipo de jogo é represen-
tado especialmente pela mímica e pelo disfarce. Cai-
llois dá o exemplo das crianças que imitam os adultos 
e sua preferência em usar fantasias e acessórios, brin-
car com miniaturas de ferramentas, utensílios. Este 
tipo de jogo está relacionado ao prazer da fantasia e 
do mito, sabe-se que, na realidade, não se é com vera-
cidade um personagem.
Ilinx - relaciona-se a jogos que levam à sensação de 
vertigem e êxtase. O autor exemplifi ca com vivências 
de acrobacias de giros, como, por exemplo, de der-
vixes dançarinos, que desejam na dança sentir: [...] o 
êxtase, girando sobre si mesmos num movimento que 
se acelera a batidas de tambor cada vez mais rápidas. 
O pânico e a hipnose da consciência são alcançados 
pelo paroxismo de rotação frenética, contagiosa e 
partilhada (CAILLOIS, 1990, p. 43). O autor compara 
esta construção cultural à sensação que a criança bus-
ca quando é girada sem parar, por exemplo, em um 
gira-gira em um parquinho e depois para repentina-
mente, sentindo uma vertigem ou ainda encanta-se 
com o girar de um pião de brinquedo.
6. 
a) Jogos e brincadeiras cooperativas: jogos que par-
tem do princípio da coletividade, das regras decididas 
em grupo, de problemas gerados na brincadeira e que 
podem ser resolvidos em grupo. Privilegiam não ter 
um grupo vencedor e sim todos se divertirem juntos.
UNIDADEUNIDADEIV
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• O brinquedo e relações estabelecidas na atualidade
• Classifi cações dos brinquedos
• Brinquedoteca: o espaço do brinquedo e do brincar
Objetivos de Aprendizagem
• Refl etir a respeito do brinquedo e a sociedade 
contemporânea. 
• Expor as principais tipifi cações e características dos 
brinquedos na atualidade.
• Estudar as possibilidades de trabalho com o brinquedo na 
brinquedoteca.
O BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO
 unidade 
IV
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, nos dedicaremos a estudar um objeto que 
faz parte da nossa cultura: o brinquedo. Este, que pode ser reinventado e 
reinterpretado, tem seu papel determinado pela criança que brinca com 
ele. Assim, partimos da compreensão de que o brinquedo faz parte do 
brincar, não se configurando como a própria brincadeira, ou seja, o brin-
quedo pode compor o brincar, mas não é o que determina a brincadeira.
Iremos nos aprofundar sobre o brinquedo na sociedade contemporâ-
nea desvelando questões que consideramos fundamentais para orientar 
as ações educativas com o brinquedo. Entre elas, a questão da produção 
de brinquedos para crianças realizada por adultos, as relações de consu-
mo implicadas nos brinquedos e na infância, a predominância dos brin-
quedos tecnológicos no cotidiano infantojuvenil em detrimento da con-
vivência comunitária, a questão de gênero e o brincar com brinquedos e a 
construção da cultura lúdica influenciada pelos mecanismos midiáticos.
Abordaremos também, nesta unidade, um aspecto mais técnico sobre 
o brinquedo, quando tratamos de possibilidades de classificações desse 
objeto. O conhecimento desse âmbito do brinquedo faz-se importante 
diante da possibilidade de ampliação que se abre em relação ao universo 
tão diverso do brinquedo, quando aprendemos sobre suas variações e 
diferentes possibilidades interventivas.
Diante das inúmeras possibilidades de ações educacionais com o 
brinquedo, vamos estudar um ambiente criado especificamente para o 
brincar e o brinquedo: a brinquedoteca. Sobre esse espaço educativo, 
vamos aprender sobre seus objetivos, princípios educativos e modos de 
intervenção na realidade brasileira. 
Assim, pretendemos que o processo de reflexão sobre o brinquedo — 
objeto tão caro à cultura infantojuvenil e a alguns adultos também — seja 
potencializado a partir da leitura desta unidade e que, assim, orientemos 
nossas ações educativas com o brinquedo, priorizando-o como parte da 
cultura do brincar.
114 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O Brinquedo e as Relações 
Estabelecidas na
Atualidade
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 115
Nesta etapa de nossa incursão sobre a cultura lúdi-
ca infantil, vamos nos dedicar a algumas questões 
importantes na formação de professores(as)/pro-
fissionais que vão trabalhar com os brinquedos na 
atualidade. Explicitamos pontos, como: o brinquedo 
como objeto de ressignificação infantojuvenil; a pro-
dução de brinquedos pelos adultos para as crianças; 
as relações de consumo e os brinquedos; brinquedos 
industrializados e artesanais; a mídia, infância e os 
brinquedos; os brinquedostecnológicos e as ques-
tões de gênero e os brinquedos.
Quando afirmamos falar da atualidade, pensa-
mos uma infância e adolescência situadas, assim 
como o conceito de educar aqui empregado. Destar-
te, não temos a pretensão de trabalharmos a atua-
lidade e as relações com o brinquedo em todas as 
infâncias existentes. Seria um objetivo impossível 
de cumprirmos e, também, uma contradição com a 
concepção de infância que tem como fundamento a 
compreensão de diferentes infâncias decorrentes de 
tantas culturas e contextos.
Assim, desenvolveremos o conteúdo a partir da 
infância e adolescência brasileira, urbana e que tem 
na escola um dos espaços de aprendizagem, mesmo 
assim, um conceito de infância que não é totalizan-
te. Trataremos também da cultura infantojuvenil 
da cidade e sua relação com o objeto que mais bem 
simboliza a cultura lúdica em toda a nossa história, 
o brinquedo.
O brinquedo pode ser compreendido a partir 
de dois olhares sobre o objeto alvo do brincar pela 
criança. A primeira interpretação é advinda da res-
significação de qualquer objeto que esteja com as 
crianças e estas transformem em brinquedo. Essa 
apreensão desvela a capacidade infinita da criança 
de criar; por vezes, o brinquedo pode ser o próprio 
corpo dela ou do outro (PEREIRA, 2009), quando, 
por exemplo, transforma seu corpo em uma pista de 
corrida de carros com seus próprios dedinhos. 
Tal observação fornece pistas, ainda, sobre a im-
portância que pode ter a presença dos adultos 
– pais ou professores – nas brincadeiras infan-
tis e sobre a necessária sensibilidade para saber 
diferenciar os momentos em que a intervenção 
do adulto pode potencializar a brincadeira, da-
queles momentos onde essa intervenção pode 
representar o seu aniquilamento (PEREIRA, 
2009, p. 01).
Dessa forma, quando nos colocamos a refletir so-
bre o lugar do brinquedo na vida das crianças, nos 
propomos, também, a pensar o papel de interven-
ção ou não do adulto nesse processo e a forma que 
o adulto, se for realizar a intervenção na brincadei-
ra, deve realizá-la.
A segunda possibilidade de pensar sobre o brin-
quedo e as crianças diz respeito aos brinquedos pen-
sados e construídos por adultos para as crianças, 
ou seja, os brinquedos industrializados (PEREIRA, 
2009). Estes são produções de adultos para crianças 
e não produção realizada com as crianças.
Nessa forma de construção de brinquedos de 
adultos do mundo da indústria dos brinquedos para 
as crianças, emergem inúmeras relações externas ao 
próprio brincar, como o consumo, por exemplo, que 
não tem uma relação direta com o brincar infantoju-
venil, mas o influenciam de forma contundente.
116 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Assim, segundo Pereira (2009, p. 2),
[...] é insuficiente tentar compreender a reali-
dade dos brinquedos apenas a partir do espírito 
infantil, pois tanto sua produção e circulação, 
quanto a atividade de brincar com eles, interli-
gam-se a uma ampla rede social e cultural,
constituindo-se como uma análise efetiva, a qual se 
estende a realidade social - e não apenas o brincar 
como ação observada concretamente em si –, uma 
análise que contempla o contexto em que o brincar 
com o brinquedo é vivido e reproduzido.
Na Unidade II deste livro, tratamos do contex-
to histórico dos brinquedos e suas diferentes sig-
nificações na história da humanidade. Para reali-
zar essa análise, estabelecemos paralelos e relações 
com a forma de organização social vigente, por 
exemplo, em Philippe Ariès e Walter Benjamin, no 
que se referia à questão da produção artesanal dos 
brinquedos e à influência sobre o brincar das crian-
ças com o brinquedo.
Assim, caro(a) aluno(a), nesta etapa de nosso 
estudo, como pretendemos aprender sobre o brin-
quedo na atualidade, iremos elucidar as relações que 
emergem da organização social vigente que se baseia 
na produção de brinquedos em massa, industrializa-
dos, no consumo destes e no amoldamento dos de-
sejos e vontades infantojuvenis pela mídia.
Benjamin (2002, p. 91-92), sobre os brin-
quedos produzidos em massa pela indústria, nos 
alerta de que 
[...] quanto mais a industrialização avança, tan-
to mais decididamente o brinquedo se subtrai 
ao controle da família, tornando-se cada vez 
mais estranho não só as crianças, mas também 
aos pais.
Configura-se, nesta relação com o brinquedo, 
um estranhamento, uma falta de vínculo que poten-
cialmente poderia ser concebido em um brinquedo 
artesanal.
O material utilizado na atualidade, que se dis-
tanciou dos iniciais na fabricação de brinquedos de 
pais para filhos, como a madeira, ossos, tecido, argila 
(BENJAMIN, 2002), hoje é tomado por materiais mais 
padronizados, como o plástico. Resultam em brinque-
dos que não têm identidade, são uniformizados e são, 
em geral, pensados, no processo de globalização, a 
partir de uma concepção homogênea de infância.
Esse entendimento parte do princípio que existe 
apenas uma infância, e não infâncias. Nessa compre-
ensão está implícito que crianças de todos os cantos 
do mundo têm as mesmas expectativas, sonhos e 
referenciais culturais. O que já aprendemos, caro(a) 
aluno(a), que é um viés de análise sobre infância que 
precisa ser superado, a categoria geracional infância 
é complexa e precisa ter sua identidade pensada a 
partir dessa perspectiva.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 117
Essa análise complexa expande também as con-
cepções dos âmbitos em que a educação ocorre e a 
diversidade de influências que as crianças sofrem 
nos processos de aprendizagem. Segundo Gonçal-
ves (2005), a partir dos estudos de Henry Giroux, 
existem múltiplos espaços educativos, para além do 
espaço escolar. 
[...] existem locais pedagógicos como, por 
exemplo, bibliotecas, TVs, filmes, jornais, re-
vistas, brinquedos, anúncios, videogames, li-
vros, esportes, entre outros, daí a necessidade 
de entendermos tais locais como influenciáveis 
na educação da criança. Indispensável ressaltar 
que, aliadas a esse currículo cultural, estão as 
intenções comerciais interessadas na vantagem 
individual (GONÇALVES, 2005, p. 15).
Assim, configuram-se as influências e determina-
ções projetadas a partir dos meios de comunicação e 
dos brinquedos e outros artefatos aos quais as crian-
ças têm acesso. Essa aprendizagem midiática implica 
a padronização não apenas do consumo de brinque-
dos, mas de alimentos, vestuário, de concepção de 
mundo, de ideais e sonhos e comportamentos.
Os profissionais da educação precisam ampliar 
sua análise para esses determinantes sociais com os 
quais as crianças e adolescentes estão em relação 
cotidianamente. Levando em consideração que a in-
fluência midiática e do consumo, “[...] buscam colo-
car um ‘molde’, estipulando padrões de felicidade, e 
massificando a ideia de que é preciso ter para poder 
ser” (GONÇALVES, 2005, p. 15).
Os consumidores crianças e jovens sofrem um 
bombardeio mais intenso da mídia, pois ainda são 
consumidores em formação. Observe, caro(a) alu-
no(a), como as propagandas, desde de carros até 
alimentação, têm as crianças e jovens como foco. 
Os adultos já estão com seus hábitos de consumo 
mais formados e, apesar de serem eles os detento-
res do poder aquisitivo para comprar, conta-se no 
mundo da publicidade com a influência dos peque-
nos nessas decisões.
Nesse processo ferrenho de estímulo ao consu-
mo que as crianças e jovens vivenciam, determina-se 
o que eles desejam consumir, inclusive em se tratan-
do de seus jogos, brinquedos e de como desenvol-
vem seu tempo livre. Isso tem um impacto grande 
nas relações que crianças e jovens estabelecem, es-
pecialmente nos espaços educativos (escolas, clubes, 
praças, entre outros), pois, nesse ambiente, eles estão 
em relação com os outros, aprendem, socializam e 
trocam experiências.
“[...] ninguém é mais casto em relação aos 
materiais do que as crianças: um simples 
pedacinho de madeira, uma pinha ou uma 
pedrinha reúnem na solidez, no monolitismo 
de sua matéria, uma exuberância das mais 
diferentes figuras”.
Fonte: Benjamin (2002,p. 92).
SAIBA MAIS
Não seria interessante desenvolver uma re-
flexão sobre consumo e jogos e brinquedos, 
na configuração do tempo livre das crianças 
e jovens da nossa escola e de outros locais 
do mundo?
REFLITA
118 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Pereira (2009) nos alerta para a relação entre as 
mídias de massa e a produção dos brinquedos em 
uma cultura globalizada e a importância que algu-
mas culturas tomam nesse âmbito em detrimento de 
outras. Nesse cenário mundial, temos as referências 
norte-americanas que foram, por bastante tempo, 
hegemônicas na produção de brinquedos; hoje, te-
mos também as influências dos países asiáticos - es-
pecialmente no que se refere aos jogos eletrônicos 
– neste mercado do brinquedo e do jogo.
Junto à produção de brinquedos com essas re-
ferências estão atreladas as produções de roupas, 
alimentos, materiais escolares, desenhos animados, 
que vão configurando um emaranhado de influên-
cias e códigos que nem sempre detêm e correspon-
dem aos valores e culturas dos grupos de crianças e 
jovens que estão consumindo ou desejando consu-
mir aquele brinquedo. 
Conviver com a diversidade cultural é impor-
tante e nos ensina a perceber o mundo e a re-
grar a vida a partir de diferentes perspectivas e 
visões de mundo. Nesse sentido, todo diálogo 
cultural pode ser bem vindo. Entretanto, nem 
sempre a relação entre as culturas é dialógica, 
uma vez que implica posturas valorativas e re-
lações de poder (PEREIRA, 2009, p. 9).
Assim, da mesma forma que não devemos excluir o 
sentido educativo e imprescindível de que as dife-
rentes culturas sejam valorizadas e que as aprendi-
zagens sobre elas aconteçam junto às crianças e aos 
adolescentes, temos que analisar que nem todas as 
culturas estão contempladas na produção globaliza-
da dos brinquedos e, consequentemente, do brincar.
Cada vez mais nos distanciamos do que é um 
brinquedo - que é uma produção cultural, com ca-
racterísticas de uma localidade e qualidades dos di-
ferentes grupos sociais, gerando um processo de ho-
mogeneização desses artefatos. Essa padronização 
dos jogos e brinquedos se harmoniza com o que as 
crianças e jovens vão construindo como referência 
de beleza, de valores.
Um fato, entre inúmeros outros, que desvela es-
tas relações resultantes dessa intensa padronização 
é elucidado por Pereira (2009) quando trata da pro-
dução em massa de bonecas, especialmente direcio-
nada às meninas:
[...] há uma hegemonia de bonecas brancas, 
louras ou morenas, com cabelos lisos, com-
pridos e esvoaçantes. Será essa caracterização 
representativa da diversidade étnica brasilei-
ra? Essa hegemonia começou a ser posta em 
xeque a partir da organização dos movimen-
tos negros, na última virada de século. En-
tretanto, não se testemunha um crescimento 
significativo de bonecas negras, mas o surgi-
mento muito pontual de alguns ícones da cul-
tura negra (PEREIRA, 2009, p. 15).
As características, valores, gostos e referências são 
únicas de cada grupo social e deveriam estar na 
centralidade das aprendizagens infantojuvenis. A 
frustração e a busca por atender esse padrão im-
posto e não real pode gerar uma insatisfação e falta 
de identidade das crianças e dos jovens a partir do 
que lhes é próprio, a partir de sua própria produção 
cultural: a lúdica.
Um dos elementos que mais influencia essa cul-
tura lúdica na atualidade ainda é a televisão, que 
estava presente, em 2014, segundo dados da Pes-
quisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), 
em 97,1% dos 67 milhões de domicílios brasileiros, 
ou seja, um número muito elevado. As crianças que 
têm acesso aos meios de comunicação estão ex-
postas a eles, muitas vezes, sem supervisão de um 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 119
adulto. A TV, como qualquer outro meio de comu-
nicação, como celulares, tablets ou computadores, 
deveria ser de acesso às crianças – considerando-os 
como pessoas em situação peculiar de desenvolvi-
mento – com a mediação de um adulto e com limi-
tação de tempo.
Destarte, as crianças e os jovens desenvolvem ou-
tros sentidos a partir do aprendido na televisão, 
elas têm esse potencial de criação, recriam um per-
sonagem, por exemplo, em uma situação de brinca-
deira. Entretanto, nossa análise não pode deixar de 
lado que o estímulo inicial, o conteúdo oferecido 
para a criança, parte deste meio de comunicação. 
Dá-se aí a importância de o adulto mediar o que as 
crianças têm acesso na televisão e nos outros meios 
de comunicação.
Sobre os brinquedos e jogos eletrônicos e tec-
nológicos, estes estão presentes na vida de algumas 
gerações mais intensamente do que em outras, as-
sim, pode-se configurar uma quebra entre diferen-
tes gerações (SILVA; HOMRICH, 2010). Podemos 
exemplificar essa quebra no que se refere à lingua-
gem, por exemplo, presente nos videogames e que se 
torna corriqueira para quem os joga e o total estra-
nhamento das expressões empregadas no game para 
quem não tem acesso aos jogos.
Entretanto, nessa relação, as crianças não são com-
pletamente passivas e apenas receptoras de cultu-
ra, elas ressignificam os sentidos apreendidos nos 
meios de comunicação. Segundo Souza (2014), par-
tindo dos estudos de Walter Benjamin e estudando o 
brincar das crianças no espaço do recreio: 
na frente da tela, as crianças acessam um mun-
do pictórico e fantasioso. Não o vivenciam, 
como espectadores passivos, e sim dão senti-
dos ao que veem e escutam diante da televisão. 
O pátio revela a autoria infantil a partir das 
brincadeiras com os pares e os brinquedos. As 
crianças produzem sentidos entre os pares, re-
gras e vocabulários, que ampliam o repertório 
visto na tela da TV (SOUZA, 2014, p. 117).
120 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Esse afastamento na linguagem, expressões e hábi-
tos presentes no mundo dos jogos eletrônicos pode 
gerar até uma ruptura nas relações familiares e gera-
cionais. A consequência da configuração atual dos 
jogos eletrônicos precisa ser alvo de debates e refle-
xões em diversos âmbitos educativos e na família.
Dessa forma, o professor/profissional não pode 
ficar alheio a estas relações que emergem do brincar 
e do consumo nos ambientes educativos, ele precisa 
se qualificar e problematizar essas questões com seus 
alunos. É imprescindível debater sobre o consumo, 
sobre a construção dos desejos pelo consumo e de 
como este influencia nossos gostos e modula nossas 
ações, oferecendo um maior repertório de brinque-
dos e atividades que se contraponham a essa lógica 
e nas quais as crianças e os jovens sintam-se repre-
sentados e partícipes dos processos de construção.
Outro elemento que devemos abordar quando 
tratamos de brinquedos e atualidade são as relações 
de gênero que emergem do brincar. Segundo Finco 
(2010), que pesquisou o brincar das crianças na Edu-
cação Infantil, foi possível evidenciar que as crianças 
pequenas observadas ainda não apresentam
[...] práticas sexistas em suas brincadeiras e, 
portanto, não reproduzem o sexismo presente 
no mundo adulto. [...] vão aprendendo a oposi-
ção e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo 
(FINCO, 2010, p. 9).
Sendo assim, compreendemos que a reprodução de 
estereótipos e preconceitos é ensinada e reforçada a 
partir das produções culturais às quais as crianças 
têm acesso. As crianças subvertem, muitas vezes, as 
lógicas e padrões determinados pelos brinquedos 
recriando e ressignificando os brinquedos e as “fun-
ções” a ele atribuídas pelo adulto que o criou. 
[...] ao refletir sobre a utilização dos brinquedos 
pelas crianças, é possível afirmar que as catego-
rizações dos brinquedos são construções cria-
das por adultos e não tem significado para as 
crianças nos momentos das brincadeiras. [...] a 
norma cultural de que existem brinquedos cer-
tos para meninas e outros para menino pode 
estar relacionada à preocupação que se tem 
com a futura escolha sexual da criança (FIN-
CO, 2010, p. 14).
Esta preocupação em relação à orientação sexual 
precisa ser problematizada no meio familiar e nos 
diferentes espaçoseducacionais. Necessita ser posta 
como meta de superação dessa estratégia normali-
zante de educação em relação às questões de gênero 
que são uma realidade em diversos ambientes e que 
não podem ser negadas pelo mundo adulto.
Como fundamento das ações educacionais, é 
importante um movimento que se proponha à des-
construção da, 
[...] lógica binária na apresentação do mun-
do para as crianças: enquanto os brinquedos 
e brincadeiras estiverem sendo associados a 
significados masculinos e femininos, que hie-
rarquizam coisas e pessoas, estaremos apresen-
tando a meninos e meninas significados exclu-
dentes (FINCO, 2010, p. 15).
Partindo, então, da compreensão de que com o brin-
car as crianças e os jovens estão em constante pro-
cesso de aprendizagem e ressignificação, apontamos 
que não pode ser papel do ambiente educativo o re-
forço de preconceitos e violências.
Assim, faz-se necessária uma profunda refle-
xão e revisão de procedimentos metodológicos e de 
princípios educativos com a intervenção com brin-
quedos, visando à superação dessa lógica que pode 
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 121
confi gurar-se como abusiva e que desrespeita direi-
tos fundamentais das pessoas.
Em meio a tantas relações entre a cultura infan-
tojuvenil e o brinquedo, reforçamos que o trabalho 
educativo, no âmbito escolar ou não, precisa apostar 
no potencial transgressor das crianças e adolescen-
tes na produção de sua cultura lúdica.
As crianças usam os brinquedos a sua maneira, 
reinventam regras e normas e
[...] os destroem a fi m de encontrar sua alma. 
Nesse exercício de liberdade, mostram que a 
cultura é plural, assim como as possibilidades 
de interpretação da cultura, feita de questões 
com matizes ideológicos, estéticos, afetivos etc. 
(PEREIRA, 2009, p. 6).
Assim, é possível analisar os brinquedos no contex-
to em que estão inseridos, haja vista que carregam as 
marcas de seu tempo, da organização social em que 
estão inseridos e são produzidos. Um brinquedo em 
si é fruto da sociedade em que é projetado e infl uencia 
seus brincantes, bem como é infl uenciado por eles.
122 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Classifi cações dos
Brinquedos
Nesta etapa de nosso estudo, nos dedicaremos à 
classifi cação e tipifi cação dos brinquedos. Da mes-
ma forma que explicitamos na unidade anterior, o 
objetivo de trazer aqui o tema das classifi cações dos 
brinquedos, que são uma produção cultural do ho-
mem, busca superar o fato de buscar uma rigidez ou 
infl exibilidade nessa caracterização.
Aqui vamos expor essa classifi cação com o intuito 
de ampliar o repertório dos professores/profi ssionais 
sobre os brinquedos e expandir nossa compreensão 
sobre esse artefato, visando potencializar nosso traba-
lho educativo com o brinquedo em diferentes espaços.
Diante de tantas classifi cações que podemos en-
contrar sobre brinquedos na literatura da área, um 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 123
gica; filogenéticas ou históricas; psicológicas e peda-
gógicas. Segundo Almeida (2011, p. 5), essas quatro 
classificações básicas tratam de: 
1. Classificações etnológicas ou sociológicas 
que analisam os brinquedos em função do pa-
pel que lhes é atribuído (ou que a classificação 
lhes atribui) nas diversas sociedades;
2. Classificações filogenéticas ou históricas que 
analisam os brinquedos em função da evolução 
da humanidade, evolução esta reproduzida pela 
criança em seus jogos em diversos períodos;
3. Classificações psicológicas que se funda-
mentam na explicação do desenvolvimento 
da criança e em função das quais se estabelece 
uma hierarquia dos jogos; e
4. Classificações pedagógicas que distribuem 
os brinquedos segundo diferentes aspectos e 
opções dos métodos educativos.
Segundo Michelet (1992, p. 2), existem classifica-
ções que chegam a deixar de lado a função do jogo 
e classificam o brinquedo pelo objeto que ele repre-
senta em si, pelo material. O psicólogo é contra esse 
entendimento, pois entende que a classificação deve 
levar em conta que “[...] o jogo é fonte de alegria, de 
equilíbrio e de desenvolvimento”.
Partindo desse entendimento, Michelet (1992, p. 
2) expõe que a classificação pensada por ele para os 
brinquedos pretende ser uma
[...] ferramenta de trabalho educacional ou de 
ação social, meio prático de classificação nas 
brinquedotecas, ela é simples e genérica, apro-
veitável no cotidiano pelos educadores.
fundamento exposto por Almeida (2011, p. 10) tem 
relação direta com os princípios explicitados até 
aqui sobre o brincar e o brinquedo: 
[...] para brincar efetivamente a criança ou 
qualquer outro sujeito não precisa de brinque-
dos ou jogos. Para brincar necessitamos real-
mente é de estímulos, experiências e vivências 
significativas, inovadoras e transformadoras. 
Acreditamos que a qualidade e a intensidade 
lúdica não devem ser determinadas somente 
pelo material concreto ou estruturado.
Assim, o brinquedo deve ser compreendido a partir 
de seu papel como um artefato que está no brincar 
e junto ao brincar, e não na centralidade do brincar. 
A pessoa que brinca tem, no brinquedo, a possibili-
dade de reinventá-lo e não apenas seguir o determi-
nado nele mesmo, atrelando à ludicidade uma das 
dimensões da vida, a criatividade.
Existem inúmeras classificações a respeito do 
brinquedo na literatura da área. Destacaremos, com 
base nos estudos e ações do Laboratório de Brin-
quedos e Materiais Pedagógicos (LABRIMP) - que 
pertence à Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo - duas possibilidades de classificação: 
a proposta por André Michelet, psicólogo Francês 
e um dos responsáveis pela coordenação do Siste-
ma ICCP (Centro Nacional de Informação sobre o 
Brinquedo); e de Péroni, que idealizou a Classement 
des Objets Ludiques (C.O.L).
André Michelet, diante das diversas teorias que 
foram evoluindo sobre o brincar, apresenta quatro 
classificações basilares a respeito do brinquedo, 
elencadas como: classificação etnológica ou socioló-
124 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O brinquedo, nessa classificação, pode ser analisado a partir de quatro qua-
lidades, segundo Michelet (1992):
O valor funcional
É caracterizado pelas qualidades intrínsecas do 
brinquedo (dado retomado em parte pelas nor-
mas de segurança). Isto é válido para todo objeto 
visual, mas como o brinquedo se destina a se-
res em desenvolvimento, seu valor funcional diz 
respeito a sua adaptação ao usuário: em outros 
tempos, os primeiros jogos de construção eram 
minúsculos, adaptados à mão da criança, calma-
mente sentada frente a uma mesa; hoje, a maioria 
deles está na escala da mesma criança brincando 
no chão, com todo seu corpo.
O valor de estruturação
Relaciona-se com o desenvolvimento da per-
sonalidade da criança e abrange o “conteúdo 
simbólico” do jogo e do brinquedo: projeção, 
transferência, imitação. Vestir uma fantasia pode 
parecer absurdo, porém à criança é uma forma 
de experimentar um “modo de ser”. Essa função 
permite assimilar emoções e sensações (ninar a 
boneca), descarregar tensões (brinquedos ditos 
agressivos). Esse valor diz respeito a tudo que 
concorre à elaboração da área afetiva.
O valor experimental
Diz respeito a aquilo que a criança pode fazer ou 
aprender com seu brinquedo, em todos os níveis: 
fazer ruído, rodar, encaixar, construir, medir, clas-
sificar... Engloba todas as caixas de conteúdo téc-
nico ou científico (por exemplo, a maleta de médi-
co, a montagem de modelos reduzidos) e os jogos 
didáticos. Estes últimos foram, durante muito 
tempo, uma das raras formas de jogo admitidas 
pela sociedade: o jogo de percurso da História da 
França, o loto das sílabas... nos séculos XVIII e XIX, 
reforçavam o ensino, mas ignoravam a educação 
pré-escolar.
O valor de relação
Diz respeito à forma segundo a qual o jogo ou 
brinquedo facilitam o estabelecimento de rela-
ções com outras crianças e com os adultos, pro-
pondo o aprendizado de regras (jogos de loto), 
de comportamentos (jogo de comidinha), de si-
mulação (jogos de papéis e de empatia). A função 
derelação de um brinquedo pode ser objeto de 
uma experiência direta (aprender a jogar cada 
um na sua vez), mas frequentemente, nesta área, 
como em todos os aspectos do jogo, a contribui-
ção é, sobretudo, indireta (em segundo grau): o 
jogo de damas é o único campo em que um filho 
pode vencer o pai e resolver, assim, situações fa-
miliares conflituosas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 125
Michelet (1992) aponta que os brinquedos se en-
caixam, de uma forma mais direta ou não, em cada 
uma destas qualidades. Entretanto, comumente o 
brinquedo se encontra mais fortemente em uma de-
las, e é essa que deverá ser usada para classificá-lo.
Segundo Kobayashi et al. (2009), no Sistema 
ICCP (baseado nesses quatro elementos elencados 
anteriormente) são propostos esquemas analíticos 
dos brinquedos fundamentados em critérios diver-
sos como: 
Categorias/classes: brinquedos/jogos para pri-
meira idade; de descoberta e compreensão; de 
descoberta da personalidade; criativos; esporti-
vos; de sociedade.
Idade média da utilização: primeira idade (0-15 
meses); maternal (15 meses-3 anos); pré-esco-
lar (3-6 anos); escolar (6-12 anos); adolescência 
(12-16 anos).
Áreas constituintes da personalidade da crian-
ça: sensório-motor; inteligência; afetividade; 
criatividade; sociabilidade (KOBAYASHI et al., 
2009, p. 4).
A partir desses critérios, o sistema ICCP, visando 
classificar o brinquedo, pretende cruzar e rela-
cionar essas qualidades listadas, chegando a uma 
maior compreensão dos predicados relacionados 
ao brinquedo e sua melhor funcionalidade no es-
paço educativo.
A outra forma de classificação que iremos ex-
plicitar chama-se C.O.L (Classement des objets ludi-
ques), sistema idealizado na França. Esse instrumen-
to é direcionado para [...] profissionais, interessados 
em conhecer e utilizar objetos lúdicos como um ins-
trumento para crianças e adultos, organizar e identi-
ficar brinquedos e jogos de forma simples e coerente 
(KOBAYASHI et al. 2009, p. 7776).
Este sistema de organização de brinquedos ba-
seia-se, segundo Kobayashi et al. (2009, p. 7776), 
em três pressupostos: “[...] simplicidade de utili-
zação, ganho de tempo e valorização dos objetos 
lúdicos”. Essa classificação de brinquedos tem seus 
elementos constitutivos fundamentados em Jean 
Piaget e Denise Garon.
126 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Brinquedos para jogos de exer-
cício
esses objetos são utilizados para ativida-
des sensoriais e motrizes para o prazer 
de obter os efeitos e resultados ime-
diatos, e se apresentam em três subca-
tegorias: Brinquedos para o despertar 
sensorial – são aqueles utilizados nas 
atividades sensoriais, sonoras, visuais, 
tátil, sinestésica repetidas pelo prazer de 
obter resultados imediatos, por exem-
plo, os tapetes de sensações nos quais 
o bebê toca vários objetos e está atento 
aos resultados; Brinquedos de motrici-
dade – são aqueles utilizados nas ativi-
dades motrizes que implicam o corpo 
na sua totalidade, por exemplo, bola de 
tecido; Brinquedos de manipulação – são 
aqueles utilizados nas atividades repe-
tidas por prazer e implicam as funções 
motrizes das mãos: agarrar, pegar, aper-
tar, bater, lançar, enfileirar, empilhar, 
enfiar, como as bancadas para encaixar 
pinos, rosquear, encaixar etc.
Jogos de acoplagem
são aqueles que os elementos do jogo reunidos 
compõem um novo conjunto: Jogos de cons-
trução – peças isoladas que, reunidas por dife-
rentes técnicas, como superposição, entrela-
çamento, formam objetos com três dimensões 
(Legos); Jogos de encadeamento – peças isola-
das que, reunidas por diferentes técnicas, como 
superposição, entrelaçamento, enfileiramento, 
formam objetos com duas dimensões (quebra-
-cabeça); Jogos de experimentação – jogos cujos 
elementos isolados são reunidos para a expe-
rimentação dos fenômenos químicos; Jogos de 
fabricação – jogos cujos elementos isolados são 
reunidos para a produção de culinária, artesana-
to ou artístico (meus colares, meu tear etc.). 
Jogos de regras
comportam um conjunto de convenções e de 
obrigações a que os participantes se submetem, 
trata-se frequentemente dos jogos coletivos, 
com uma variedade de subcategorias que a pró-
pria nomenclatura aponta o objetivo: Jogos de 
associação (loto, dominó, memória etc.), de per-
curso, de expressão, de combinação, de endere-
ço e esporte, de reflexão e estratégia, de azar e 
de questões e respostas.
O brinquedo, analisado dentro do C.O.L., também pode ser classificado em 
quatro facetas, segundo Kobayashi et al. (2009, p. 7778):
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 127
Essas duas classificações expostas aqui, caro(a) alu-
no(a), a ICCP e COP, partem do princípio da re-
lação entre o brincar e o brinquedo, não o isolam 
como objeto, como um artefato. Assim, essas classi-
ficações valorizam o brincar com o brinquedo, que 
é tarefa de quem tem no brinquedo uma das facetas 
do trabalho educativo.
Esse fundamento é importante, pois potenciali-
za o movimento de ação reflexão, ação do(a) profes-
sor(a)/profissional frente ao brincar com o brinque-
do, ampliando sua compreensão para as inúmeras 
possibilidades interventivas, criadoras e de aprendi-
zagem em situação de brincadeira.
As características aqui explicitadas buscam esta-
belecer uma conexão com o brinquedo em situações 
de aprendizagem que extrapolam o ambiente escolar. 
São relações importantes do brincar e jogar no am-
biente familiar e comunitário e em espaços, como a 
rua, a praça, nos programas de lazer, no hospital, nos 
museus, no recreio e, também, na brinquedoteca, 
que iremos aprofundar, na próxima etapa de nossa 
unidade, como um potencial espaço de atuação pro-
fissional e de aprendizagens.
Brinquedos para jogos sim-
bólicos
são os objetos que possibilitam 
ao jogador reproduzir ou inventar 
ações, situações, eventos e cenas 
de acordo com sua imaginação e 
que ajudam no conhecimento e na 
compreensão da realidade. Apre-
sentados em três subcategorias: 
Brinquedos de papéis – são aque-
les objetos utilizados para imitar 
personagens, animais, situações, 
eventos e os quais são propor-
cionais ao tamanho do jogador, 
por exemplo, a maleta do doutor; 
Brinquedos de faz de conta – são 
aqueles que têm figuras e acessó-
rios utilizados para produzir uma 
cena específica, ações, situações 
ou eventos, sem cenários estabe-
lecidos, esses objetos colocam o 
jogador em situação de dirigir a 
cena, a brincadeira (Barbie e seus 
acessórios); Brinquedos de repre-
sentação – são aqueles utilizados 
para representar os objetos, per-
sonagens, situações, eventos pelo 
desenho, modelagem, gravura 
(massa de modelagem). 
128 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Nesta etapa de nosso estudo, iremos aprender sobre 
um espaço pensado para o brincar: a brinquedoteca. 
Sobre esse lugar do brincar, vamos aprender sobre 
seus objetivos e histórico, os diversos espaços em 
que temos brinquedotecas em nosso país, sua confi-
guração e a brinquedoteca como um direito na mo-
dernidade.
Segundo Cunha (1992), as brinquedotecas são 
originárias do século XX. A autora cita a origem 
em alguns países, como Estados Unidos, Suécia, In-
glaterra e Canadá. Nos Estados Unidos, a história 
está atrelada à crise econômica de 1934, quando um 
dono de uma loja de brinquedos relatou a um dire-
tor de escola sobre os furtos de brinquedos que esta-
Brinquedoteca: 
O Espaço do Brinquedo 
e do Brincar
vam ocorrendo em sua loja. O diretor compreendeu 
que, nesse contexto, o roubo estava atrelado ao dese-
jo de brincar com brinquedos e a impossibilidade de 
adquiri-los na crise econômica. Então, ele criou um 
serviço de empréstimo de brinquedos comunitário: 
o Los Angeles Toy Loan.
Na Suécia, a história das brinquedotecas se cons-
trói a partir de 1963, quando duas mães de crianças 
excepcionais, que eram também professoras, funda-
ram a Lekotek. Esse local tinha o objetivo de ensinar 
como as famílias de crianças com deficiência pode-
riam brincar com elas, a fim de estimulá-las em seu 
desenvolvimento e emprestar os brinquedos dispo-
níveis (CUNHA,1992).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 129
Na Inglaterra, passaram a funcionar, a partir de 
1967, as Toy Libraries, com um sentido inicial de 
empréstimo de brinquedos. Posteriormente, com o 
desenvolvimento de trabalhos e pesquisas, o traba-
lho foi se ampliando como “[...] apoio às famílias, 
orientação educacional e de saúde mental, estimu-
lação precoce, estímulo à socialização e resgate da 
cultura popular de cada povo” (CUNHA, 1992, p. 
39). No mundo todo, iniciou-se e perdura até hoje 
um movimento de oferecer brinquedotecas: 
Sempre com alguma dificuldade financeira, 
sempre recorrendo ao trabalho voluntário, mas 
alcançando nível técnico de uma nova especia-
lidade. O que importa é que em todos os cantos 
desse nosso planeta está sendo sentida a neces-
sidade de se criarem condições especiais para 
que todas as crianças tenham boas oportunida-
des de brincar (CUNHA, 1992, p. 43).
No Brasil, o início das brinquedotecas também se 
relaciona ao estímulo por intermédio do brincar de 
crianças com deficiência. Em uma ação da Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, vá-
rios brinquedos foram expostos visando a orientar os 
envolvidos com a temática, como pais e professores, 
em relação aos brinquedos, o que despertou muito 
interesse e resultou em um novo setor para a insti-
tuição voltado para os brinquedos (CUNHA, 1992).
Em 1973, esse setor se transformou em uma bi-
blioteca de brinquedos circulante, que levou a uma
[...] maior valorização da utilização dos brin-
quedos e passou a ser objeto do interesse do 
grande número de profissionais e estudantes das 
mais diferentes áreas (CUNHA, 1992, p. 45).
A APAE continuou a estimular o desenvolvimento 
das crianças a partir da valorização dos brinquedos. 
Nessa busca pelo aperfeiçoamento do trabalho com 
o brinquedo, foram elaborados estudos e eventos 
que visavam, especialmente, destacar a importância 
do brinquedo no desenvolvimento humano.
Em 1981, foi instalada no país oficialmente a 
primeira brinquedoteca, “[...] que diferia das Toy Li-
braries por priorizar a brincadeira e não apenas o 
empréstimo de brinquedos” (CUNHA, 1992, p. 46). 
Houve um processo de ampliação de brinquedote-
cas no país a partir dessa iniciativa e da criação da 
Associação Brasileira de Brinquedotecas, que forta-
leceu as ações na área. Assim, podemos afirmar que 
esses espaços, que garantem, de alguma forma, o 
direito à brincar da criança em nosso país, são um 
movimento recente.
Esse fato nos leva à principal finalidade da brin-
quedoteca: em última instância, ela busca garantir 
o direito à brincadeira. Ela parte de uma leitura da 
realidade sobre o brincar, por exemplo,
[...] nas cidades as crianças convivem com falta 
de segurança nas ruas, extinção dos quintais e 
falta de espaço para brincar. A necessidade de 
espaço contribuiu para que o número de brin-
quedotecas se expandisse no Brasil (MON-
TAGNINI, 2014, p. 15). 
Assim, unida a essa meta mais ampla no âmbito do 
direito, segundo Cunha (1992, p. 37), a brinquedo-
teca deve objetivar: 
Valorizar o brinquedo e as atividades lúdicas 
e criativas; possibilitar o acesso à variedade de 
brinquedos; emprestar brinquedos; dar orienta-
ção sobre adequação e utilização de brinquedos; 
estimular o desenvolvimento global das crian-
ças; enriquecer as relações familiares; desenvol-
ver hábitos de responsabilidade e trabalho; dar 
condições para que as crianças brinquem es-
pontaneamente; despertar o interesse por uma 
130 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
nova forma de animação cultural que pode di-
minuir a distância entre as gerações; criar um 
espaço de convivência que propicie interações 
espontâneas e desprovidas de preconceitos; pro-
vocar um tipo de relacionamento que respei-
te as preferências das crianças e assegure seus 
direitos; oferecer às crianças a oportunidade 
de experimentar os jogos antes de comprá-los; 
favorecer o encontro daqueles que apreciam as 
trocas afetivas, as brincadeiras e a convivência 
alegre e descontraída; desvincular o valor lúdico 
do brinquedo do seu valor monetário ou afetivo, 
possibilitando à criança a aprendizagem de que 
não precisa possuir com exclusividade, pode 
usufruir partilhando com outros; dar oportuni-
dade às crianças de se relacionarem com adultos 
de forma agradável e prazerosa, livre de forma-
lismo decorrente das situações estruturadas em 
escolas ou outro tipo de instituições.
A partir de tantos objetivos que podem ser atre-
lados ao espaço educativo da brinquedoteca, mos-
tra-se o potencial desse local que deve primar pela 
liberdade. Montagnini (2014, p. 100) afirma que na 
brinquedoteca pode-se alcançar a
[...] autonomia da criança pela liberdade de 
escolher com o que deseja brincar, o que tam-
bém favorece a iniciativa, a criatividade, a 
imaginação, o senso crítico e a responsabili-
dade de manter o ambiente organizado, como 
um princípio ético.
O espaço da brinquedoteca precisa ser preparado 
para ser um ambiente agradável e acolhedor, afi-
nal, as crianças devem se sentir parte desse espaço 
e identificar-se com ele. Assim, uma forma de confi-
gurar uma brinquedoteca que seja realmente efetiva 
passa pela participação infantil nessa construção.
Este é um importante princípio que deve ser res-
peitado para que a brinquedoteca seja constituída 
como um local
[...] preparado para estimular a criança a brin-
car, possibilitando o acesso a uma grande va-
riedade de brinquedos, dentro de um ambiente 
especialmente lúdico. É um lugar onde tudo 
convida a explorar, a sentir, a experimentar 
(CUNHA, 1992, p. 36).
A brinquedoteca, então, não deve ser apenas um es-
paço com brinquedos disponíveis para se desfrutar; 
esses locais devem transcender essa concepção uti-
litarista e serem constituídos e reconstruídos cons-
tantemente em direção a desvelar a cultura lúdica do 
grupo de crianças que ali brinca.
Para Kishimoto (1992, p. 51), cada brinquedoteca, 
[...] apresenta o perfil da comunidade que lhe 
dá origem. Tais características dependem do 
sistema de educação, dos valores adotados e dos 
serviços oferecidos por cada país à sua popula-
ção. Apesar da diversidade das brinquedotecas, 
há um objetivo comum que as une e as diferen-
cia de outras instituições sociais: o desenvolvi-
mento de atividades lúdicas e o empréstimo de 
brinquedos e materiais de jogo.
Destaca-se, então, o princípio da inserção comunitária 
do professor(a)/profissional que desenvolve o trabalho 
nesta área educacional. Assim, o agente dessa ação edu-
cativa, objetivando um bom resultado para seu traba-
lho, precisa estar inserido em sua comunidade e, com 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 131
isso, apreender os meandros culturais, sociais e expec-
tativas da comunidade para montar e atuar na brinque-
doteca. Isto é, esse espaço não pode ter suas caracterís-
ticas apartadas da realidade em que está inserido.
Kishimoto (1992) nos apresenta diversas pos-
sibilidades de espaços em que se constituem brin-
quedotecas em nosso país, como: brinquedotecas 
nas escolas e em comunidades ou bairros; brinque-
dotecas para crianças com deficiência; brinquedo-
tecas em hospitais; brinquedotecas em universida-
des; brinquedotecas para testagem de brinquedos; 
brinquedotecas circulantes; brinquedotecas em clí-
nicas psicológicas; brinquedotecas em centros cul-
turais; brinquedotecas junto a bibliotecas; e brin-
quedotecas temporárias.
Explicitamos aqui, com mais detalhes, o traba-
lho desenvolvido com a brinquedoteca em dois des-
ses espaços citados pela autora:
Brinquedoteca em universidades: podemos 
exemplificar essa ação educativa a partir dos es-
tudos de Arruda et al. (2017), que explicitam as 
características da Brinquedoteca Universitária do 
campus do Pantanal da Universidade Federal do 
Mato Grosso do Sul.
Essa brinquedoteca “[...] tem dois importantes pa-
péis, são eles: a contribuição no processo de forma-
ção de educadores/professores e o acesso de crianças 
ao brincar” (Arruda et al., 2017 p. 1). A brinquedo-
teca tem seu atendimento voltado para crianças de 
trêsa sete anos da comunidade acadêmica, como 
filhos de professores, funcionários e acadêmicos, e 
da comunidade externa à instituição; quem realiza a 
intervenção educativa são acadêmicos(as) dos cur-
sos de Educação Física e Pedagogia da universidade.
Nessa brinquedoteca, a metodologia de trabalho 
considera a “[...] brincadeira como o meio, tanto no 
sentido de atender e oferecer às crianças o acesso ao di-
reito de brincar, quanto no processo formativo de quem 
lá atua como educadora” (ARRUDA et al., 2017, p. 2). 
As educadoras planejam as atividades, mas as crianças 
são livres para escolher em que estação vão brincar e do 
que vão brincar. Segundo Arruda et al., (2017, p. 3), a 
brinquedoteca é organizada em estações como:
[...] vídeo e música, cantinho da leitura, brin-
quedos de montagem e industrializados, can-
tinho do faz de conta, espaço pedagógico com 
atividades de desenho, pintura, jogos de tabulei-
ros e outros e o de brincadeiras livres, temos no 
espaço de brincadeiras livres alguns brinquedos 
como arco, corda, bola, bonecos de papelão.
Todos esses espaços organizados visam o brincar. É 
importante ressaltar que essa ação educativa é funda-
mental tanto para as crianças dessa comunidade vi-
venciarem o brincar quanto para as educadoras em 
formação profissional. A brinquedoteca não conta 
com nenhum tipo de financiamento e desenvolve seus 
trabalhos com materiais advindos de doações de pro-
fessores, dos acadêmicos e da população da cidade.
Brinquedoteca em hospitais: desde 2005, em nos-
so país, com a Lei Federal 11.104, é obrigatória a 
presença de brinquedotecas em hospitais. Segun-
do Paula e Foltran (2007, p. 22), a lei foi constitu-
ída por meio de
[...] movimentos de humanização nos hospitais 
e simboliza que a inclusão do brinquedo neste 
ambiente tem sido concebida como parte da as-
sistência e da terapêutica às crianças e aos ado-
lescentes hospitalizados.
132 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
No ambiente hospitalar, as crianças e adolescentes 
encontram-se frágeis e distantes de seu cotidiano, 
assim, a brinquedoteca hospitalar constitui-se como 
essencial para a garantia de seu direito a brincar e 
um recurso a mais para sua recuperação plena.
Paula e Foltran (2007) contam sobre uma ex-
periência de uma brinquedoteca hospitalar man-
tida em parceria com um projeto de extensão da 
Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR. A 
experiência ocorreu em um hospital da cidade de 
Ponta Grossa e desenvolvia suas atividades com as 
crianças e os adolescentes internados na institui-
ção. Os pacientes que podiam movimentar-se iam 
até o espaço da brinquedoteca brincar com os edu-
cadores e os que não podem sair do leito recebiam 
os educadores no quarto.
A intervenção educativa era realizada por aca-
dêmicos da universidade dos cursos de Pedagogia, 
Artes, Informática e Letras, que além do tempo que 
passavam com as crianças e adolescentes na brin-
quedoteca, tinham formação semanal para atuarem 
e também produziam relatórios diários de suas in-
tervenções, o que constituiu, também, como um dos 
objetivos do projeto: a formação para o trabalho 
educativo em brinquedotecas. O projeto de extensão 
da brinquedoteca hospitalar visava realizar: 
[...] ações recreativas, artísticas, de literatura e 
educacionais na brinquedoteca. Visando ofere-
cer possibilidades aos pacientes internados, de 
brincar de forma livre ou dirigida. Através das 
brincadeiras, de contação de histórias infantis, 
de lendas, de mitos, de adivinhas populares e de 
atividades artísticas realizadas na brinquedote-
ca, também são observadas as pressões externas 
que bloqueiam os comportamentos dos pacien-
tes, que buscam ajustar-se às expectativas so-
ciais, familiares e até mesmo dos profissionais 
do hospital (PAULA; FOLTRAN, 2007, p. 23).
Nessa brinquedoteca, o hospital oferecia a estrutura 
física, mas a maioria dos brinquedos e livros eram 
frutos de doação, assim como na brinquedoteca da 
universidade supracitada. De acordo com Paula e 
Foltran (2007, p. 23), este é um espaço educativo de 
partilha de múltiplas vivências por meio do brincar 
e constituia-se como um “[...] espaço lúdico, tera-
pêutico e político, pois além de garantir o direito da 
criança poder brincar, divertir-se, também é um es-
paço de formação de cidadania”.
As ações com as brinquedotecas no hospital e 
na universidade partem do princípio da valo-
rização da formação dos educadores. Assim, 
formação profissional é imprescindível para 
atuar em brinquedotecas.
REFLITA
Nessas duas ações com as brinquedotecas supra-
citadas, fica evidente a necessidade da valorização 
do brincar com acesso à brinquedos para seu de-
senvolvimento pleno, afinal, crianças produzem 
cultura lúdica. Bomtempo (1992) nos aponta que 
este é um dos espaços mais propícios para o adul-
to conhecer profundamente a criança e sua rela-
ção com o brincar, ou seja, um espaço privilegiado 
para os educadores que trabalham com essa cate-
goria geracional.
Outro fator muito importante relacionado a 
esse espaço é a questão do brinquedo comparti-
lhado por diversas crianças. Afinal, na brinquedo-
teca, os brinquedos pertencem ao espaço e não a 
cada criança, assim, se brinca e logo outra criança 
pode brincar. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 133
[...] além de desvincular o brinquedo do seu 
aspecto de posse e consumo, a brinquedoteca 
desperta na criança o sentido de responsabili-
dade coletiva. Ela aprende que um brinquedo 
pode pertencer a muitas pessoas, que é neces-
sário separar-se deles para que outras crianças 
também possam brincar e que ele não deve ser 
destruído (BOMTEMPO, 1992, p. 77).
Esse princípio, quando incentivado e aprendido pelas 
crianças, pode estimular aprendizagens que diferem 
totalmente da lógica de consumo desenfreado dos 
brinquedos infantis. Assim, como já explicitamos 
aqui, esta é uma das questões mais atuais e preocu-
pantes no que se refere aos brinquedos e à infância. 
Destarte, o trabalho na brinquedoteca pode ser uma 
das formas mais contundentes para problematizar as 
relações de consumo de brinquedos na atualidade.
Os brinquedos eletrônicos no espaço da brin-
quedoteca não podem ser a maioria, em geral, eles 
remetem à criança um papel secundário no brincar. 
Assim, esses brinquedos,
embora despertem interesse, esse mesmo inte-
resse é bastante passageiro, enquanto brinque-
dos que permitem maior manipulação e trans-
formação são muito mais apreciados por elas 
(BOMTEMPO, 1992, p. 81).
Os objetos pensados para compor a brinquedoteca 
precisam, então, respeitar essa característica e serem 
potencializadores do brincar e não limitadores. Não 
é recomendado que a brinquedoteca seja composta 
apenas de brinquedos industrializados ou de espa-
ços com atividades muito formalizadas, ela precisa 
ser um espaço para o exercício da partilha e da cria-
tividade para as vivências infantojuvenis.
As brinquedotecas são espaços em que as crian-
ças estão inseridas e nada mais propício que eles 
para proporcionar ambientes visando fomentar o 
brincar. Entretanto, existem algumas características 
desse ambiente formal de educação que precisam ser 
problematizadas quando se objetiva o trabalho com 
a brinquedoteca.
Segundo Montagnini (2014), ter brinquedotecas na 
escola é importante, mas merece uma reflexão se 
este seria o melhor espaço para essa ação educati-
va. A questão seria a superação da configuração das 
práticas pedagógicas escolares, por vezes opressoras 
e distantes da produção cultural infantojuvenil, tam-
bém no espaço da brinquedoteca.
A pesquisadora afirma que, nesse sentido, “A 
política da brinquedoteca não deve ser uma repro-
dução da política de sala de aula” (MONTAGNINI, 
2014, p. 96). Isto é, a brinquedoteca é um outro es-
paço, que deve se constituir com uma proposta me-
todológica diferenciada da proposta escolar hege-
mônica, caso pretenda avançar na sua proposta de 
se basear em ações criativas e coletivas.
134 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Montagnini (2014, p. 95) aponta que estando 
a brinquedotecano espaço escolar, nela deve estar 
contida a “[...] possibilidade de torná-la um ambien-
te propício à formação que incentiva a participação 
infantil junto ao exercício lúdico promovido por tal 
espaço”. Evidenciamos, então, uma das característi-
cas mais importantes das ações educativa na brin-
quedoteca, distanciando-se da caracterização esco-
larizante da brinquedoteca por estar ocupando esse 
ambiente.
A autora, que pesquisou as crianças e a brinque-
doteca, nos mostra que as crianças, quando escuta-
das, têm a nos ensinar sobre o ideal para esse espaço, 
que para elas: 
[...] deve ocupar os espaços da cidade, acolhen-
do a todas as crianças. Quando lhes é atribuído 
o poder de gerenciar esse acolhimento às crian-
ças, pensam nas necessidades de alimentação, 
atendimento médico, sossego para leitura e 
momentos em paz com as famílias (MONTAG-
NINI, 2014, p. 108).
Essas proposições da infância para a brinquedoteca, 
trazidas pela pesquisadora, evidenciam que as crian-
ças têm ideias e planos para esse espaço educativo 
que contemplam diferentes crianças e espaços e o 
direito ao brincar na brinquedoteca com dignidade.
Partindo do princípio da participação infantil 
nesse ambiente, a brinquedoteca é um dos espa-
ços que garantem um dos direitos mais importan-
tes das crianças, o direito a brincar. Não apenas 
de acesso ao brinquedo, mas um lugar pensado 
para a criança desenvolver plenamente sua ludi-
cidade individualmente, interagindo com outras 
crianças e adultos.
No sentido de garantia do direito ao brincar na 
modernidade, diante da infância que vive nas cida-
des, a brinquedoteca tornou-se uma alternativa para 
estas questões de negação ao lúdico. Assim, na triste 
realidade de
[...] escassez de segurança, resta à criança o es-
paço da escola, por conseguinte a brinquedote-
ca, espaço pensado e projetado pelos adultos, 
para atender a necessidade dos adultos (MON-
TAGNINI, 2014, p. 93).
Essa centralidade nos objetivos e expectativas do 
adulto no ambiente da brinquedoteca precisam ser 
superados quando pensamos sobre a constituição 
desse espaço. As normas e ações educativas ali pre-
sentes devem: 
[...] existir para que se possam garantir as li-
berdades individuais e que também se tornam 
coletivas quando a liberdade de uma criança só 
é legítima se não agredir a liberdade de outra 
criança, que usufrui do mesmo espaço lúdico e 
tem o mesmo direito à liberdade de expressão. 
Os princípios da brinquedoteca explicitam os as-
pectos éticos, o desenvolvimento moral e a liber-
dade de brincar (MONTAGNINI, 2014, p. 100).
Sendo assim, destacamos aqui a importância desse 
espaço educativo para o desenvolvimento da cul-
tura lúdica a partir da relação com o brinquedo. 
A brinquedoteca, quando desenvolvida a partir de 
princípios educativos democráticos e de alto grau 
de participação infantil, pode ser um excelente po-
tencializador do direito ao brincar infantil, um bom 
ambiente de formação profissional e de atuação de 
professores(as) que desenvolvem a linguagem dos 
jogos, brinquedos e brincadeiras.
 135
considerações finais
N
a caminhada desta unidade, prezado(a) aluno(a), trouxemos diferen-
tes reflexões e aprendizagens sobre o brinquedo e sua relação com a 
cultura infantojuvenil. Nosso esforço aqui foi no sentido de que, no 
processo de estudo, ficasse evidente que o brinquedo não pode ser 
considerado apenas na sua dimensão material, ele é fruto das condições sociais e 
materiais concretas em que foi criado e recriado.
O brinquedo, então, na dimensão educativa, dentro da possibilidade inter-
ventiva na Educação Física, apresenta, além de suas características aparentes, a 
cultura do grupo que criou ou escolheu brincar com aquele objeto. Assim, é ta-
refa do educador(a) que desenvolve sua ação educativa com o brinquedo pro-
blematizar, junto aos seus educandos(as), o que está posto no brinquedo que faz 
parte do brincar.
Dessa forma, temos muitas possibilidades interventivas com o brinquedo, 
como o pensar sobre o contexto de produção do brinquedo que temos acesso 
com nossos alunos ou sobre o brinquedo que momentaneamente eles tanto dese-
jam. Refletir a respeito das concepções ética e estética desveladas no objeto brin-
quedo ou, ainda, debater sobre as relações de poder impregnadas no brinquedo e 
nas regras destinadas a ele.
Destacamos aqui também a necessidade de lançarmos o olhar para o papel da 
criança na relação com o brinquedo. Este não se configura apenas como passivo, 
ou seja, as crianças não brincam com aquele objeto apenas da forma que ele foi 
criado para ser brincado, as crianças potencialmente têm possibilidades de sub-
verter regras e lógicas presentes no brinquedo.
As crianças ainda têm a capacidade imaginativa e criativa de transformar seu 
corpo ou objetos diversos em elementos de seu brincar, ou seja, em brinquedo. A 
intervenção do adulto nessa recriação deve considerar, então, que a criança res-
significa aquele objeto com que brinca e o faz a partir de sua capacidade de criar 
e reconstruir sua cultura lúdica.
136 
atividades de estudo
1. Quando refletimos sobre o lugar do brinque-
do na vida das nossas crianças e a forma como 
ele é entendido na atualidade, identificamos 
que ele pode ser compreendido por dois olha-
res. Explique quais são eles e como impac-
tam as crianças.
2. O processo de fabricação dos brinquedos 
passou por diversas transformações durante 
a história da humanidade. Quais são as con-
sequências das mudanças que ocorrem na 
fabricação dos brinquedos, por exemplo, os 
materiais utilizados?
3. Os brinquedos e jogos eletrônicos e tecnoló-
gicos estão presentes na vida de algumas ge-
rações mais intensamente do que em outras, 
configurando-se uma quebra entre diferentes 
gerações (SILVA; HOMRICH, 2010). Quais são 
essas diferenças e quais as consequências 
das diferenças para ambas gerações?
4. Aprendemos, no decorrer desta unidade, que 
as crianças estão imersas e sendo bombarde-
adas por propagandas e mídias que induzem 
o consumo a todo momento. No que se re-
fere ao conteúdo de Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras, qual deve ser a atitude e po-
sicionamento do professor referente a essa 
realidade?
5. Existem inúmeras classificações a respeito do 
brinquedo na literatura da área. Um dos auto-
res que propõem uma classificação é André Mi-
chelet, psicólogo Francês e um dos responsá-
veis pela coordenação do Sistema ICCP (Centro 
Nacional de Informação sobre o Brinquedo). 
Sobre as classificações desse autor, assinale 
a alternativa correta.
a. Classificações filogenéticas ou históricas que 
analisam os brinquedos em função da evolu-
ção da humanidade, reproduzida pela criança 
em seus jogos em diversos períodos.
b. Classificações etnológicas ou sociológicas que 
distribuem os brinquedos segundo diferentes 
aspectos e opções dos métodos educativos.
c. Classificações filogenéticas ou históricas que 
se fundamentam na explicação do desenvol-
vimento da criança e em função das quais se 
estabelece uma hierarquia dos jogos.
d. Classificações psicológicas que analisam os 
brinquedos em função da evolução da huma-
nidade, reproduzida pela criança em seus jo-
gos em diversos períodos.
e. Classificações pedagógicas que analisam os 
brinquedos em função do papel que lhes é 
atribuído (ou a classificação lhes é atribuída) 
nas diversas sociedades.
6. A brinquedoteca deve ser um espaço que 
transcende uma concepção utilitarista e deve 
ser constituída e reconstruída constantemen-
te em seus conceitos em direção a desvelar 
a cultura lúdica do grupo de crianças que ali 
brinca. Faça uma pesquisa no seu bairro, ou 
então na internet, e descreva como pode-
ria funcionar uma brinquedoteca em um 
espaço público.
137
LEITURA
COMPLEMENTAR
Em 1944, um pesquisador brasileiro chamado Florestan Fernandes fez um estudo so-
bre brincadeiras infantis na cidade de São Paulo. Seu principal interesse foi estudar 
grupos de crianças acima de seis anos que brincavam nas ruas. Ele descobriu que as 
crianças iam brincar e se organizavamem grupos que eram chamados “trocinhas”. Ini-
cialmente, as crianças de uma vizinhança se reuniam para brincar de roda, pique etc. 
Depois, aos poucos, iam formando laços de amizade e as brincadeiras de rua se trans-
feriam para os quintais, onde as meninas brincavam de “comidinha”, “casinha”, “papai e 
mamãe”. Os meninos, por sua vez, começavam jogando informalmente e à medida que 
o grupo fortalecia seus laços de amizade, formavam times que podiam até receber no-
mes específi cos, como Infantil Estrela etc. O que o estudo desse pesquisador enfatizou 
foi a importância dos brinquedos de roda e dos jogos para a formação das “trocinhas”. 
Toda uma cultura se forma a partir dessas relações, tendo como suporte as brincadei-
ras das crianças na rua: quem pode brincar, as regras das brincadeiras, a linguagem 
utilizada, termos específi cos desse contexto (“trocinhas”, “fi cando de mal”, “fi cando de 
bem”, “brincar de casinha” etc.). A essas construções das crianças, Florestan Fernandes 
chama de cultura infantil (o que se aproxima muito da ideia de cultura lúdica trazida por 
Gilles Brougère). Ao perguntar às crianças onde aprendiam determinada brincadeira, 
Florestan normalmente ouvia: aprendi na rua. Dessa forma, a rua era o espaço privile-
giado de troca e aprendizagem entre as crianças.
As brincadeiras que apareciam nas ruas traziam sempre em sua origem traços da cul-
tura dos adultos, como romances antigos que eram transformados em jogos dramatiza-
dos, como “A Canoa Virou”, “Ciranda a Roda” etc. Essas composições são bem antigas e 
aparecem em romances antigos, por volta do século XVI. Ao longo de todos esses anos, 
as crianças reelaboraram essas brincadeiras, enriquecendo a cultura infantil. Isso não 
é incrível? Então, podemos concluir que a cultura infantil, se pensarmos junto com Flo-
restan Fernandes, ou a cultura lúdica, como aprendemos com Gilles Brougère, é cons-
tituída por elementos da cultura do adulto que são ressignifi cados pelas crianças e por 
dados elaborados por elas próprias.
Fonte: adaptado de Lopes, Mendes e Faria (2005).
138 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Site da Associação Brasileira de brinquedotecas, com diversas informações sobre formação 
profi ssional para atuação em brinquedotecas, indicações de leituras e localização de brin-
quedotecas no Brasil. 
Disponível em: <http://brinquedoteca.net.br/>. Acesso em: 28 de jun. de 2017.
Brinquedo e Cultura
Gilles Brougère
Editora: Cortez Editora
Sinopse: esse livro trata da função social e do signifi cado do 
brinquedo e como a criança se utiliza dos objetos ‘para brincar’.
Criança, a Alma do Negócio
Ano: 2008
Sinopse: uma crítica ao consumismo exacerbado na infância, 
impulsionado pela publicidade sem limites, ética ou regulamen-
tação. Um convite aos pais e educadores para refl etir sobre seus 
papéis nesta sociedade de consumo e como podem colaborar 
para mudar o cenário.
 139
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www.educacao.ufrj.br/tkarlarighetto.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2017.
 141
gabarito
1. A primeira compreensão é advinda da ressignificação de qualquer objeto que es-
teja com as crianças e estas transformem em brinquedo. Essa apreensão desvela a 
capacidade infinita da criança de criar; por vezes, o brinquedo pode ser o próprio 
corpo dela ou do outro (PEREIRA, 2009), quando, por exemplo, transforma seu cor-
po em uma pista de corrida de carros com seus próprios dedinhos. Assim, quando 
nos colocamos a refletir sobre o lugar do brinquedo na vida das crianças, nos pro-
pomos também a pensar o papel de intervenção ou não do adulto nesse processo 
e a forma que o adulto, se for realizar a intervenção na brincadeira, deve realizá-la. 
A segunda possibilidade de pensar sobre o brinquedo e as crianças diz respeito 
aos brinquedos pensados e construídos por adultos para as crianças, ou seja, os 
brinquedos industrializados (PEREIRA, 2009). Estes são produções de adultos para 
crianças e não produçãorealizada com as crianças. Nessa forma de construção de 
brinquedos de adultos do mundo da indústria dos brinquedos para as crianças, 
emergem inúmeras relações externas ao próprio brincar, como o consumo, por 
exemplo, que não tem uma relação direta com o brincar infantojuvenil, mas o in-
fluencia de forma contundente.
2. O material utilizado na atualidade, que se distanciou dos iniciais na fabricação de 
brinquedos de pais para filhos, como a madeira, ossos, tecido, argila (BENJAMIN, 
2002), hoje é tomado por materiais mais padronizados, como o plástico. Resultam 
em brinquedos que não têm identidade, são uniformizados e são, em geral, pen-
sados, no processo de globalização, a partir de uma concepção homogênea de in-
fância. Esse entendimento parte do princípio de que existe apenas uma infância e 
não infâncias. Nessa compreensão está implícito que crianças de todos os cantos do 
mundo têm as mesmas expectativas, sonhos e referenciais culturais.
3. Podemos exemplificar essa quebra, no que se refere à linguagem, por exemplo, pre-
sente nos videogames e que se torna corriqueira para quem os joga e o total estra-
nhamento das expressões empregadas no game para quem não tem acesso aos 
jogos. Esse afastamento na linguagem, expressões e hábitos presentes no mundo 
dos jogos eletrônicos pode gerar até uma ruptura nas relações familiares e geracio-
nais. A consequência da configuração atual dos jogos eletrônicos precisa ser alvo de 
debates e reflexões em diversos âmbitos educativos e na família.
4. O professor/profissional não pode ficar alheio a essas relações que emergem do 
brincar e do consumo nos ambientes educativos, ele precisa se qualificar e proble-
matizar estas questões com seus alunos. É imprescindível debater sobre o consumo, 
sobre a construção dos desejos pelo consumo e de como este influencia nossos 
gostos e modula nossas ações, oferecendo um maior repertório de brinquedos e 
atividades que se contraponham a esta lógica e nas quais as crianças e jovens sin-
tam-se representados e partícipes dos processos de construção. Outro elemento 
que devemos abordar quando tratamos de brinquedos e atualidade são as relações 
de gênero que emergem do brincar. A reprodução de estereótipos e preconceitos é 
ensinada e reforçada a partir das produções culturais às quais as crianças têm aces-
so. As crianças subvertem, muitas vezes, as lógicas e padrões determinados pelos 
brinquedos recriando e ressignificando os brinquedos e as “funções” a ele atribuídas 
pelo adulto que o criou. Assim, faz-se necessária uma profunda reflexão e revisão 
de procedimentos metodológicos e de princípios educativos com a intervenção com 
brinquedos visando à superação desta lógica, que pode configurar-se como abusiva 
e que desrespeita direitos fundamentais das pessoas. 
5. 
a. Classificações filogenéticas ou históricas que analisam os brinquedos em função 
da evolução da humanidade, reproduzida pela criança em seus jogos em diversos 
períodos;
Professora Dr.ª Paula Marçal Natali
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Infâncias, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: cenários de 
diversidade
• Intervenções com Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: 
cenário de diversas possibilidades e sistematizações
Objetivos de Aprendizagem
• Refl etir sobre a constituição do brincar e das diferentes 
infâncias na atualidade.
• Elencar diversas possibilidades de ações educativas com 
jogos, brinquedos e brincadeiras.
JOGOS, BRINQUEDOS E 
BRINCADEIRAS: DIFERENTES
INFÂNCIAS, CONTEXTOS
E INTERVENÇÕES
 unidade 
V
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, trilharemos o caminho da riqueza das 
experiências e das diversidades pertinentes aos jogos, brinquedos e às 
brincadeiras. Aprender e refletir sobre a não linearidade do mundo e das 
relações educativas é tarefa do(a) professor(a)/profissional que pretende 
ter uma atuação situada e crítica sobre e na realidade.
Num primeiro momento, vamos estudar a cultura lúdica e sua cons-
tituição em diferentes realidades a partir de um olhar diverso: do tra-
balho infantil, das crianças dos países que falam a língua portuguesa e 
das crianças que moram em fronteiras. Assim, buscamos ampliar, caro(a) 
aluno(a), sua capacidade de compreender a ludicidade em muitas situa-
ções e, também, ativar sua atenção para a análise de pesquisas que valori-
zam outras invisíveis experiências sociais (SANTOS, 2010).
Na segunda parte desta unidade, listamos algumas ações sistematiza-
das com o brincar e jogar, visando que, neste processo de aprendizagem, 
possamos reconfigurar essas práticas educativas em nosso cotidiano, con-
siderando o contexto, os objetivos e anseios com que se trabalha. Nesse 
processo, reiteramos a necessidade de potencializar a participação de to-
dos envolvidos na ação educativa com os jogos, brinquedos e brincadeiras.
Todo esse processo visa a ampliar o repertório cultural e de conheci-
mento dos adultos, no caso nós professores(as)/profissionais, que traba-
lharemos com a cultura lúdica infantojuvenil. Segundo Wajskop (1992, 
p. 92), se pretendemos compreender o brincar como um direito da crian-
ça e do adolescente, temos que cuidar com muito esmero da formação de 
quem realiza e implementa a ação educativa , pois “[...] a representação 
que se tem da criança e de sua atividade lúdica vai resultar na maneira 
como o adulto se relaciona com o brincar infantil”. 
Partindo dessa afirmação, buscaremos, aqui, a ampliação de conhe-
cimentos pertinentes à formação do(a) profissional(a) que trabalha com 
essa linguagem, visando a compreensão mais apurada da cultura lúdica 
infantojuvenil.
146 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Nesta etapa de nosso estudo, caro(a) aluno(a), ire-
mos retratar uma parte do imenso universo que se 
pode encontrar na relação entre as confi gurações de 
infância e cultura lúdica infantojuvenil. O brincar 
e o jogar não se encerram em uma experiência fe-
chada e determinada, são múltiplos, mutáveis e sua 
riqueza está nessa diversidade de expressões.
Essa proposta de estudo parte do princípio que 
os jogos, brinquedos e as brincadeiras são produ-
ções culturais, frutos de vários determinantes, como 
os fatores sociais, culturais, geográfi cos, econômicos 
e históricos. Podemos aprender muito sobre os di-
ferentes grupos sociais a partir da convivência com 
seu brincar. Assim, essa aprendizagem nos instru-
mentaliza como professores(as)/profi ssionais para 
atuar com essa linguagem, ela torna-se um funda-
mento do qual devemos nos aproximar para desen-
volvermos nossa ação educativa.
Para alcançarmos o objetivo de tratar das dife-
rentes infâncias e seu brincar, utilizaremos como 
base três produções brasileiras sobre o brincar em 
realidades diversas. Todos os livros selecionados 
para esta nossa contação fogem da lógica de caracte-
rizar os grupos sociais apenas por dados estatísticos 
ou ofi ciais dos locais e das crianças e avançam para 
uma análise das características culturais e das con-
tradições e belezas de cada ambiente ou grupo social 
pesquisado.
Infâncias, Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras:
Cenários de Diversidade
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 147
Estas produções são: o livro Trama doce-amar-
ga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica 
de Maurício Roberto da Silva, lançado em 2003; o 
livro Brincar, brinquedos e brincadeiras: modos de 
ser criança nos países de língua oficial portuguesa, de 
2014, organizado por Catarina Tomás e Natália Fer-
nandes; e o mais recente, lançado em 2017, Crianças 
em Fronteiras: histórias, culturas e direitos, organi-
zado por Verônica Regina Müller. Vamos conhecer 
mais sobre o mundo do brincar?
O livro Trama doce-amarga: (exploração do) tra-
balho infantil e cultura lúdica, segundo Demartini et 
al. (2003, p. 7), trata da criança
[...] sujeita à exploração pelo capital, no trabalho, 
a que tem o lúdico subsumido de sua vida coti-
diana [...] a preocupação é com esse processo so-
negador/limitador do tempo livre para o lúdico”.
Um livroque nos ensina sobre os meandros do cruel 
cotidiano de crianças trabalhadoras dos canaviais de 
Pernambuco, no Brasil e, especialmente, da constitui-
ção de sua cultura lúdica como espaço de resistência. 
No cenário do trabalho inserido na lógica neoliberal, 
temos, entre outras mazelas, o trabalho infantil, que é a 
[...] inclusão precoce e criminosa de crianças 
no mercado de trabalho, especialmente nos pa-
íses de industrialização intermediária e subor-
dinada, como por exemplo, nos países asiáticos, 
latino americanos e outros, onde se vem dete-
riorando prematuramente a força humana de 
trabalho das crianças e jovens, mediante a ex-
ploração invisível do trabalho e da informalida-
de do mundo do trabalho (SILVA, 2003, p. 25).
Esse contexto nos apresenta as diferentes infâncias 
que temos na sociedade e o criminoso contexto a 
que muitas estão submetidas. Em consequência, te-
mos diversas conformações dessa categoria geracio-
nal, e como afirmamos anteriormente, que resultam 
em produções culturais múltiplas, e não temos, en-
tão, uma única infância e um único brincar.
Silva (2003) aponta que todas as formas de ex-
ploração do trabalho infantil podem prejudicar a vi-
vência da cultura lúdica e, também, o direito à esco-
larização da criança e do adolescente, resultando em 
problemas de constituição identitária. Essa realidade 
de exploração do trabalho pode ser entendida como 
um tempo furtado de chances e sonhos arruinados
[...] que impõe às crianças possíveis sequelas 
nutricionais (envelhecimento precoce, desnu-
trição), cognitivas, psicossociais e culturais, 
comprometendo de maneira marcante o pre-
sente e o futuro das gerações (Silva, 2003, p. 28).
Para Silva (2003), a exploração do trabalho infantil, 
além do furto do lúdico na vida dessas crianças e ado-
lescentes, promove um degradante processo de roubo 
do tempo de “[...] usufruto da cultura lúdica, a escola-
rização e a sociabilidade, como possibilidade de forta-
lecimento das relações sociais lúdicas infantis” (Silva, 
2003, p. 209). Portanto, a exploração do trabalho infan-
til promove diversos procedimentos de alienação na 
vida das crianças que trabalham na produção de cana.
Sobre a ludicidade, o autor afirma que estes mo-
mentos de brincadeira entre as crianças e os adolescen-
tes trabalhadores não podem ser vistos como diversão, 
entretenimento ou possibilidade de afastar o sentimen-
to de tédio, e sim como uma postura de resistência em 
meio a um ambiente de tanto sofrimento e injustiça. 
A sociedade que se anuncia por meio do brincar 
nesses terrenos adversos, baseia-se em valores 
lúdicos, tais como: a lentidão e a preguiça como 
virtude, em detrimento da aceleração para a 
acumulação de capital; a liberdade; a criativi-
dade; a gratuidade; a fantasia; o faz de conta e 
outros valores estéticos (SILVA, 2003, p. 29).
148 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Em toda essa cultura lúdica, constituída no contexto 
investigado por Silva (2003), configuram-se diferen-
tes possibilidades para essas manifestações culturais 
do brincar e jogar, que buscam a ruptura e a posição 
de resistência frente aos ditames da desigualdade so-
cial inerentes à realidade investigada.
O pesquisador elabora uma forte e contunden-
te crítica ao capital e a programas assistencialistas e 
paliativos diante da exploração do trabalho infantil, 
trazendo o contexto dessa degradação humana na 
região do açúcar da Zona da Mata Pernambucana. 
Para estudar essa realidade, Silva (2003, p. 59) recor-
re ao diálogo junto às crianças e nesta convivência 
brincam, jogam, leem e escutam histórias, cantam, 
realizam paródias e conversam sobre o lazer “[...] 
dos adultos, sobre o folclore e a cultura naqueles rin-
cões”, estabelecendo-se uma relação profunda entre 
o pesquisador e as crianças.
No livro, o lúdico é tomado em seu potencial de 
expressão de subversão frente às imposições cruéis 
da sociedade capitalista, e a infância é compreendida
[...] a partir de horizontes emancipatórios, que 
leva em conta os direitos das crianças, a partir 
da produção cultural que elaboram, ensejando 
intervir ativamente no processo sociocultural 
e político de construção de cidadanias (SILVA, 
2003, p. 184).
Assim, nessa produção, a cultura lúdica infantil 
nos é apresentada com sua premissa alinhada à 
participação social de crianças e adolescentes em 
direção à potencialização de sua identidade. O lú-
dico entendido como expressão crítica é apresen-
tado como uma lógica que não corresponde às ca-
racterísticas predominantes na atualidade que são 
orientadas pelo consumo, individualidade, volatili-
dade e exploração.
O brincar das crianças canavieiras, nessa ló-
gica, perversa de inserção precoce no trabalho, 
ocorre também nas pequenas oportunidades que 
esta dinâmica permite. O autor traz, ainda, outros 
exemplos de estudos com crianças que têm uma 
vida dura e injusta e que têm na expressão das brin-
cadeiras e jogos uma forma de resistência à vida a 
qual são submetidas.
A degradante realidade das crianças trabalhadoras 
brincando em meio aos canaviais, segundo Silva (2003, 
p. 221), explicita aos que conhecem este contexto que,
[...] o contraditório de tudo isso é que essas 
crianças arranjem forças e elementos em meio 
à dor, ao constrangimento do trabalho forçado 
e ao despotismo dos patrões, mediante a ma-
nifestação da alegria e do prazer do jogo como 
instrumentos de luta. De posse desses artifícios, 
entre os liames da resistência e do conformis-
mo, as crianças manifestam seus impulsos lú-
dicos nas brechas que permitem o gozo de uma 
liberdade ainda que passageira.
Esta capacidade de resistir das crianças e dos adoles-
centes trabalhadores e o jogo imposto entre a neces-
sidade de brincar e a obrigação imposta no trabalho 
compõem o cotidiano dessas infâncias. Este contexto 
impiedoso configura-se como uma realidade atroz 
que necessita de uma profunda reestruturação social, 
ainda mais se tomarmos como parâmetro o avanço 
nas discussões e leis que foram elaboradas no século 
XX sobre o direito infantojuvenil, como também so-
bre o brincar.
A restrição aos direitos básicos dessas crianças 
também resvala no escasso lazer que têm à dispo-
sição na região canavieira. A região pesquisada ca-
rece de parques, praças e centros culturais, e o au-
tor aponta também a dificuldade de transporte e 
deslocamento da população rural como fatores que 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 149
impedem vivências amplas de lazer, haja vista que 
as atividades de lazer concentram-se, cada vez mais, 
nas grandes cidades, atreladas ao lazer-consumo. 
Silva (2003) também aponta diversos fatores que 
compõem o cenário de diferenciação entre o brincar 
de meninas - que desde novas têm mais tarefas no 
âmbito doméstico -, e de meninos canavieiros.
Sobre os brinquedos, o brincar e o consumo, Silva 
(2003) nos relata que via nas crianças canavieiras - im-
pedidas de adquirir os brinquedos industrializados e 
que são expostos na mídia - um potencial criativo e 
de ressignificação desenvolvido em relação ao impro-
viso dos brinquedos e do brincar, e nisto analisou al-
gum viés positivo na composição de sua cultura lúdica. 
Identificou, também, que os pais das crianças trabalha-
doras desejavam implicitamente que seus filhos tives-
sem acesso aos brinquedos industrializados, apresen-
tando mais uma contradição inerente a essa realidade.
[...] apesar da miséria em que vivem, possuem 
humor, fazem festa, brincam de roda, inventam 
histórias, causos e jogos, talvez para reinventar 
essa vida cotidiana tão cruel, opressiva e vili-
pendiada, mas também vivida com luta, desejo 
e utopia (SILVA, 2003, p. 258). 
Configura-se um contexto em que se desenvolvem 
especialmente jogos e brincadeiras tradicionais, pro-
dução cultural da humanidade que existe e resiste na 
vida das crianças canavieiras. Assim, com diversas 
posições de contraposição a essa realidade, como a 
elucidada por Silva (2003), no brincar das crianças, 
a população luta por uma vida digna, lutam para a 
conquista deum tempo livre.
Essas análises a respeito do enfrentamento da 
vida cotidiana e do potencial lúdico nessas rela-
ções, não excluem e nem pormenorizam, caro(a) 
aluno(a), o fato de que esta é uma realidade de-
sumana e que o trabalho infantil leva à consequ-
ências cruéis, como o envelhecimento precoce. As 
crianças exploradas no trabalho que foram entre-
vistadas são submetidas a vastas horas de trabalho 
em seu cotidiano, e contam sobre
[...] acordar muito cedo e renunciar ou dimi-
nuir o tempo destinado às brincadeiras, o tem-
po para que o corpo pudesse com plenitude e 
sem pressão entregar-se as conjecturas lúdicas 
(SILVA, 2003),
delineando-se que brincavam, jogavam, cantavam e 
liam histórias, apesar de todo sofrimento a que eram 
expostas, confirmando a análise do pesquisador da 
cultura lúdica como ponto e movimento de resistên-
cia destes corpos infantojuvenis.
Contarmos sobre essa infância canavieira, obje-
tivando evidenciar as diferentes infâncias e o poten-
cial da dimensão lúdica em suas vidas, revela que 
Nos engenhos, Silva (2003) encontrou como brin-
quedo mais comum entre as crianças réplicas de ca-
minhões que as crianças conheciam: os que trans-
portam cana. Os adultos que contaram mais sobre 
seus brinquedos e brincadeiras de infância - “[...] fu-
guete, flecha e ioiô, improvisados com a palha e nós 
da cana”. A pesquisa desenvolvida mostrou que, 
150 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
[...] apesar de suas insistentes e comoventes re-
sistências lúdicas, de que são crianças privadas 
de suas infâncias, assim como os jovens são cer-
ceados de suas juventudes (SILVA, 2003, p. 295).
O autor evidencia ainda que a questão da exploração 
do trabalho infantil está atrelada ao modo de produ-
ção capitalista e que sua extinção não seria possível 
dentro dessa forma de organização social. A resis-
tência que as crianças apresentaram no brincar é 
uma questão de sobrevivência, que desde pequenas 
são obrigadas a lutar para obter.
údo organizado por Tomás e Fernandes (2014) no 
livro Brincar, brinquedos e brincadeiras: modos de 
ser criança nos países de língua oficial portuguesa, 
desvela categorias sobre o brincar que aproximam 
e também distanciam essas culturas unidas pela lín-
gua oficial de seus países e sobre a compreensão da 
centralidade do brincar na vida das crianças.
Vamos elucidar algumas características do brin-
car das crianças do Brasil, Cabo Verde, Guiné Bis-
sau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e 
Timor Leste, que são países que falam a língua por-
tuguesa. Além da língua, o princípio que uniu os 
pesquisadores da infância que estudaram o brincar 
dessas crianças foi a convicção de que elas 
[...] tem formas próprias de interpretar o mun-
do, de agir, de pensar e de sentir, nas quais o 
brincar assume uma centralidade inquestioná-
vel, ainda que possa adotar diferentes facetas 
decorrentes das ‘latitudes’ em que ocorre (TO-
MÁS; FERNANDES, 2014, p. 13).
Essa obra, estimado(a) aluno(a), está orientada por 
um princípio que é muito caro para compreender-
mos o mundo em sua diversidade, na valorização 
dessa amplitude de experiências: o princípio da 
Epistemologia do Sul, desenvolvido pelo sociólogo 
português Boaventura de Souza Santos, que pro-
põe a superação do modelo hegemônico de visão de 
mundo que tem o norte do globo terrestre como re-
ferência, evidenciando assim que, 
[...] a experiência social em todo o mundo é 
muito mais ampla e variada do que o que a tra-
dição científica ou filosófica ocidental conhece 
e considera importante. [...] esta riqueza social 
está sendo desperdiçada. É deste desperdício 
que se nutrem as ideias que proclamam que não 
há alternativa, que a história chegou ao fim e 
[...] o furto do lúdico atinge as crianças inde-
pendente de classes sociais, gênero e cultura. 
Assim, todo este processo é resultante do fato 
de que a sociedade burguesa instrumentaliza 
a cultura, priorizando a sua faceta produtiva 
e sua manifestação apenas como produto. 
Dessa maneira, a criança é desvalorizada, pois 
não é vista como sujeito das relações sociais e 
produtora de uma cultura infantil, mas como 
mera consumidora dos produtos da Indústria 
Cultural. [...] é preciso mais uma vez ressaltar 
que a morte do lúdico não significa a morte 
do sujeito, considerando que este, provavel-
mente, procurará sempre ressignificar o tempo 
e o espaço para a vivência da cultura lúdica 
em qualquer circunstância em que estejam 
envolvidos. Quanto a isso basta ver as crian-
ças brincando em espaços hostis, como por 
exemplo, nas favelas com esgotos a céu aberto.
Fonte: Silva (2003, p. 206–207).
SAIBA MAIS
Diante da ampla diversidade de vivências do brin-
car e de suas múltiplas influências na constituição da 
cultura, vamos agora, prezado(a) aluno(a), aprender 
sobre o brincar de algumas crianças de países que 
falam oficialmente a língua portuguesa. O conte-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 151
outras semelhantes. [...] para combater o des-
perdício da experiência para tornar visíveis as 
iniciativas e os movimentos alternativos e para 
lhes dar credibilidade, de pouco serve recorrer 
à ciência social (SANTOS, 2010, p. 94).
Essa busca por desvelar e conhecer outras experiên-
cias, no caso dessas obras que estamos estudando, 
coaduna com o princípio de estudarmos outras vi-
vências e nuances do brincar e do jogar, como no 
que debatemos no livro de Silva (2003), tratando do 
potencial de resistência da cultura lúdica das crian-
ças exploradas no trabalho.
O livro de Tomás e Fernandes (2014, p. 13), so-
bre as crianças que falam a língua portuguesa, bus-
ca superar a tendência hegemônica “[...] de olhar 
as crianças do Sul, a partir de temáticas constantes, 
como a exclusão e a vulnerabilidade”. Assim, a par-
tir do princípio da Epistemologia do Sul, as autoras 
pretendem ampliar o conhecimento e contribuir 
para a superação de estereótipos analíticos sobre as 
crianças e adolescentes dos países periféricos e semi-
periféricos, objetivando que todos possam aprender 
mais sobre o brincar das crianças de alguns países 
que falam oficialmente a língua portuguesa.
O brincar toma centralidade nessa obra, pois a 
ludicidade é imprescindível na vida das crianças - 
assim como sua análise -, pois se pretendemos com-
preender a cultura infantil, temos que:
[...] brincar é uma atividade sociocultural mui-
to importante para as crianças e é nuclear para 
a (re) construção das suas relações sociais e das 
formas individuais e coletivas que lhes possibi-
lita interpretar o mundo (TOMÁS; FERNAN-
DES, 2014, p. 15).
Vamos, aqui, elucidar as principais considerações 
construídas pelos pesquisadores que dedicaram-se a 
refletir sobre o brincar nesses países, nos afastando 
da pretensão de empregar a complexidade analítica 
de cada produção que compõe o livro. Buscaremos, 
assim, pincelar a riqueza lúdica de cada um dos paí-
ses que falam oficialmente a língua portuguesa.
Sobre o Brasil, Morelli et al. (2014) ressaltam 
que devido à imensa dimensão geográfica do país e à 
diversidade de populações que formam uma grande 
combinação cultural, há uma amplitude da cultura 
lúdica de nosso país. 
A forma, o conteúdo, o lugar, e o tempo de 
brincar de cada cultura dentro do território 
brasileiro, são por um lado muito próprios e 
por outro, mostram o híbrido entre o que era 
antes e o que foi assimilado nas inter-rela-
ções étnicas e culturais em geral (MORELLI 
et al., 2014, p. 27).
Assim, os autores não têm a pretensão de represen-
tar a realidade brasileira, mas sim evidenciar ex-
periências localizadas sobre o brincar das crianças 
brasileiras. Em um resgate histórico, a partir dos 
anos 1960, de uma cidade pequena, evidenciam um 
brincar com muita disponibilidade de espaço, varia-
das brincadeiras e pouco acesso a brinquedos e, na 
maioria das vezes, brinquedos artesanais. Contudo, 
em um contexto do fim dos anos 1990, com crianças 
pobres, encontraram uma cultura infantil constru-
ída sem acesso a brinquedos, em meio a violências 
constantes em um bairroextremamente inseguro. 
Esse recorte, com um viés para o brincar localizado 
dessa infância brasileira, desvela a necessidade do 
brincar como direito garantido.
Sobre Cabo Verde, Elias e Lima (2014) apon-
tam que o maior problema desse arquipélago é a 
desigualdade social. Dentre as inúmeras consequ-
ências desse contexto explicitadas no texto, ressal-
152 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
tamos as diferenças entre as infâncias e culturas 
lúdicas dentro do país, atreladas às desiguais con-
dições socioeconômicas, e os fatores implicados 
no processo de globalização às quais são submeti-
das as crianças cabo-verdianas.
A compreensão que se tem nesse contexto é de 
uma criança
[...] situada dentro de uma cultura específica 
resultante de influências africanas e europeias 
– heranças coloniais, como também norte-a-
mericana e brasileira via produtos de consumo 
tais como filmes infantis e telenovelas (ELIAS; 
LIMA, 2014, p. 56).
Uma infância que tem sua cultura lúdica constituída 
nesse contexto de diversidade de influências media-
da pelo contexto da desigualdade.
As crianças cabo-verdianas que vivem em meio 
a pobreza têm, na rua, um espaço para o brincar, 
apesar da violência a que são expostas; por outro 
lado, as crianças que têm maior poder aquisitivo; 
brincam ou em espaços privados ou em ambientes 
públicos e são mais cuidadas pelos pais. Existe no 
país, para as crianças mais ricas, a possibilidade 
de pagar para vivenciar experiências lúdicas com 
uma tendência a mercantilizar essas relações. So-
bre a escola das crianças cabo-verdianas, os auto-
res afirmam que: 
Não se encontram preparadas pedagogica-
mente de forma a utilizarem as brincadeiras 
no processo de aprendizagem, uma vez que os 
professores preocupam-se mais em ensinar o 
ler e escrever do que promover o lúdico, mes-
mo em períodos destinados a tal. O fato do 
sistema escolar ser demasiado formal, contri-
bui para a desvalorização da cultura da infân-
cia, o que limita a criatividade infantil (ELIAS; 
LIMA, 2014, p. 67).
Assim, esse olhar sobre o brincar das crianças ca-
bo-verdianas teve seu viés analítico baseado nas 
consequências das desigualdades sociais e efeitos da 
globalização sobre a cultura lúdica infantil no país.
Outro país incluído no livro foi Guiné-Bissau. 
Sobre o contexto desse país, Otinta (2014) aponta 
que necessita de muitos avanços nos índices da edu-
cação oferecida para as crianças e maior atenção aos 
níveis de mortalidade infantil do país. Consideran-
do que a brincadeira na vida da criança é essencial 
e constrói suas relações com o mundo, destaca-se, 
nessa cultura, um ditado:
Como se diz no kriol Bissau-guineense: mininu 
ku sibi brinka i ta sibi tchiu sempre. Isto quer 
dizer que é a brincar que mininu aprende o 
que mais ninguém lhe pode ensinar (OTINTA, 
2014, p. 81).
Nessa análise é destacada a essência do brincar na in-
fância elencada na ludicidade, criatividade, ensino e 
aprendizagem. No brincar da infância do país, Otin-
ta (2014) afirma que a mininesa tem diversos meca-
nismos para perpetuar o brincar e ampliar sua cultu-
ra lúdica, buscando sempre renová-lo e reinventá-lo.
Sobre o brincar no Moçambique, Colonna e Antó-
nio (2014) afirmam que este acontece muito frequen-
temente no espaço público, na rua, muito em função 
das altas temperaturas. Com os olhares voltados para o 
espaço periférico da cidade de Maputo, constatam que 
as brincadeiras são entre as crianças e, em geral, sem 
brinquedos. Afirmam que a constante atenção dada à 
divulgação dos problemas sociais do país, que são sem 
dúvida urgentes, muitas vezes encobrem a possibilida-
de fundamental de olhar outros elementos da cultura, 
como, por exemplo, a brincadeira, destacada no texto.
Além do brincar, os pesquisadores também ob-
servaram, no cotidiano das crianças, o tempo divi-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 153
dido entre a escola e os trabalhos domésticos e, as-
sim, brincam no entremeio e durante essas tarefas. 
Relatam também que nessa realidade não existem 
construções próprias, como praças para o brincar e 
jogar infantojuvenil; então, apropriam-se dos espa-
ços disponíveis. As crianças apresentam em seu dia 
a dia desde pequeninas um alto grau 
[...] de autonomia e liberdade, o que faz com que 
os seus momentos lúdicos se desenvolvam prin-
cipalmente fora da supervisão e do controle dos 
adultos. Esta ausência dos adultos é contrabalan-
ceada por uma presença significativa de outras 
crianças, sendo que as meninas e meninos das 
periferias de Maputo brincam quase sempre em 
grupos, que podem ser mais ou menos numero-
sos (COLONNA; ANTÓNIO, 2014, p. 103).
Nesse ambiente, apesar de prevalecerem as brincadei-
ras, jogos e brinquedos tradicionais, as crianças e ado-
lescentes mostraram-se abertas e dispostas a inovações 
no desenvolvimento de suas brincadeiras, englobando 
elementos que têm acesso, por exemplo, na televisão.
A respeito do brincar em Portugal, Silva (2014) 
analisa esse brincar no tempo, destacando a mu-
dança da rotina das crianças portuguesas e a di-
minuição do tempo livre dessa população durante 
décadas. Para a realização dessa análise, o autor de-
dica-se a estudar quatro gerações de dez famílias a 
respeito de seu brincar.
O cenário português revela a transformação da 
vida das crianças, onde parte de um cotidiano
[...] muito igual (escola uma parte do dia e o 
para ser vivido informalmente, entremeado 
pela catequese e ou os escuteiros ao fim de se-
mana e o tempo de aprovisionamento pessoal), 
as duas décadas que findam e iniciam a recen-
te passagem de milênio conhecem a paulatina 
cassação do tempo verdadeiramente livre das 
crianças à mercê de uma saga institucionaliza-
da [...] ditada por condicionamentos de ordem 
familiar, pela gestão de expectativas escolares e 
consequente alargamento da oferta de serviços 
públicos potenciados, uns, e empurrados, ou-
tros, por e para essa nova realidade emergente 
(SILVA, 2014, p. 108).
Assim, sobre a cultura lúdica infantil portuguesa no 
desenvolvimento do tempo, revelou um período em 
que as crianças já tiveram mais autonomia em seu 
cotidiano e no seu brincar, tendo mais comando do 
seu tempo e do espaço para isso. Na atualidade, re-
velam uma intensa vigilância e institucionalização 
do brincar em sua dimensão temporal e espacial, e 
uma paulatina ausência das manifestações de brin-
cadeiras e brinquedos tradicionais (SILVA, 2014).
Em São Tomé e Príncipe, a pesquisa foi ampla, 
com crianças das comunidades urbanas, periféricas 
e rurais, contemplando cerca de 800 crianças das 
duas ilhas. O cenário de pobreza atinge especial-
mente as crianças e adolescentes, pois eles represen-
tam mais da metade da população do país.
As brincadeiras das crianças santonenses foram 
caracterizadas por ocorrer antes e depois do tem-
po escolar e, frequentemente, nos deslocamentos e 
também durante o tempo escolar. Crianças também 
brincam entre e durante as tarefas domésticas, como 
deveres pessoais do cotidiano, por exemplo:
[...] as meninas fazem bobô mina (ato de levar o 
bebê nas costas com o auxílio de um pano, mui-
to usual nos países africanos) com as bonecas 
quando vão lavar roupa (BARRA, 2014, p. 139).
Sobre os espaços, as crianças brincam na escola e 
também nos espaços públicos. Apresentam brinca-
deiras vigorosas fisicamente e gostam muito de jogar, 
especialmente bola, e de brincadeiras de faz de con-
154 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
ta. Os brinquedos estão presentes, mas não de forma 
central ou contundente para o brincar, sendo alguns 
industrializados - os mais comuns, como bicicletas, 
bolas, bonecas - ou construídos pelas crianças.
No Timor Leste, Oliveira et al. (2014) desvelam a 
cultura lúdica timorense a partir do estudo das me-
mórias das brincadeiras no ambiente escolar. O Ti-
mor-Leste é um país que se tornou independente em 
1999 e que tem a população jovem em sua maioria, 
um alto grau de analfabetismo adulto e uma carac-
terística multilinguística, a última por influenciar no 
processo educacional,pois os professores precisam 
dominar diversas línguas.
Acerca do brincar, devido ao pouco acesso aos 
brinquedos industrializados, predominam os brinque-
dos produzidos e criados pelas crianças timorenses. 
Destaca-se, também, a transmissão de diversas brinca-
deiras entre as crianças e adultos preservadas pela tra-
dição oral do local. Os autores ainda apresentam um 
repertório de brincadeiras características, do país pre-
servado pela cultura local em meio ao intenso contato 
que tiveram com diversas outras culturas, que também 
influenciaram a composição da cultura lúdica.
Todo esse contexto apresentado no livro organi-
zado por Tomás e Fernandes (2014) traz à tona o 
valor da brincadeira, jogos e brinquedos na cultu-
ra infantil e na constituição da identidade de tantos 
países. A cultura lúdica permeada pela diversidade 
de características fica explícita nessa obra, como um 
direito infantojuvenil fundamental.
Vamos, agora, nos aventurar por outro olhar so-
bre a infância e a cultura lúdica e a vida nas fronteiras 
entre países, que é o foco do livro Crianças em Fron-
teiras: histórias, culturas e direitos, organizado por Ve-
rônica Regina Müller (2017). Vamos tratar do Chile 
1 “[...] la creatividad e imaginación resultan ser los principales recursos para las actividades de recreación aprovechando todo lo que les ofrece la natureza y los 
recursos de desecho introducidos” (TORRES; LARA, 2017, p. 34).
na fronteira da Cordilheira dos Andes, na região do 
Maule, e do Brasil e Paraguai na região fronteiriça en-
tre as cidades de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero.
A obra busca caracterizar a infância distancian-
do-se da lógica de que são, em geral, [...] mostradas 
características estáticas, inteiras, inflexíveis, localiza-
das em um e somente um lugar físico ou subjetivo” 
(MÜLLER, 2017, p. 17). Partindo dessa possibilida-
de de expandir o olhar sobre a infância, a obra busca 
elucidar “[...] diferentes latitudes e longitudes para 
a ampliação da navegação nas infâncias do mundo” 
(MÜLLER, 2017, p. 17).
Sobre a região de fronteira do Chile, Torres e 
Lara (2017) trazem relatos sobre a infância em esco-
las de fronteira na Cordilheira dos Andes, na região 
do Maule, consideradas escolas rurais. A cultura lú-
dica nesse contexto escolar evidencia que ela é muito 
influenciada pelas condições naturais do ambiente, 
cercado pelo perigo iminente da erupção do vulcão 
e por períodos intensos de neve, neblina e fortíssi-
mos ventos; assim, o brincar adapta-se e acomoda-
-se nessa intensa realidade natural.
O brincar e jogar nesse contexto foram retra-
tados com ausência de materiais desportivos e as 
crianças brincam com os elementos da natureza dis-
poníveis, por exemplo: pedaços de madeira e mate-
riais recicláveis, interagindo fortemente com a natu-
reza local. Em seu tempo livre costumam observar 
a natureza, pássaros e correm e brincam entre eles.
Nessa realidade,
[...] a criatividade e imaginação resultam ser 
os principais recursos para as atividades de re-
creação, aproveitando tudo que lhes oferece a 
natureza e os recursos de resíduos (TORRES; 
LARA, 2017, p. 34, tradução minha)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 155
As crianças acabam tendo uma proximidade com a 
natureza e uma relação positiva e harmoniosa com 
esse contexto educativo.
No livro também é relatado sobre o brincar das 
crianças moradoras na fronteira entre Brasil, na ci-
dade de Ponta Porã, e Paraguai, na cidade de Pedro 
Juan Caballero. Os autores nos contam sobre esse 
aspecto cultural, especialmente a partir das especi-
ficidades de uma região fronteiriça e a da inserção 
das crianças paraguaias nas escolas brasileiras e seu 
brincar (NUNES et al., 2017).
Os autores partem do entendimento de que as 
fronteiras podem ser compreendidas como esta-
belecimento de limites entre culturas, e estas não 
são contínuas e lineares. Assim, as fronteiras têm a 
possibilidade de
[...] proporcionar elos de integração, de forma 
concomitante podem circunscrever ou produ-
zir segregação na distribuição de populações ou 
de atividades dentro das sociedades (NUNES et 
al., 2017, p. 111).
No contexto escolar, é possível observar essas carac-
terísticas das fronteiras não só quando as crianças 
brincam e cantam em guarani, mas também relatam 
brincadeiras paraguaias, realizadas na língua portu-
guesa, por exemplo, Voté, em português é pé na lata 
e Kañy, esconde-esconde. As brincadeiras no recreio 
foram identificadas, nessa escola de fronteira, com 
predominância das brincadeiras e jogos da cultura 
brasileira. Apesar de frequentarem essa escola um 
número maior de crianças paraguaias, é a cultura 
brasileira que predomina no espaço.
156 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
As crianças paraguaias saem de seu território para 
estudar em escolas brasileiras, buscando mais qua-
lidade no ensino, e foi constatado que a maioria 
das(os) professoras(es) não fala guarani. Os pesqui-
sadores não acharam que encontrariam um cenário 
em que as crianças paraguaias
[...] brincavam tão somente com brincadeiras 
brasileiras. Compreendemos dessa maneira, 
que elas fi cam destituídas de liberdade de ex-
pressão enquanto cidadãs de um espaço trans-
fronteiriço (NUNES et al., 2017, p. 118).
Afi nal, a brincadeira como expressão da cultura 
desvela as relações estabelecidas no cotidiano das 
crianças paraguaias que estudam no Brasil e precisa 
ser valorizada e vivenciada nesse espaço em que elas 
estão inseridas.
Neste item, caro(a) aluno(a), buscamos ampliar 
nosso olhar sobre o brincar infantil em diferentes 
vertentes, transitamos do viés analítico do trabalho 
infantil, das particularidades e essencialidades das 
crianças que falam a mesma língua em territórios 
tão diversos, e das crianças que vivem em fronteiras. 
Buscamos elucidar, até aqui, quantas possibilidades 
de intervenção educativa e diversidades de princí-
pios teórico-metodológicos se abrem no trabalho 
com jogos, brinquedos e brincadeiras com a infância 
em tantos contextos e vivências.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 157
158 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Intervenções com Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras
CENÁRIO DE DIVERSAS POSSIBILIDADES E SISTEMATIZAÇÕES
Vamos, aqui, ilustrar experiências de ações educati-
vas com a linguagem dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras com diferentes grupos sociais, objetivos e 
temas. Essas possibilidades são apenas indicações 
de que podemos, junto com nossos(as) alunos(as), 
criar e recriar para vivenciarmos a cultura lúdica de 
múltiplas formas.
Ilustramos experiências de uma corrida orienta-
da em uma instituição de contraturno escolar com 
adolescentes; uma caça ao tesouro pelo espaço de 
um bairro com crianças e adolescentes; criação de 
brinquedos com adultos na universidade para ação 
educativa com crianças e uma caça aos pássaros com 
crianças pequenas em uma escola.
Todas essas ações educativas têm como funda-
mento para a sua realização o entendimento de que 
somos pessoas em constante processo de aprendiza-
gem e que a ludicidade, apesar de, em nossa cultura, 
ser vivenciada mais na infância, pode e precisa ser 
potencializada nas diversas gerações. Outra questão 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 159
importante é que as regras são mutáveis e devem ser 
assim, se pretendemos que a atividade seja vivencia-
da a partir do viés da participação social.
Assim, vamos ilustrar algumas práticas que não 
são fechadas em si, metodologicamente, mas que es-
peramos que gerem aprendizagens e novas vivências 
de jogos, brinquedos e brincadeiras.
• Corrida de Orientação: 
Nessa ação educativa objetivamos desenvolver, com 
os adolescentes de uma instituição de contraturno 
escolar, uma corrida orientada, com diversos desa-
fios e jogos cooperativos, visando realizar atividades 
de integração e coletivas. Durante as semanas que 
antecederam a corrida de orientação, os adolescen-
tes decidiram o nome de suas equipes, gritos para 
a torcida e comemoração das provas, customizaram 
camisetas que seriam utilizadas no dia do evento e 
aprenderam sobrea dinâmica da atividade em si.
Na corrida de orientação, os alunos cumprem 
uma determinada trilha, passando por pontos de 
controle indicados em um mapa montado previa-
mente. O percurso de uma atividade de orienta-
ção indica os pontos do terreno em que os(as) alu-
nos(as) devem passar e a equipe decide os caminhos 
para chegar até os pontos marcados no mapa dis-
ponível para a equipe. Em nossa experiência, os(as) 
educadores(as) foram previamente conhecer o local 
da atividade e escolheram os pontos que os grupos 
passariam e cumpririam as brincadeiras no desen-
volvimento da corrida, fizeram o mapa do local e 
marcaram os cinco pontos escolhidos.
Nesses pontos, os educadores, visando o objeti-
vo geral da atividade, de ser uma vivência coletiva 
e integradora, escolheram desafios e jogos que en-
volvessem os grupos de adolescentes. Cumprir essas 
provas e atividades serviu para que se comprovasse 
que passaram pelos pontos indicados no mapa. Na 
experiência educativa contada aqui, as atividades 
desenvolvidas foram:
a. Ponto 1: fazer uma pirâmide humana com 
todo o grupo;
b. Ponto 2: realizar a atividade “nó humano”, 
que consiste em um círculo no qual todos 
devem dar as mãos entre si aleatoriamente, 
não podendo dar as mãos só para seu colega 
direto da esquerda ou da direita (única regra 
inicial). A partir daí tem-se um nó humano 
e o grupo deve voltar a ser um círculo linear 
sem soltar as mãos;
c. Ponto 3: em um emaranhado de letras e ob-
jetos grandes recortados, os participantes de-
vem encontrar as letras e montar o nome da 
equipe no chão o mais rápido possível com 
todos os integrantes de mãos dadas;
d. Ponto 4: realizar a atividade “navegar”: com os 
participantes um ao lado do outro e em cima 
de cadeiras ou bancos, o educador deve desa-
fiar o grupo a atravessar o “mar” para chegar a 
uma “ilha” (lado oposto ao local onde os ado-
lescentes estavam dispostos) que tem muitas 
coisas boas. Eles devem cumprir essa tarefa 
todos juntos e, principalmente, sem descer 
das cadeiras. Algumas dificuldades foram co-
locadas como um participante vendado e dois 
integrantes em completo silêncio;
e. Ponto 5: o grupo todo deve atravessar um 
“gaveteiro”, feito de barbante entre duas árvo-
res, com diversos tamanhos de passagem. O 
grupo deve montar estratégias para que to-
dos atravessem os buracos sem que diferentes 
participantes passem duas vezes pela mesma 
abertura.
Assim, a equipe que passar por cada ponto da ativi-
dade e cumpri-las, todos integrantes receberão uma 
marcação no braço, como, por exemplo, uma cor de 
tinta (apropriada para pintura na pele) para cada 
160 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Há várias formas de realizar a atividade de caça 
ao tesouro, por exemplo: a cada pista encontrada, 
o grupo receber um pedaço de uma história ou de 
uma figura; realizar uma atividade ou perguntas que 
devem ser respondidas.
Na vivência relatada aqui, dividimos os grupos 
previamente e cada grupo escolheu um direito para 
sua equipe representar, como, por exemplo, saúde, 
educação, lazer e moradia. Com as equipes dividi-
das e identificadas por fitas coloridas amarradas no 
pulso e um educador responsável por cada equipe 
(esse acompanhamento foi feito devido ao fato de 
que andamos pelo bairro e atravessamos algumas 
ruas), estas deveriam realizar o caça ao tesouro e, ao 
fim, montar um quebra-cabeça.
Desta forma, antecipadamente, foram escondi-
das as pistas da caça ao tesouro, que levavam à leitu-
ra de um direito, por exemplo, à pista sobre o direito 
à educação, que estava escondida nas imediações da 
escola do bairro. Quando a equipe localizava a pista 
na escola, ela tinha como conteúdo o direito à saúde, 
que levava à unidade básica de saúde do bairro, e as-
sim sucessivamente. Ao final, com todas as pistas em 
mãos, a equipe deveria montar um quebra-cabeça 
com o nome do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e com um desenho representativo dos direitos 
infantojuvenis.
Esse quebra-cabeça foi montado pelas equipes 
em um encontro anterior do projeto, em que elas 
desenharam a respeito dos direitos do estatuto em 
uma cartolina que, posteriormente, foi plastificada e 
recortada pelos(as) educadores(as), visando a mon-
tar o quebra-cabeça.
A equipe vencedora deveria cumprir as etapas da 
caça ao tesouro em menor tempo e montar o quebra-
-cabeça e, assim, receber o baú com o tesouro, que 
eram bombons para todos os integrantes da atividade.
ponto. Assim, ao final, cada equipe poderá compro-
var que cumpriu todas as provas, passou por todos 
os pontos e que todos os integrantes participaram.
Caro(a) aluno(a), no desenvolvimento dessa ati-
vidade, ressaltamos algumas questões a serem obser-
vadas pelos(as) educadores(as): estes devem conhe-
cer bem o local em que será desenvolvida a corrida 
antes do evento e reproduzir o mapa com exatidão; 
cada equipe, na largada, deve ser direcionada a um 
ponto diferente do mapa; o número de participantes 
deve ser checado durante a prova, para que a equipe 
permaneça unida até o final; cada equipe deve ter 
um mapa com trajetos diferentes e que passem pelos 
mesmos pontos. A prova é vencida pela equipe que 
cumprir todo o percurso, seguindo as regras esta-
belecidas e em menor tempo. Sugerimos que, de al-
guma forma, a premiação seja desfrutada de forma 
coletiva, no nosso caso, realizamos um grande pi-
quenique com todos os participantes, batemos pal-
mas e entregamos um livro para cada integrante da 
equipe vencedora.
Essa atividade pode ser realizada de inúmeras for-
mas, com a entrega de um cartão-ponto para a equi-
pe marcar em cada ponto do mapa ou, ainda, se tiver 
disponível, bússolas para orientação das equipes.
• Caça ao tesouro: 
Essa experiência ocorreu em um projeto de exten-
são universitária que tem o brincar como principal 
conteúdo e que desenvolve suas atividades em uma 
praça pública. Nesse projeto, participam crianças e 
adolescentes. A temática desenvolvida pelos educa-
dores na ocasião foi sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente, assim, esta foi também a temática 
do caça ao tesouro que ocorreu no bairro em que as 
atividades do projeto ocorrem, no qual as crianças e 
adolescentes moram.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 161
• Criação/recriação de brinquedos:
Essa experiência foi realizada com adultos, em uma 
universidade, no curso de formação de professores 
de Educação Física. A proposta era que, a partir de 
suas experiências com os(as) alunos(as) no estágio 
obrigatório do curso, em qualquer âmbito (educa-
ção infantil, ensino fundamental I ou II, ensino mé-
dio ou, ainda, em projetos sociais), recriassem ou 
criassem um brinquedo com uma temática relevante 
para esses grupos sociais.
Esse processo de criação e recriação implica, 
anteriormente, aprendizagens sobre o brinquedo e 
o trabalho educativo com ele, que foram desenvol-
vidos em sala de aula. Os(as) alunos(as) trouxeram 
de suas vivências no estágio temáticas que surgiram 
nesse espaço, como a mídia, o consumismo, a com-
petição e a alimentação balanceada. A partir das 
leituras realizadas sobre brinquedos, das suas expe-
riências e vivências com eles, estudando essas temá-
ticas, criaram diversos brinquedos.
o nome da marca ou programa de TV, a boneca ga-
nhava um acessório estranho, que não pertence a 
uma boneca comum, por exemplo, encaixar um pa-
rafuso na sua barriga, colocar um olho de mola ou 
um pé de pato, ao ponto que as bonecas ficavam ir-
reconhecíveis, estranhas e não pareciam mais huma-
nas. Estabeleceram debates com as crianças a partir 
da interação com o brinquedo, ressaltando como 
essa relação desmedida e exagerada com o consumo 
e a mídia pode levar a uma vida distanciada de nos-
sa própria humanidade e como esse estímulo molda 
nossos gostos e desejos.
Outro exemplo de brinquedo recriado foi um 
tabuleiro grande de madeira com um labirinto e 
um buraco no meio, com o objetivo de que a bola 
corresse o labirinto e caísse no buraco. Para isso, as 
crianças deveriam realizar a tarefa juntas, segurando 
nas alçaslaterais para movimentar o tabuleiro, em 
harmonia e dialogando, a fim de atingir o objetivo 
de acertar o buraco no centro do tabuleiro. Nessa 
experiência com o brinquedo, foram realizados diá-
logos com os alunos sobre o valor da interação entre 
as pessoas e respeito ao tempo e ideias dos outros.
Um jogo recriado nessa oportunidade foi realiza-
do a partir do Twister (jogo em que os participantes 
obedecem ao que a roleta indica e, em um tabuleiro 
grande no chão com círculos coloridos, devem posi-
cionar mãos e pés em cada círculo cada vez que for 
solicitado, até que fique impossível se posicionar e o 
jogo recomece, como mostra a figura a seguir), com 
questões que as crianças deveriam responder sobre 
alimentação balanceada e saudável; as crianças posi-
cionavam-se no tapete até que não conseguiam mais 
se mover e o jogo recomeçava. Nessa intervenção, 
foi possível compreender o entendimento das crian-
ças sobre a alimentação saudável e também ensinar 
algumas noções sobre essa temática.
Entre os brinquedos e jogos criados, podemos citar 
duas bonecas, que a cada imagem de propaganda 
(que estavam em fichas) que as crianças acertavam 
162 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
O trabalho com a criação e recriação dos brin-
quedos, nesse caso, foi produzido por adultos para 
as crianças, a partir de demandas identificadas em 
uma ação educativa; entretanto, esta pode ser rea-
lizada com a crianças e adolescentes em diferentes 
ambientes educativos.
• Caça aos pássaros: 
Essa experiência é uma forma de realizar uma caça 
ao tesouro e ocorreu em uma escola de educação in-
fantil bem ampla. Para a sua concretização, são ne-
cessários apenas apitos, um para cada “pássaro” (edu-
cador(a)), senhas ou códigos para cada equipe, para 
que comprovem que encontraram todos os pássaros.
Divididas em equipes, as crianças devem lo-
calizar os pássaros escondidos (na nossa vivência, 
alguns se esconderam em cima das árvores) ape-
nas pelo ruído que o apito fazia. Esses “pássaros” 
(educadores) tinham senhas ou códigos (no nos-
so caso, trechos de um poema sobre brincadeiras 
e infância) que eram entregues a cada equipe que 
descobria o esconderijo do pássaro.
Venceu a caça aos pássaros a equipe que com-
pletou primeiro o poema, ou seja, que encontrou os 
pássaros escondidos pela escola primeiro. Para com-
pletar a brincadeira, é interessante discutir com as 
crianças sobre a união do grupo durante a atividade, 
a concentração e o silêncio, afinal, a única pista que 
se tem são os sons emitidos pelos apitos dos pássaros.
Figura 1 - Crianças jogando Twister
Durante o brincar a criança formula hipóteses 
para que possa compreender os problemas 
que lhe são propostos pelas pessoas e pela 
realidade com a qual interage. Num espaço 
à margem da vida comum, obedecendo a re-
gras criadas pelos sujeitos brincantes diante 
das situações inesperadas que surgem, as 
crianças brincam com o sentido da realidade 
mudando-o, transformando-o. 
Fonte: Silva (2004, p. 29).
SAIBA MAIS
A simplicidade das regras desta atividade nos 
mostra que é possível desenvolver atividades 
diferenciadas com a ludicidade, superando a 
organização tradicional do conteúdo.
REFLITA
Esses exemplos de atividades são apenas possibili-
dades de ações educativas e que permitem muitos 
desdobramentos. Essas novas vivências e recriações 
relacionam-se aos objetivos da intervenção, ao pú-
blico com que se trabalha, local, aos materiais dis-
poníveis e à cultura do grupo com que se trabalha. 
Assim, essas experiências são um convite à imagi-
nação e recriação para você, futuro(a) professor(a)/
profissional.
 163
conclusão geral
C
aro(a) aluno(a), nesta unidade, tratamos de diferentes infâncias, diver-
sas culturas lúdicas e distintas experiências educativas com os jogos, 
brincadeiras e brinquedos. Destacamos aqui o potencial de resistência 
do lúdico; da ocorrência deste em diferentes culturas; da superação da 
concepção de um ideal de infância e de cultura lúdica; e a possibilidade de recriar 
ações sistematizadas com jogos, brinquedos e brincadeiras, buscando ampliar o 
repertório de atividades educativas.
Essas proposições partem da concepção de que os jogos, brinquedos e brin-
cadeiras precisam ser analisados e trabalhados partindo de sua constituição his-
tórica e social. Reiteramos que não existe uma forma homogênea de vivenciar 
a cultura lúdica - esta afirmação visa a suplantar a visão linear de existir uma 
maneira correta de brincar -, e que esta deve ser perseguida e implementada na 
educação, como se este fosse o grande objetivo da educação com os jogos, brin-
quedos e brincadeiras.
Desta forma, não existe uma cultura infantojuvenil e um brincar global e úni-
co, como buscamos explicitar no texto com as múltiplas vivências e experiências 
relacionadas ao brincar. Desse modo, por que teríamos uma única maneira de 
trabalhar nos espaços educativos utilizando essa linguagem? Tomás e Fernandes 
(2014, p. 16) afirmam que é urgente “[...] o fato de estas ideias terem necessaria-
mente de ser analisadas criticamente e ser contextualizadas a partir das especifi-
cidades culturais nas quais a infância acontece”.
O que temos, na realidade, são princípios que orientam a prática educativa e 
que precisam ser introjetadas pelos(as) educadores(as), como o respeito à cultura 
do grupo em que se trabalha e o profundo sentido de ser um(a) educador(a) e 
pesquisador(a). As experiências e análises sobre cultura lúdica relatadas são fru-
tos de um intenso processo de pesquisa e estudo no que se refere ao papel dos(as) 
adultos(as) nessa relação educativa com o brincar. Assim, elas nos preenchem de 
ideias para novas possibilidades de atuação.
164 
atividades de estudo
1. Durante a Unidade V, aprendemos muito sobre os diferentes grupos so-
ciais a partir da convivência com seu brincar. Assim, essa aprendizagem nos 
instrumentaliza como professores(as)/profissionais para atuar com essa 
linguagem, ela torna-se um fundamento do qual devemos nos aproximar 
para desenvolvermos nossa ação educativa. A partir dessa proposta de 
estudo, como podemos entender os jogos, brinquedos e brincadeiras?
2. O livro Trama doce-amarga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica, 
de Silva (2003), nos ensina sobre os meandros do cruel cotidiano de crian-
ças trabalhadoras nos canaviais de Pernambuco no Brasil e, especialmen-
te, da constituição de sua cultura lúdica como espaço de resistência. Essa 
realidade de exploração do trabalho pode ser entendida como um tempo 
furtado, de chances e sonhos arruinados. Segundo o autor, o que a ex-
ploração do trabalho causou nas crianças?
3. No livro de Silva (2003), o autor traz algumas considerações sobre a ludi-
cidade quando os momentos de brincadeira entre estas crianças e ado-
lescentes que são exploradas no trabalho não podem ser vistos como di-
versão, entretenimento ou possibilidade de afastar o sentimento de tédio. 
Como o lúdico é entendido nesse contexto, segundo o autor?
4. O livro de Tomás e Fernandes (2014, P. 13) aborda as crianças que falam 
a língua portuguesa, buscando superar a tendência hegemônica “[...] de 
olhar as crianças do Sul, a partir de temáticas constantes, como a exclu-
são e a vulnerabilidade”. No que se refere à análise feita sobre o Brasil, 
quais foram as principais evidências encontradas no resgate histórico 
realizado?
5. Durante esta unidade, aprendemos algumas experiências de ações educa-
tivas com os jogos, brinquedos e brincadeiras com diferentes grupos so-
ciais, objetivos e temas. Visite uma rua do seu bairro que tenha crianças 
brincando e faça uma reflexão sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras 
que essas crianças possuem. Elas brincam na rua? Quais são os ma-
teriais dos brinquedos que elas utilizam? Como é composto o grupo 
brincante? O lúdico está presente? De que forma? Tente relacionar 
com os conteúdos vivenciados nesta disciplina.
165
LEITURA
COMPLEMENTAR
Jogos na guerra2
Uma imagem de guerra, extraída num campo de refu-
giados albanesesno Kosovo, mostra duas crianças brin-
cando com uma boneca Barbie, perante o olhar entre o 
apreensivo, o desolado e o fatalisticamente resignado 
dos adultos que com elas partilham as tendas de campa-
nha dispostas para os albergar. 
Não é apenas a boneca Barbie que aparece neste con-
texto de incerteza e de dor insolitamente exposta, na sua 
arrogância loira oxigenada perante o infortúnio colecti-
vo. Símbolo maior da indústria cultural fornecedora do 
mercado infantil de jogos e brinquedos, a boneca Barbie 
é talvez menos inesperada no processo de globalização 
dos dispositivos de jogo e nos produtos de consumo lú-
dico das crianças do que o próprio acto de brincar das 
crianças, no momento em que tudo falta: a casa, a esco-
la, um país para viver, talvez até uma família, a confi ança 
num futuro vivível, a certeza – mesmo se precária - da 
sobrevivência.
No entanto, o que relatos e estudos das crianças da 
guerra nos contam é essa forma de conseguir criar um 
mundo outro, nas condições da mais dura adversidade, 
através do jogo e da fi cção de uma existência onde até 
o horror aparece transmudado em projecção imaginária 
de uma realidade alternativa. Pedro Rosa Mendes conta 
no livro “a Baía dos Tigres” que viu uma criança entre as 
ruínas da cidade do Bié, em Angola, jogando futebol, in-
diferente à desolação à sua volta. O esférico com que se 
entretinha - imaginando-se o Eusébio ou o Pelé da épo-
ca, como qualquer criança de qualquer outra parte do 
mundo - era, à falta de melhor, os restos de uma caveira 
2 Texto reproduzido nas normas da língua portuguesa de Portugal.
humana: “Não é por maldade. O crânio estava disponí-
vel, perto e seco. Tu e eu conhecemos as balizas da hu-
manidade: crânios enterram-se, bolas são redondas. [À 
criança] ninguém deu oportunidade para tanto.” (Men-
des, 1999:386). 
O jogo da criança do Bié tem o mesmo signifi cado do de 
qualquer outra criança que, em paz, brinca à guerra e 
até já aprendeu, a golpes de joystick, o que é um míssil 
Patriot ou um B-52 carregado de bombas de implosão... 
Entre as crianças que brincam com uma Barbie, ou que 
chutam um crânio humano, ou que empunham uma 
Kalashnikov de plástico, ou que jogam ao berlinde, ou 
lançam o peão, ou brincam às casinhas, ou se divertem 
na consola ou no écran do computador há todo um mun-
do de diferenças: de condição de social, de contexto, de 
valores, de referências simbólicas, de expectativas e pos-
sibilidades. Mas há também um elemento comum: a ex-
periência das situações mais extremas através do jogo e 
da construção imaginária de contextos de vida. 
O imaginário infantil constitui uma das mais estudadas 
características das formas específi cas de relação das 
crianças com o mundo. A investigação tem sido domina-
da pelas correntes teóricas da Psicologia. As perspectivas 
predominantes são as psicanalíticas e as construtivistas. 
Para Freud, o imaginário infantil corresponde à expres-
são do princípio do desejo sobre o princípio da realidade, 
sendo o jogo simbólico uma expressão do inconsciente, 
para além da formação da censura. Para Piaget, o jogo 
simbólico é a expressão do pensamento autístico das 
crianças, progressivamente eliminado pelo processo de 
desenvolvimento e construção do pensamento racio-
166
LEITURA
COMPLEMENTAR
nal. Apesar das diferenças essenciais entre as diversas 
orientações, sedimentadas na história da disciplina, as 
perspectivas psicológicas do imaginário infantil possuem 
um elemento comum, que é aliás inerente à própria 
concepção moderna da infância: o imaginário infantil é 
concebido como a expressão de um défi cit - as crianças 
imaginam o mundo porque carecem de um pensamento 
objetivo ou porque estão imperfeitamente formados os 
seus laços racionais com a realidade. Esta ideia do défi cit 
é inerente à negatividade na defi nição da criança, que 
constitui um pressuposto epistêmico na construção so-
cial da infância pela modernidade: criança é o que não 
fala (infans), o que não tem luz (o a-luno), o que não 
trabalha, o que não tem direitos políticos, o que não é 
imputável, o que não tem responsabilidade parental ou 
judicial, o que carece de razão, etc. 
Sublinhamos que a negatividade defi nitória da infância 
assenta numa base ideológica que é resultante do pro-
cesso de refl exividade moderna, e tem suporte no dis-
curso científi co e pericial. 
A Psicologia tem sido a disciplina hegemônica na inter-
pretação das formas de racionalidade e comportamento 
das crianças. Recentemente, a revisão das bases episte-
mológicas da disciplina tem vindo, porém, a contrariar as 
concepções do défi cit que atrás assinalamos. Por exem-
plo, uma revisão recente dos conceitos psicanalíticos e 
construtivistas sobre o jogo simbólico, postula que, ao 
contrário da ideia de uma diferença radical entre o jogo 
da criança e o jogo do adulto, por imaturidade infantil, o 
que existe é um princípio de transposição imaginária do 
real, que é comum a todas as gerações e se exprime, por 
exemplo, na experiência emocional das narrativas literá-
rias ou cinematográfi cas tanto quanto nas brincadeiras 
das crianças, constituindo assim uma “capacidade estri-
tamente humana” (Harris, 2002), mas que é radicalizada 
pelas crianças. É, portanto, da ordem da diferença e não 
do défi cit que falamos, quando falamos do imaginário in-
fantil, por relação com o dos adultos. 
Mas é numa vertente sociológica e antropológica que 
essa diferença pode fazer mais sentido. O imaginário in-
fantil é inerente ao processo de formação e desenvolvi-
mento da personalidade e racionalidade de cada criança 
concreta, mas isso acontece no contexto social e cultural 
que fornece as condições e as possibilidades desse pro-
cesso. As condições sociais e culturais são heterogéneas, 
mas incidem perante uma condição infantil comum: a de 
uma geração desprovida de condições autônomas de so-
brevivência e de crescimento e que está sob o controlo 
da geração adulta. A condição comum da infância tem a 
sua dimensão simbólica nas culturas da infância.
Fonte: Sarmento (2003).
 EDUCAÇÃO FÍSICA
 167
Crianças na América Latina: Histórias, culturas e direitos.
Verônica Regina Muller 
Editora: CRV
Sinopse: [...] Este livro é sobre sobrevivência. [...] Trabalhos como os apresenta-
dos nesse livro são capazes de registrar com método científi co a força serena e 
despretensiosa que as crianças trazem consigo. No caso particular da América 
Latina, a esperança guardada no coração de uma criança ganha simbolismo ainda 
maior. Os países do nosso querido continente guardam em cumplicidade uma 
dor histórica que os une por cima das rixas regionais. Todos nós sabemos o que 
é ter cultura e terras ricas, mas manter a maior parte do povo vivendo na miséria. 
Todos nós sabemos o que a busca pelo poder pode fazer com nossas gentes. To-
dos nós temos sangue nativo derramado em abundância em nosso solo sagrado. 
[...] As formas de colonização se modernizam e o conhecimento transforma-se 
em uma das mais importantes armas para enfrentar as sangrentas batalhas que 
continuam a acontecer na política, na economia, nas ruas, nas escolas. Contudo, 
agora, a América Latina está pronta para travar um combate à altura do seu povo. 
Professores, educadores, mestres e doutores têm dedicado suas vidas a lutar por 
justiça social. Alguns setores da academia invadem a luta política para demonstrar 
que a busca franca e rigorosa pela verdade é capaz de moldar realidades e contra-
balançar a luta pelo poder.
Indicação para Ler
[...] Este livro é sobre sobrevivência. [...] Trabalhos como os apresenta-
dos nesse livro são capazes de registrar com método científi co a força serena e 
despretensiosa que as crianças trazem consigo. No caso particular da América 
Latina, a esperança guardada no coração de uma criança ganha simbolismo ainda 
168 
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Tarja Branca - A Revolução que faltava
Ano: 2014
Sinopse:a partir dos depoimentos de adultos de gerações, origens e profi ssões 
diferentes, o documentário discorre sobre a pluralidade do ato de brincar e 
como o homem pode se relacionar com a criança que mora dentro dele. Por 
meio de refl exões, o fi lme mostra as diferentes formas de como a brincadeira, 
ação tão primordial à natureza humana, pode estar interligada com o comporta-
mento do homem contemporâneo e seu “espírito lúdico”.
Indicação para Assistir
Site direcionado a um projeto de difusão, pesquisa e contato com a cultura lúdica em diversos locais, 
nele estão disponíveis materiais, vídeos e brincadeiras interessantes para a formação do(a) professor(a) 
/profi ssional.
Disponível em: <http://territoriodobrincar.com.br/o-projeto/>. Acesso em: 28 jun. 2017.
Indicação para Acessar
 169
referências
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brinquedos e brincadeiras: modos de ser criança 
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Scritta, 1992.
170 
gabarito
1. Os jogos, brinquedos e brincadeiras são produções culturais, frutos de vários deter-
minantes, como os fatores sociais, culturais, geográficos, econômicos e históricos. O 
brincar e o jogar não se encerram em uma experiência fechada e determinada, são 
múltiplos, mutáveis e sua riqueza está nessa diversidade de expressões.
2. Silva (2003) aponta que todas as formas de exploração do trabalho infantil podem 
prejudicar a vivência da cultura lúdica e também o direito à escolarização da criança 
e do adolescente resultando em problemas de constituição identitária. Assim, explo-
ração do trabalho infantil, além do furto do lúdico da vida dessas crianças e adoles-
centes promove um degradante processo de roubo do tempo de “[...] usufruto da 
cultura lúdica, a escolarização e a sociabilidade, como possibilidade de fortalecimen-
to das relações sociais lúdicas infantis” (Silva, 2003, p. 209). Portanto, a exploração do 
trabalho infantil promove diversos procedimentos de alienação na vida das crianças 
que trabalham na produção da cana.
3. É entendido como uma postura de resistência em meio a um ambiente de tanto so-
frimento e injustiça. Em toda esta cultura lúdica constituída no contexto investigado 
pelo autor, configuram-se diferentes possibilidades para essas manifestações cultu-
rais do brincar e jogar, que buscam a ruptura e até posição de resistência diante dos 
ditames da desigualdade social inerentes àquela realidade investigada. No livro, o 
lúdico é tomado em seu potencial de expressão de subversão diante das imposições 
cruéis da sociedade capitalista.
4. Em um resgate histórico, a partir dos anos 1960, de uma cidade pequena, eviden-
ciam um brincar com muita disponibilidade de espaço, variadas brincadeiras e pou-
co acesso a brinquedos e, na maioria das vezes, brinquedos artesanais. Porém, em 
um contexto do fim dos anos 1990 com crianças pobres, encontraram uma cultura 
infantil construída sem acesso a brinquedos, em meio a violências constantes em 
um bairro extremamente inseguro. Esse recorte com um viés para o brincar localiza-
do dessa infância brasileira desvela a necessidade do brincar como direito garantido.
5. Nessa atividade, é importante que você faça uma análise a partir do que presenciou 
no local escolhido. As discussões presentes neste livro poderão oferecer um leque 
de reflexões sobre o brincar e o lúdico. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 171
conclusão geral
Prezado(a) aluno(a), nesta caminhada que realiza-
mos juntos(as) entre as inúmeras reflexões e estu-
dos a respeito do conteúdo de Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras, muitas possibilidades de configuração 
da ação educativa com essa linguagem foram deline-
adas. Este foi o principal objetivo na elaboração des-
te material: fornecer a você, futuro(a) professor(a)/
profissional de Educação Física, subsídios teórico-
-práticos para enriquecer sua atuação profissional.
O brinquedo, o jogo e a brincadeira configu-
ram-se, além de um conteúdo essencial na Educa-
ção Física, como uma expressão da vida humana, 
que é vivenciada com mais intensidade na infância. 
Essas linguagens são a principal produção infanto-
juvenil e uma necessidade inerente a esta categoria 
geracional. Reivindicamos que ela seja preservada, 
estimulada e reconhecida desta forma, não apenas 
nos espaços comumente chamados de educativos, 
mas por toda a sociedade. Oportunizar o brincar 
e o jogar são direitos das crianças e adolescentes 
reconhecidos em lei.
Neste material, priorizamos a compreensão da 
cultura lúdica a partir de seu potencial de expressão, 
assim, não só buscamos estabelecer reflexões com o 
contexto social e histórico em que as crianças e ado-
lescentes estão incluídas, como também seu brincar 
e jogar. Buscamos issopor meio de pesquisas e estu-
dos que contribuíram para a conceituação, reflexão 
sobre a prática pedagógica na área, a constituição 
histórica dos jogos, brinquedos e brincadeiras e as 
diversas possibilidades de realizar ações educativas 
com essas linguagens.
Desejo que o estudo deste livro colabore com a 
formação de você, caro(a) aluno(a), no sentido de 
que a ação educativa com os jogos, brinquedos e 
brincadeiras supere a noção de ocupação do “tem-
po livre” infantojuvenil, tão praticada pelo mundo 
adulto. Almejo que a ação educativa se estabeleça 
em direção à ressignificação dessa linguagem e à 
emancipação social das crianças e adolescentes com 
quem se trabalha, considerando sempre que elas são 
produtoras de cultura: a cultura lúdica.