4.Educacao-e-Sociedade

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Organização:
Simone Costa Andrade dos Santos
Ilane Ferreira Cavalcante
Elizama das Chagas Lemos
Maria da Conceição Ferreira 
Monteiro Leal da Costa
 
 
 
1ª Edição
São Luís - MA
Editora IFMA
2019
 
Organização:
Simone Costa Andrade dos Santos
Ilane Ferreira Cavalcante
Elizama das Chagas Lemos
Maria da Conceição Ferreira 
Monteiro Leal da Costa
EDUCACÃO
& SOCIEDADE:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS
Instituto Federal do Maranhão
Francisco Roberto Brandão Ferreira
Reitor
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Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
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Pró-reitor de Extensão e Relações Institucionais
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Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional
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©2018 dos autores
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Pró-reitoria de Extensão
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Técnicos Administrativos
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Luís Cláudio de Melo Brito Rocha
Bibliotecário/documentalista
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Coordenador de Curso de Pós-graduação
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Ciências Agrárias
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Regia Maria Reis Gualter
Ciências Biológicas
Douglas Rafael e Silva Barbosa
Ciências Exatas e da Terra
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Ciências Humanas
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Ciências da Saúde
Carolina Abreu de Carvalho
Engenharias
Orlando Donato Rocha Filho
Antonio Ernandes Macedo Paiva
Linguística, Letras e Artes
Paula Francinete Ribeiro de Araújo
Apoio Técnico
Diego Deleon Mendonça Macedo
Luís Cláudio de Melo Brito Rocha
E2442
Educação e Sociedade: formação profissional, educação a distância e tecno-
logias. / Organização Simone Costa Andrade dos Santos; Ilane Ferreira Cavalcan-
te; Elizama das Chagas Lemos; Maria da Conceição Ferreira; Monteiro Leal da 
Costa. _. São Luís, MA: IFMA, 2020.
672 p.
ISBN: 978-85-69745-93-8
1. Educação profissional – Formação de professores. 2. Educação profissio-
nal – ensino – pesquisa - extensão. 3. Formação continuada de professores. 4. 
Educação a distância. 5. Pós-graduação – estágio docente. 6. Ensino Superior - 
inclusão digital. I. Santos, Simone Costa Andrade dos (Org.) II. Cavalcante, Ilane 
Ferreira (Org.). III. Lemos, Elizama das Chagas (Org.). IV. Ferreira, Maria da Con-
ceição (Org.). V. Costa, Monteiro Leal da (Org.). VI. Título.
CDU 371.13: 37.018.43
Conselho Editorial da Editora IFMA
SUMÁRIO
Prefácio ..................................................................... 9
Internacionalização, mobilidade(s) e formação 
pós-graduada à distância: reflexão sobre desafios 
presentes em tempos emergentes .......................... 19
O ensino, a pesquisa e a extensão em questão: 
os sentidos de produtividade docente no ensino 
superior ................................................................... 69
Formação de professores para a educação 
profissional: práticas docentes na Licenciatura em 
Química do IFRN Campus Ipanguaçu .................. 107
Formação continuada de professores: 
contribuições para a atuação docente ................. 153
La formación de educadores/profesores: Una 
estancia en la Universidad de Évora y una mirada a 
través del concepto de Aprendizaje-Servicio ....... 193
O papel da extensão na formação de estudantes 
do IFRN (Campus Mossoró): reflexões em torno 
de educação para a cidadania a partir de um 
estudo de caso ....................................................... 225
O PNAES e a política de assistência estudantil no 
âmbito do IFRN .................................................... 263
Experiência do projeto de extensão em inclusão 
digital e formação docente no ensino superior: 
Licenciatura em Informática ................................ 293
9
Prefácio
REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
O tempo, como o mundo, tem dois he-
misférios: um superior e visível, que 
é o passado, outro inferior e invisível, 
que é o futuro. No meio de um e outro 
hemisfério ficam os horizontes do tem-
po, que são estes instantes do presente 
que imos vivendo, onde o passado se 
termina e o futuro começa (Padre An-
tónio Vieira, História do Futuro, 1718).
Iniciamos a apresentação do livro nos apoiando 
nas palavras do autor. Entre os horizontes do tempo 
que o Padre António Vieira menciona, está a impos-
sibilidade de prever o futuro, por ser invisível, ainda 
inexistente. No entanto, o rascunho do futuro se de-
senha ainda no presente, nesses horizontes possíveis 
que traçamos a partir de nossa prática e de nossas 
reflexões. Nesse sentido, é importante pensar o que 
estamos vivendo, o que estamos fazendo, o porquê e 
como estamos rascunhando esses futuros possíveis.
Para pensar, no presente, as relações entre edu-
cação e sociedade, a partir de diferentes experiências, 
é que este livro reúne uma série de artigos que refle-
tem os olhares dos seus autores, a partir de pesquisa 
e extensão em diferentes modalidades de ensino: for-
Afetações educacionais: diálogo entre educação a 
distância, afetos e tecnologias .............................. 331
Educação a distância e seus paradigmas 
numa sociedade em trânsito: em busca de uma 
identidade metodológica....................................... 367
Estágio docente na formação stricto sensu: a 
educação a distância como espaço de formação 
continuada ............................................................. 389
Educação musical a distância no Brasil: o que as 
pesquisas stricto sensu revelam? ......................... 429
A política de expansão do ensino superior por 
meio da UAB em Alagoas .................................... 485
Processos formativos para o trabalho pedagógico 
em EaD no contexto da geoespacialidade 
amazônica ............................................................ 507
Tecnologias de informação e comunicação na 
mediação pedagógica do estágio docente ........ 543
Flipped learning: uma abordagem para combinar 
metodologias centrada no aluno e uso de 
tecnologias móveis ................................................ 587
Experiências iniciais do formato de ensino 
híbrido no Ensino Superior presencial no 
Instituto Federal do Maranhão ......................... 625
Currículo das organizadoras ............................. 651
Currículo dos autores ......................................... 655
10 11
Para tanto, os artigos que se apresentam neste livro 
incluem pesquisadores de diferentes regiões do Bra-
sil, de Portugal e da Espanha, revelando nas temáti-
cas e problemáticas que encerram três aspectos que 
se destacam e deram origem à organização deste li-
vro em três eixos: Formação profissional, Educação 
a distância e Tecnologias.
No primeiro eixo, formação profissional, con-
siderando as relações entre formação e prática e 
prática na formação, se incluem artigos sob uma 
ótica mais abrangente, como os artigos Internacio-
nalização, mobilidade(s) e formação pós-graduada a 
distância: reflexão sobre desafios presentes em tem-
pos emergentes, da pesquisadora Juliana Rangel e da 
professora da Universidade do Minho, Emília Araújo, 
que discorrem sobre o papel da educação a distância 
nos processos de internacionalização a partir da for-
mação pós-graduada. O artigo O ensino, a pesquisa e 
a extensão em questão: os sentidos de produtividade 
docente no ensino superior, da professora Viviane 
Souza de Oliveira, se debruça sobreas cobranças fei-
tas ao profissional professor e pesquisador da educa-
ção superior no que tange à produtividade. A partir 
de uma experiência específica de pesquisa, o artigo 
Formação de professores para a educação profissio-
nal: práticas docentes na licenciatura em química 
do IFRN campus Ipanguaçu, das professoras Jaciária 
mação profissional, educação a distância e educação 
presencial. É importante salientar que encontramos 
no conjunto dos artigos uma preocupação central que 
nos aproxima, isto é, eles ampliam nossos horizontes 
a partir de discussões que assumem que nas socieda-
des contemporâneas se vivem tempos de passagem 
em constante transformação e onde a celeridade dos 
acontecimentos é grande e acompanha a complexida-
de da vida e das formas de estar no mundo.
A diversidade de pensamentos e das metodo-
logias que acompanham as reflexões e os resultados 
de pesquisas dos vários autores, implica uma pers-
pectiva também plural, na compreensão de como 
a educação superior presencial, a distância e a for-
mação profissional buscam entrecruzar suas ações 
com as demandas sociais sob a perspectiva de uma 
mudança significativa no meio em que se inserem, 
mudando com ele e ampliando visões.
As experiências se cruzam em diversas vias, 
seja na convergência entre pesquisa e extensão da 
educação básica à educação superior, seja na for-
mação inicial e continuada de professores nas di-
ferentes modalidades, seja na internacionalização, 
seja em práticas e experiências com perspectivas e 
metodologias diversificadas, ou mesmo na formação 
do trabalhador por meio da educação profissional. 
12 13
comunitários que se constituem valiosos contributos 
teórico-metodológicos em projetos educacionais.
Outros artigos voltam o olhar mais especifi-
camente para a educação profissional, refletindo 
sobre a formação para o mundo do trabalho não só 
a partir de experiências de ensino, mas de pesquisa 
e extensão. Pensando a extensão como uma política 
de formação é que se apresenta o artigo, O papel da 
extensão na formação de estudantes do IFRN (Cam-
pus Mossoró): reflexões em torno de educação para a 
cidadania a partir de um estudo de caso, dos pesqui-
sadores João Paulo de Oliveira, do IFRN e Conceição 
Leal da Costa, da Universidade de Évora, discorre so-
bre o programa de apoio a extensão em um campus 
do IFRN. Pensando ainda na perspectiva da inclusão 
na formação profissional, há o artigo O PNAES e a 
política de assistência estudantil no âmbito do IFRN, 
da pesquisadora do IFRN, Thalita Cunha Motta, e da 
pesquisadora da Universidade Federal de Pernambu-
co (UFPE), Janete Maria Lins de Azevedo. Já o artigo 
Experiência do projeto de extensão em inclusão digi-
tal e formação docente no ensino superior - Licencia-
tura em Informática, dos pesquisadores Pauleanny 
Simões de Morais, Rogério Emílio da Silva e Augusto 
César de Almeida, trata de uma experiência específi-
ca de projeto de extensão desenvolvida na licencia-
tura em informática no campus Zona Norte do IFRN.
de Medeiros e Ilane Cavalcante se debruça sobre a 
relação formação e práticas docentes a partir da ex-
periência de um campus do Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte 
(IFRN). O artigo Formação continuada de professo-
res: contribuições para a atuação docente, de Ana 
Santana Souza, apresenta o resultado de pesquisa 
sobre formação continuada de professores na Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Nessa perspectiva de pensar a formação do-
cente, há um conjunto de artigos que discorrem so-
bre a formação de professores na Europa, mais espe-
cificamente em Portugal, na Espanha e no Brasil. Na 
Europa, o olhar se concentra na aprendizagem em 
serviço, o que poderia ser considerado a formação 
prática em contexto, caso dos estágios supervisiona-
dos. O texto de Conceição Leal da Costa, Domingos 
Mayor Paredes e Ana Medialdea, La formación de 
educadores/profesores - Una estancia en la Univer-
sidad de Évora y una mirada a través del concepto 
de Aprendizaje-Servicio, reflete sobre experiências 
curriculares e formativas, projetadas, desenvolvidas 
e refletidas em universidades europeias. Esse olhar 
sobre o que ocorre fora do Brasil nos ajuda a com-
preender o que ocorre em nosso país, devolvendo 
questões sobre possíveis sinergias emergentes de vi-
vências e trabalhos de jovens e adultos em contextos 
14 15
revelam?, de Patrícia Lakchmi Leite Mertzig e Maria 
Luísa Furlan Costa, apresenta dados sobre o papel da 
EaD na formação para a música no Brasil, enquanto 
o artigo dos pesquisadores Fernando Pimentel e Luís 
Paulo Mercado, intitulado A política de expansão do 
ensino superior por meio da UAB em Alagoas, dis-
corre sobre o programa Universidade Aberta do Bra-
sil, que ampliou a atuação das instituições públicas 
brasileiras na educação a distância, a partir de seu 
lócus de atuação, o estado de Alagoas. Sob essa pers-
pectiva, o artigo Processos formativos para o traba-
lho pedagógico em EAD no contexto da geoespacia-
lidade amazônica, de Antonio Ribeiro da Costa Neto 
e Carmen Lúcia de Souza Ribeiro, discorre sobre a 
formação necessária para o trabalho com a modali-
dade de educação a distância a partir da experiência 
do Instituto Federal do Amazonas (IFAM).
Já no terceiro eixo, cujo foco são as tecnolo-
gias aplicadas à educação, estão os artigos Tecnolo-
gias de informação e comunicação na mediação pe-
dagógica do estágio docente, das pesquisadoras do 
IFRN, Francisca Carneiro Ventura e Eulália Raquel 
Gusmão de Carvalho Neto; o artigo Flipped learning: 
uma abordagem para combinar metodologias cen-
trada no aluno e uso de tecnologias móveis, dos pes-
quisadores da Universidade de Évora, Sandra Emília 
Barros de Souza e José Luís Pires Ramos; e o artigo 
No segundo eixo, sobre educação a distância, 
suas práticas e possibilidades, o artigo Afetações 
educacionais: diálogo entre educação a distância, 
afetos e tecnologias, dos professores Thiago Tava-
res das Neves, da Escola Superior de Propaganda e 
Marketing (ESPM), e Elizama das Chagas Lemos, do 
IFRN, trata do afeto nas relações entre os sujeitos na 
EaD a partir da mediação das tecnologias e o arti-
go Educação a distância e seus paradigmas numa 
sociedade em trânsito: em busca de uma identidade 
metodológica, dos pesquisadores Eduardo Fonfoca 
e Gláucia da Silva Brito, da Universidade Federal do 
Paraná (UFPR) reflete sobre os paradigmas cambiá-
veis na sociedade contemporânea e a busca por no-
vos modelos metodológicos a partir da educação a 
distância. Ambos são perspectivas mais teóricas de 
reflexão sobre a modalidade.
Outros textos centralizam seu olhar sobre as-
pectos específicos da EaD, caso do artigo Estágio do-
cente na formação stricto sensu: a educação a dis-
tância como espaço de formação continuada, das 
pesquisadoras Erika Roberta Silva de Lima, Francis-
ca Natália Silva e Lenina Lopes Soares Silva, que dis-
corre sobre o papel do estágio na formação docente. 
No mesmo caminho, aportando em experiências es-
pecíficas de formação, o artigo Educação musical a 
distância no Brasil: o que as pesquisas stricto sensu 
16 17
atuação com o emprego das tecnologias digitais de 
informação e comunicação, novos modos de desen-
volver a formação superior, a formação de professo-
res, a formação profissional.
Entre os principais focos dos artigos estão edu-
cação a distância, a formação de professores e a edu-
cação profissional, os usos das tecnologias na educa-
ção. Esses eixos regulam o olhar, a experiência e as 
práticas descritas e avaliadas e se organizam a partir 
do local de onde falam seus autores, professores e 
técnicos da educação básica e superior em licencia-
turas ou em educação profissional, em universidades 
nacionais e estrangeiras e em institutos federais. São 
olhares e experiências contemporâneas que refle-
tem sobre o passado e sobreo presente e rascunham 
o futuro da educação, refletindo sobre a realidade da 
educação no Brasil e na Europa e propondo novas 
metodologias, novos recursos para a concretização 
de mudanças positivas na formação profissional e 
na formação docente. Esperamos que o nosso livro 
Educação e sociedade: formação profissional, educa-
ção a distância e tecnologias, pelos múltiplos olhares 
compartilhados nos artigos reunidos, possa contri-
buir substancialmente para os campos de pesquisa 
das áreas aqui trabalhadas. Uma ótima leitura!
As organizadoras.
Experiências iniciais do formato de ensino híbrido 
no Ensino Superior presencial no Instituto Federal 
do Maranhão. O primeiro trabalho se debruça sobre 
a formação de professores por meio das tecnologias; 
o segundo apresenta o flipped learning como uma 
nova metodologia que permite a inserção das tecno-
logias móveis na educação; já o terceiro apresenta 
elementos que possam contribuir com o processo de 
organização didática do ensino híbrido permitido 
pela Portaria MEC nº 1134/16 em cursos superiores 
presenciais. Nesse mesmo eixo, o artigo O Ensino de 
Linguagens de Programação no Moodle apoiado por 
um Sistema Tutor Inteligente: um estudo de caso, 
dos pesquisadores da Universidade do Estado do Rio 
Grande do Norte (UERN), Rosemary Pessoa Borges, 
Rommel W. de Lima e Carla Katarina de M. Marques, 
trata de uma proposta de uso de um tutor inteligente 
no trabalho com a EaD.
São múltiplos olhares, e esses olhares se cru-
zam. Assim, a divisão em eixos é útil como perspec-
tiva de apresentação, mas todos eles apresentam 
perspectivas de diálogo entre o ensino, a pesquisa e 
a extensão, trazendo experiências que configuram 
um retrato das relações entre educação e sociedade. 
Esse retrato se multiplica em prisma a partir das di-
versas instituições espalhadas pelo país e fora dele, 
que voltam seu olhar para novas metodologias, a 
18
Internacionalização, 
mobilidade(s) e formação 
pós-graduada à distância: 
reflexão sobre desafios 
presentes em tempos 
emergentes
21
Juliana Rangel Barboza
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Rio Grande do Norte
Emília Araújo
Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade/Uminho
INTRODUÇÃO
A academia e a ciência lutam dia a dia por re-
cursos de ordem material e simbólica. Um dos meios 
mais usados e institucionalizados para a obtenção 
ou manutenção desses recursos é a internacionali-
zação que se procura pôr em prática de diferentes 
modos, incluindo a formação e a investigação a dis-
tância. Os estudos sobre a mobilidade no ensino e na 
investigação têm versado sobre estas questões, no-
meadamente no que se refere às vantagens e às difi-
culdades e/ou desafios que se impõem à proliferação 
de modalidades de aprendizagem e de colaboração à 
distância (BELLONI, 2003; DE ALMEIDA, 2003; MILL, 
2016; LITTO; FORMIGA, 2012; MOORE; KEARSLEY, 
2007). Em geral, perspectivando-a como inevitável e 
desejável, no quadro da globalização e da circulação 
mundial do conhecimento, os autores dão conta de 
algumas interrogações que importa considerar, tan-
to do ponto de vista das instituições de ensino e de 
investigação (de saída e de acolhimento), como no 
das famílias, dos estudantes e dos cientistas e pro-
fessores implicados (BEHAR, 2009; COMARELLA, 
2009; MILL, 2010; LITTO, 2010; PRETI, 2007; MILL et 
al, 2010). Uma destas interrogações prende-se com 
o enquadramento ideológico e político das moda-
22 23
lidades de ensino e investigação a distância; outro, 
intimamente relacionado com este, tem a ver com 
dimensões de ordem formal, que incluem o modo 
como as instituições regulam e enquadram as estra-
tégias de internacionalização. A última prende-se 
com dimensões de ordem mais prática e cognitiva, 
relativas aos modos como os sujeitos valorizam e se 
dispõem a processos de internacionalização que im-
plicam a modalidade a distância.
Neste pequeno texto, iremos abordar os três 
pontos mencionados, tendo em vista uma primeira 
aproximação à análise dos processos de internacio-
nalização do ensino ao nível da formação pós-gra-
duada. Propomos também um quadro interpretativo 
acerca dos desafios mais importantes que se colocam 
em contexto de elevada pressão para a internacio-
nalização a nível individual e institucional. O texto 
tem por base uma análise à literatura mais central 
na área dos estudos da mobilidade e da internacio-
nalização do ensino, suportando-se numa pesquisa 
empírica realizada no quadro de uma tese de douto-
ramento que implicou a análise de um protocolo de 
colaboração institucional para a colaboração a nível 
da formação doutoral, incluindo modalidades de en-
sino a distância (BARBOZA, 2018).
INTERNACIONALIZAÇÃO: TEMPOS 
EMERGENTES
O quadro de análise crítica às pressões diver-
sas para a internacionalização pode ser desenca-
deado a partir da observação da tendência mundial 
para a alimentação da economia do conhecimento. 
Na perspetiva de alguns autores, a economia do co-
nhecimento impõe às instituições de ensino superior 
adaptação constante às exigências dos mercados glo-
bais (BESSANT; TIDD; PAVIT, 2008). Deste ponto de 
vista, a internacionalização representa uma respos-
ta adaptativa e necessária por parte das instituições 
e dos sujeitos sociais, uma vez que a sua valorização 
não se traduz apenas na possibilidade de se obter 
mais reconhecimento institucional, mas também na 
possibilidade de se obter reconhecimento e prestígio 
pessoal, vertido em um curriculum. Vários autores 
têm destacado o papel dos objetivos políticos e eco-
nômicos geoestratégicos mais amplos (ROBERTSON, 
2009) da economia do conhecimento.
Entre outras abordagens que têm trabalhado a 
ideia de que a internacionalização não é um proces-
so linear, encontramos as perspetivas que assinalam 
as tendências dentro da economia global do conhe-
cimento, para a reprodução de vieses indicativos da 
24 25
maior ou menor valorização da internacionalização, 
conforme o país ou países (ARAÚJO; WAGNER, 2012; 
HAKALA, 1998; BEECH, 2009; ELHAJJI, 2013; MORO-
SINI, 2006). A este respeito, o pensamento de alguns 
autores é bastante crítico à forma como a academia 
e a ciência ocidentais tendem a subestimar lugares 
epistêmicos de produção e reprodução do conhe-
cimento não ocidentais e não europeus (QUIJANO, 
1992; MIGNOLO, 2012; ALTBACH, 2006; SANTOS, 
1989, 2000; GROSFOGUEL, 2008; SEIXAS, 2013).
De todo o modo, o processo de internacionali-
zação e de incentivo à mobilidade parece ser impará-
vel e irreversível, à medida que novas lógicas globa-
lizadas tomam contam dos territórios da academia 
e investigação e a dispõem ao mercado global, com-
petitivo e em intensificação constante (MOROSINI, 
2006; SGUISSARDI, 1999). Quer dizer, a internacio-
nalização acaba entrelaçada nas próprias dinâmicas 
do capitalismo acadêmico (MARGINSON; RHOADES, 
2002) que se expande à escala mundial, embora de 
maneira diferenciada e dependendo dos esquemas 
de regulação nacionais.
Ademais, e seguindo o pensamento de Bian-
chetti e Ribeiro Valle (2014), pode argumentar-se que 
a internacionalização é suscetível de ser entendida 
como indicador de desempenho institucional, nacio-
nal e individual. Esta traduz-se, por seu turno, na visi-
bilidade de um leque de outros indicadores, tais como 
a participação em projetos internacionais, as estadias 
de curta, média ou longa duração, a organização de 
seminários internacionais e as publicações interna-
cionais, ou internacionalizadas (quando realizadas 
com outros autores de nacionalidade distinta da do 
autor inicial). Conformando-se, resistindo ou simples-
mente adaptando-se a todo este quadro ideológico e 
valorativo, o fato é que, na atual conjuntura, os pes-
quisadores das IES sentem necessidade de pertencer 
a redes internacionais e dar provas desta internacio-
nalização, por meio dos indicadores, de modo a mos-
trar-se produtivoaos olhares judiciosos daqueles que 
financiam pesquisas (CASTIEL; SANZ-VALERO, 2007). 
Com efeito, a internacionalização (nestas diversas ver-
tentes) acaba por ser um terreno de preocupação que 
implica grande competição entre e nos programas de 
pós-graduação (BIANCHETTI; RIBEIRO VALLE, 2014; 
ROTHEN; TAVARES; SANTANA, 2015).
No entendimento de Morosini, existem dois 
modelos que traduzem o posicionamento das insti-
tuições de origem e de recepção, em face da inter-
nacionalização: o periférico e o central. O primeiro 
carateriza-se por considerar a importância da inter-
nacionalização em apenas algumas dimensões. O 
26 27
segundo caracteriza instituições que estão imbuídas 
de uma cultura de internacionalização integrada, 
abrangendo todas as esferas da organização (MORO-
SINI, 2008), envolvendo tanto a função de pesquisa, 
como a de ensino (MOROSINI, 2006). Ainda segundo 
Morosini (2006), são necessários estudos e políticas 
públicas que freiem a perspectiva mercadológica e 
contribuam para uma real qualidade acadêmica so-
cial, ressaltando os efeitos positivos da internacio-
nalização e da colaboração internacional. Esta ideia 
plasma-se também no pensamento de Stallivieri 
(2009), segundo o qual a internacionalização do en-
sino potencia níveis de desenvolvimento mais quali-
ficados, ocasionando crescimento de sua economia. 
Além disso, no seu entendimento, os pesquisadores, 
por meio das parcerias com investigadores estran-
geiros, ou de sua participação em redes de saber uni-
versal, conseguem identificar problemas comuns e 
encontram conjuntamente soluções para esses pro-
blemas, além de estabelecer fortes laços de comuni-
cação constante e fluida.
De Wit (2002) defende a possibilidade de uma 
educação voltada ao mundo, definindo nove fases in-
tegradas e inter-relacionadas que devem ocorrer nas 
instituições de ensino superior durante a implantação 
da internacionalização como processo estratégico:
1. Análise do contexto externo e interno de 
documentos políticos e de realidades;
2. Levantamento dos propósitos e benefícios para 
a comunidade acadêmica e para a sociedade;
3. Comprometimento dos integrantes das IES; 
4. Planejamento das necessidades, recursos, 
objetivos, fins, prioridades e estratégias;
5. Operacionalização das atividades e servi-
ços acadêmicos, dos fatores organizacio-
nais e da guia de princípios;
6. Implementação do programa e das estraté-
gias organizacionais;
7. Revisão do acesso e benefícios do impacto 
das iniciativas;
8. Revitalização junto à comunidade acadêmica; 
9. Integração de efeitos no ensino, na pesqui-
sa e na extensão.
Ideias similares são partilhadas por outros au-
tores que enfatizam o interesse das dimensões cul-
turais e interculturais na promoção adequada da in-
ternacionalização (ARAÚJO; SILVA, 2015):
1. A gestão e a promoção concreta das colabo-
rações internacionais;
28 29
2. O trabalho sobre os mecanismos legais 
ajustados à mobilidade e à gestão da pro-
priedade intelectual;
3. A gestão de mecanismos direcionados à re-
dução dos tempos de produção de resulta-
dos de investigação;
4. O apoio à disseminação científica;
5. A construção de processos de equivalência 
automática de graus e programas de ensi-
no iguais ou semelhantes nas instituições 
situadas em países distintos;
6. A aprendizagem de uma língua estrangeira 
e a existência de cursos nesta língua;
7. O apoio efetivo logístico e institucional à publi-
cação e à realização de projetos em cooperação.
Diversas instituições de ensino brasileiras, por 
exemplo, deram cumprimento ao programa nacio-
nal “Idiomas Sem Fronteiras”, lançado pela Secreta-
ria de Ensino Superior, com apoio da Capes, visando 
desenvolver a proficiência em língua estrangeira do 
corpo discente, docente e técnico-administrativo da 
Universidade. Seu principal objetivo era potenciali-
zar as chances de intercâmbios variados e não in-
vestir na interculturalidade necessária e problema-
tizada anteriormente (DE SOUSA; BRAGA; BORGES, 
2016; FERNANDES; DA SILVA, 2016).
De qualquer das formas, atendendo à teoria 
produzida sobre a questão, verifica-se que a interna-
cionalização é um processo, um meio para se atingir os 
objetivos das instituições de ensino e pesquisadores, e 
não como um fim em si mesmo, sobretudo quando es-
tão em causa fenômenos complexos como o ensino e 
a investigação científica (ARAÚJO; SILVA, 2015). Nesse 
sentido, os autores consideram que a internacionali-
zação não pode ocorrer de forma isolada, devendo ser 
um processo contínuo, sinérgico e transformador, en-
volvendo os currículos, a pesquisa, o reconhecimento 
de títulos e de cooperação científica, tecnológica e de 
ensino com outras instituições internacionais, além 
das mobilidades acadêmicas (STALLIVIERI, 2004; 
MANÇOS, 2017; PEDROZO et al 2008; DAVIS; SUMO-
ZAS; PAIVA, 2016; DOS SANTOS SILVA et al, 2016).
Este enquadramento geral às questões ideo-
lógicas e científicas da internacionalização permite-
-nos entender que se trata de um processo complexo 
que exige, na sua concretização, o conhecimento e o 
manuseio de várias informações. Estas ultrapassam 
a mera tradução quantitativa vertida em indicado-
res de mobilidade de estudantes, investigadores ou 
professores, ou número de outputs relativos a indica-
dores como publicações ou projetos de investigação.
30 31
Nesse quadro de ações e transformações, o que 
se tem dito é que os tipos de interação que a mobi-
lidade internacional permite podem proporcionar 
oportunidades de intercâmbio de conhecimentos 
entre nações principalmente nas áreas de pesquisa, 
criando formas que permitam a fluidez da cultura 
ao mundo acadêmico e fazendo frente às necessida-
des sociais para preparar as nações para o mundo 
globalizado. A investigação sobre a mobilidade de 
cientistas, acadêmicos e estudantes tem vindo a de-
monstrar que o fenômeno é capaz de viabilizar, entre 
outras possibilidades, a troca de experiências entre 
pesquisadores (MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007; VILAL-
TA, 2012). Apresenta-se frequentemente como um 
elemento importante na construção das redes de co-
nhecimento (ACKERS, 2005a; FONTES; ARAÚJO, 2013; 
JONS, 2007, MAHROUM, 2000), e no desenvolvimento 
de competências associadas às relações interculturais 
(DALCIN, 2011). Além disso, mostra-se como um dos 
meios mais salientes através do qual conhecimento, 
tácito e codificado, pode ser transferido de uma so-
ciedade para outra e da investigação pública para o 
setor privado (CRESPI; GEUNA; NESTA, 2007; HEITOR, 
2015; MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007; ZUCKER; DARBY; 
ARMSTRONG, 2002), de maneira a propiciar a ade-
quação dos benefícios potenciais da apropriação eco-
nômica dos resultados e dos métodos de ciência pela 
sociedade (ALTBACH; REISBERG; RUMBLEY, 2010).
Em tal contexto, não basta pensar a mobilidade 
apenas no sentido de seus fluxos e conexões. É preciso 
atender a uma série de contradições, ambivalências 
e paradoxos que acompanham os movimentos 
contemporâneos, fazendo-se necessário o enlace de 
preocupações científicas com preocupações políticas 
(SILVA, 2011). Nesse sentido, notam-se políticas de 
promoção de mobilidade internacional sendo gera-
das por diferentes países, especialmente pelos que 
possuem sistemas científicos mais frágeis, como es-
tratégia de desenvolvimento e busca de excelência 
(FONTES; VIDEIRA; CALAPEZ, 2013). Políticos da 
ciência e do ensino superior estão cada vez mais ten-
do em conta o estudo da natureza e os efeitos da mo-
bilidade, percebendo as novas geografias do conhe-
cimento contemporâneo e os espaços de produção, 
transferência e utilização do conhecimento, como 
elementos cruciais para se obter vantagem competi-
tiva entre países e instituições acadêmicas (ACKERS, 
2005b; HORTA; PATRÍCIO, 2016; JONS, 2007; MAIER; 
KURKA; TRIPPL, 2007; VIDEIRA, 2013).
Igualmente, a mobilidade internacional tem 
sido percepcionada como uma ferramenta depro-
32 33
gresso na carreira científica (CAÑIBANO; OTAMEN-
DI; SOLÍS, 2011; MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007), de 
amadurecimento psicológico, cultural, social e cientí-
fico (OLIVEIRA; PAGLIUCA, 2012), indo além de uma 
necessidade/exigência para a formação dos inves-
tigadores, cujo perfil deve pressupor proatividade, 
produtividade (DIETZ; BOZEMAN, 2005), domínio de 
habilidades linguísticas e interculturais, bem como 
o domínio de competências globais (STALLIVIERI, 
2009). Nesse contexto, especial atenção tem sido dada 
aos recursos humanos em ciência, que são indicados 
como o cerne principal, o fator-chave, dos processos 
de transformação e de circulação do conhecimen-
to por serem eles próprios os agentes de intercâm-
bio de saberes, os portadores do conhecimento e de 
consolidação das redes (ARAÚJO; WAGNER, 2012; 
MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007). Assim, passaram a 
ser promovidas formas diversificadas de programas 
de educação internacional em resposta a algumas 
demandas globais como formar cidadãos globaliza-
dos, atender às necessidades do mercado, responder 
aos fenômenos relativos à globalização, assegurar a 
qualidade de seus programas e atrair estudantes na-
cionais interessados em mobilidade internacional. 
Isso tudo além de concorrer com as melhores insti-
tuições para captação de alunos estrangeiros, haja 
vista representarem uma importante fonte de renda 
para os países acolhedores e movimentarem valores 
expressivos na economia mundial (HORTA; PATRÍ-
CIO, 2016; STALLIVIERI, 2009).
Observa-se, nesse panorama, no entanto, um 
excesso de confiança nos efeitos da mobilidade e, 
consequentemente, nas suas políticas de orientação, 
que precisam ser pensadas e moderadas para efeti-
vamente favorecer a circulação de conhecimento e 
a comunicação intercultural desejada, no contexto 
das diversidades históricas e da capacidade de adap-
tação dos países (ARAÚJO; WAGNER, 2012; FONTES; 
VIDEIRA; CALAPEZ, 2013; CAÑIBANO; OTAMENDI; 
SOLÍS, 2011; MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007). Dessa 
forma, se faz necessário problematizar algumas con-
siderações importantes que se prendem às investi-
gações sobre a natureza das mobilidades, envolven-
do tanto variáveis sobre a atividade em si (formato, 
duração, destino), como sobre suas razões, origens, 
representações, motivações e sobre os impactos que 
se mantêm para além delas.
Razões e motivações para a prática 
de mobilidade
Em se tratando das razões, são diversas as que 
fazem um indivíduo optar por mover-se de seu país 
34 35
de origem, como questões de restrição econômica, 
política, ambiental, profissional, social e de seguran-
ça (OCAMPO; CEPAL, 2002). Outras variáveis tam-
bém se destacam na promoção de mobilidade inter-
nacional, como as novas tecnologias de transporte e 
comunicação, os progressos nos graus de escolarida-
de e um maior nível de informações disseminadas 
para as díspares classes sobre a conjuntura existen-
te em outros países (OCAMPO; CEPAL, 2002). Não se 
deve desconsiderar, ainda, o impulso e a vontade in-
trínsecos a cada indivíduo, frequentemente estimu-
lado pela mídia, de criar novas fontes de interesse e 
formas de realização pessoal (ELHAJJI, 2013). De tal 
modo, os processos de mobilidade devem ser perce-
bidos por meio de elementos materiais, econômicos 
e políticos, assim como por subsídios de caráter sub-
jetivo e simbólico, que promovem desterritorializa-
ção e insere os indivíduos em redes sociais virtuais, 
antes mesmo deste partir fisicamente de seu país de 
origem (ELHAJJI, 2013).
Recentemente, a tendência sobre as trajetórias 
de mobilidade dos altamente qualificados parece ser 
a garantia à exposição das práticas e culturas científi-
cas de elevado reconhecimento e a integração em re-
des científicas internacionais (BRANDI, 2006; FONTES; 
ARAÚJO, 2013; FONTES; VIDEIRA; CALAPEZ, 2013).
Política, estratégias e formatos 
para a mobilidade
No Brasil, a mobilidade científica está em pro-
cesso de ascensão tanto no sentido de receber estu-
dantes/pesquisadores no país, quanto no compare-
cimento de brasileiros em atividades no exterior. 
Entretanto, a ausência de uma política governamen-
tal mais rigorosa e clara na promoção do país como 
um destino viável para a recepção de moventes qua-
lificados é fortemente sentida, vislumbrada pelos 
estudantes estrangeiros através de dificuldades de 
ordem linguística, acadêmica, logística e administra-
tiva (STALLIVIERI, 2009).
A partir desses dados, Stallivieri (2009) enu-
merou algumas ações necessárias e prioritárias que 
devem ser seguidas pelas autoridades governamen-
tais brasileiras voltadas para o incremento de pro-
gramas de acolhimento de estudantes/pesquisadores 
estrangeiros: i) promoção do sistema educacional 
brasileiro no exterior; ii) capacitação de atores na-
cionais para a recepção de estudantes estrangeiros; 
iii) campanhas de capacitação de estudantes estran-
geiros para os diferentes setores e níveis educacio-
nais; iv) difusão da língua portuguesa no exterior 
através de atividades culturais; v) criação de escolas 
de língua portuguesa e de centros de estudos brasi-
http://pt.wikipedia.org/wiki/Econ%C3%B4mica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADtica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Seguran%C3%A7a
http://pt.wikipedia.org/wiki/Seguran%C3%A7a
36 37
leiros no exterior; e vi) desenvolvimento de progra-
mas em parceria com instituições de ensino superior 
para estudos da língua portuguesa.
Especificamente em relação às instituições de 
ensino superior, estas se apresentam como estru-
turas de suporte para o desenvolvimento em uma 
economia baseada no conhecimento, desempenhan-
do papel importante na dinâmica da construção 
social contemporânea e nos sistemas de inovação 
(LEYDESDORFF; MEYER, 2007). Tais questões estão a 
ganhar cada vez mais relevância, enaltecendo a rela-
ção universidade-governo-indústria (HEITOR, 2015), 
que, muitas vezes, promovem ou apoiam coopera-
ções institucionais e mobilidades internacionais de 
integrantes de sua comunidade acadêmica/científica 
que resultem em benefícios potenciais para a socie-
dade. Com efeito, percebe-se que as alterações ocor-
ridas decorrentes desses programas proporcionam 
além da participação nas redes internacionais, me-
lhores condições de atuação no segmento educacio-
nal, como adoção de novas metodologias e práticas 
pedagógicas, inserção de temas e conteúdos diferen-
ciados nas grades curriculares, domínio proficiente 
de línguas estrangeiras pelos seus pesquisadores e 
identificação de novas competências para profissio-
nais formados (STALLIVIERI, 2009).
De todo modo, são vários os formatos dos pro-
gramas de mobilidade que podem ser promovidos 
pelas instituições de ensino, variando de acordo com 
os objetivos, período, duração e formas de atividades 
realizadas pelos moventes.
Mobilidade e aspectos individuais 
dos pesquisadores
Em geral, os teóricos da área dizem que a mo-
bilidade internacional acadêmica está cada vez mais 
facilitada, pois, além de influenciar nas dinâmicas 
de investigação das organizações e nos sistemas 
nacionais de ciência e tecnologia dos países, ela de-
senvolve as carreiras individuais de quem se move 
(ACKERS, 2005a, 2005b; ARAÚJO; FONTES, 2013; 
CAÑIBANO; OTAMENDI; SOLÍS, 2011). Por isso, os 
cientistas percepcionam a mobilidade, não só como 
necessária para o desenvolvimento do seu capital hu-
mano e social (BOZEMAN; DIETZ; GAUGHAN, 2001; 
ELHAJJI, 2013), mas também como algo que tem um 
valor acrescentado em termos curriculares, mesmo 
que imponha sucessivas mudanças de temas e áreas 
de investigação (ARAÚJO; WAGNER, 2012), diante de 
um mercado de trabalho cada vez mais complexo 
(MUSSELIN, 2004).
38 39
A literatura especializada sugere que a mobili-
dade pode ter se tornado um viés com efeitos de se-
leção, apresentando-se, por si só, como indicador de 
qualidade (FONTES; VIDEIRA; CALAPEZ, 2013; MAH-
ROUM, 2000). Parecerazoável supor que, para se de-
senvolver uma carreira de investigação e conseguir 
satisfatórias condições de trabalho, além de compe-
tências técnicas, seja necessário investir em compe-
tências sociais, possivelmente adquiridas durante 
processos de mobilidade (CAÑIBANO; OTAMENDI; 
SOLÍS, 2011). Para vários teóricos, é importante ser 
um profissional socializado em vários países, com 
experiências múltiplas em mobilidade geográfica, 
construída como um relacionamento continuado, 
gerador de informação e conhecimento, fonte de ou-
tros recursos e que contempla técnicas e comporta-
mentos da cultura profissional internacional (DIETZ; 
BOZEMAN, 2005). Além disso, a mobilidade para o 
estrangeiro tem demonstrado papel relevante no 
desenvolvimento de relações de colaboração que se 
mantêm ao longo do tempo e que assumem um papel 
determinante na atividade futura dos investigadores, 
em especial àquelas firmadas com cientistas e insti-
tuições de excelência reconhecida (FONTES; ARAÚJO, 
2013; FONTES; VIDEIRA; CALAPEZ, 2013; MAHROUM, 
2000). Essas relações de colaboração mobilizadas e 
duradouras são facilitadas não só pelo desenvolvi-
mento de relações de proximidade física entre os ato-
res, mas também pela proximidade social (confiança, 
facilidade de comunicação), cognitiva (processo men-
tal de percepção) e organizacional (regras, hierar-
quias, códigos de comportamentos organizacionais) 
geralmente essenciais à criação das redes e compar-
tilhamento de conhecimento (BOSCHMA, 2005).
Na linha do que já anotamos, outra vantagem 
para os investigadores que decidem praticar mobili-
dade refere-se exatamente às redes de contato cria-
das. Em estudo realizado recentemente, por Fontes e 
Araújo (2013), com investigadores portugueses per-
tencentes a três áreas científicas diferentes - ciências 
da saúde, tecnologias de informação, sociologia - de-
mostrou-se que a mobilidade, principalmente a de 
longa duração, embora não seja indispensável para 
o estabelecimento de redes-chave de colaboração in-
ternacional, pode favorecer a constituição de laços 
qualitativamente diferentes, impactando especial-
mente as atividades de colaboração (FONTES; ARAÚ-
JO, 2013). Entretanto, segundo o mesmo estudo de-
senvolvido por Fontes e Araújo (2013), os principais 
motivos que influenciam na tomada de decisão entre 
um cientista se mover ou não se referem a fatores de 
natureza contextual, entre eles, condições para rea-
40 41
lizar investigação (acesso a melhores laboratórios, 
autonomia no trabalho), prestígio da instituição de 
origem e receptora, excelência da investigação pra-
ticada, sistemas de avaliação e recompensa mais 
transparentes e o reconhecimento social dado à ati-
vidade científica.
Por último, também há de se ressaltar a rele-
vância dos fatores culturais para a propensão ou não 
à mobilidade e sobre sua forma de concretizá-la, as-
sim como sobre seus resultados serem bem-sucedi-
dos para os cientistas, apesar de poucos estudos so-
bre o tema. Segundo Wagner (2015), variáveis como 
o país de origem, cultura, religião, classe e universi-
dade fazem parte dos critérios de seleção dos inves-
tigadores para empregos e influem nas atividades 
científicas, destacando que não são apenas os crité-
rios profissionais meritocráticos que importam na 
academia. Para a autora, o relativo silêncio e omis-
são sobre as dificuldades culturais e o tratamento 
discriminatório dispensado à parte dos imigrantes 
desempenham um papel importante na manutenção 
da imagem de sucesso das mobilidades, o que prepa-
ra a próxima geração de emigrantes para o caminho 
migratório, gerando um ciclo, baseado em represen-
tações que fazem da mobilidade um elemento cru-
cial para as carreiras científicas.
Importante problematizar, porém, que ao con-
trário do que exigem as várias teorias micro (foco 
no indivíduo) sobre a mobilidade, comumente não 
são os agentes individuais que produzem, de fato, os 
mapas migratórios, mas sim, as políticas organiza-
cionais e estatais de cada região. Embora a decisão 
individual seja, em última instância, determinante, é 
a multilocalização das instituições e as suas estraté-
gias de colocação de pessoal que revelam as princi-
pais dinâmicas de mobilidade (PEIXOTO, 2004).
DESAFIOS PRESENTES: A 
MOBILIDADE, DISTÂNCIA E 
CONHECIMENTO
A mobilidade de investigadores confunde-se 
em muitos casos com a mobilidade acadêmica, aten-
dendo ao fato de os graus de mestrado e de douto-
ramento coincidirem com períodos altos de produti-
vidade científica. Um dos aspectos controversos diz 
respeito ao modo como se pensa a necessidade de co-
-presença física nos espaços de ensino/aprendizagem 
e nos espaços de investigação colaborativa interna-
cional e à distância. Isto, uma vez que são susceptí-
42 43
veis de proliferarem, justamente pelo interesse que 
adquire a internacionalização, como eixo de reco-
nhecimento e notoriedade e, igualmente, como solu-
ção para as dificuldades de acesso e obtenção de cer-
tos graus de ensino nos países ou regiões de origem.
Com efeito, focando-nos apenas nas questões 
mais relevantes que permitem enquadrar e proble-
matizar a relação entre internacionalização e ensino 
a distância, é importante frisar que a internaciona-
lização das instituições de ensino superior tem sido 
concretizada grandemente a partir das mobilidades 
em fases de doutoramento e pós doutoramento, ga-
rantindo troca de experiências através de estadias 
de curta, média ou longa duração noutros universos 
de ensino e de investigação. Tal cenário se dá, apesar 
do crescimento de modalidades diversas de forma-
ção a distância, essencialmente online em todos os 
níveis e graus de ensino.
Os estudos enfatizam o valor da mobilidade 
na valorização curricular e nas possibilidades de 
emprego (BRANDI, 2006; FONTES; ARAÚJO, 2013; 
FONTES; VIDEIRA; CALAPEZ, 2013; CAÑIBANO; OTA-
MENDI; SOLÍS, 2011; MAIER; KURKA; TRIPPL, 2007; 
STALLIVIERI, 2009). Neste contexto de valorização e 
reconhecimento da mobilidade, e também fruto da 
intensificação do uso de tecnologias de informação e 
comunicação e fruto das tendências globalizantes a 
que assistimos no ensino superior, tem-se apostado 
no uso de plataformas de trabalho acadêmico e cien-
tífico colaborativo a distância. Em especial, às apli-
cadas à pós-graduação, nomeadamente ao mestrado 
e doutoramento, que combinam o uso de tecnologias 
de informação e comunicação, com modalidades de 
co-presença e de contato pessoal esporádicas (DA 
SILVA et al, 2011; MORAN, 2009; VOIGT, 2007).
EXPLORANDO A FORMAÇÃO 
PÓS-GRADUADA A 
DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA 
INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO 
SUPERIOR
Nota metodológica
Prosseguimos com a ilustração empírica de 
algumas das principais abordagens apresentadas 
acerca das dimensões culturais nos projetos pessoais 
e institucionais de internacionalização, a qual se ba-
seia no estudo de caso do convênio realizado entre o 
IFRN e a Uminho, para a frequência de graus de dou-
44 45
tor em Portugal, normalmente usando este esquema 
misto de mobilidade, co-presença e ensino à distân-
cia e o qual também foi objeto de reflexão em estudos 
apresentados (BARBOZA, 2018). Na exposição, referi-
mo-nos, em particular, a dois tipos de informação: a 
recolhida através de inquérito por questionário apli-
cados a 43 doutorandos dos 96 atualmente a realizar 
doutorado ao abrigo do convênio e, ainda, questio-
nários online enviados a 11 dos orientadores destes 
doutorandos na Universidade do Minho, Portugal.
Tal como dissemos antes, a internacionaliza-
ção opera na prática, através da mobilidade de pes-
soas, com especial acuidade da mobilidade de estu-
dantes e nem sempre esta mobilidade é motivada por 
um desejo intrínseco de se deslocarem para outro 
país. Ou seja, há quem recorra à mobilidade interna-
cional como forma de obter certas credenciais que 
dificilmente obtém nos seus países de residência.Ademais, há também cada vez mais mobilidades na 
academia suscitadas pela guerra e pela insegurança 
nos países de origem e de residência. Seja qual for 
o motivo principal da mobilidade, o certo é que as 
instituições de acolhimento se introduzem, por via 
desses fluxos de pessoas em formação, à internacio-
nalização e ao diálogo intercultural.
Estes fluxos, são benéficos na maior parte dos 
casos, por exemplo, no caso das instituições de ensino 
superior portuguesas, implicam diretamente as insti-
tuições na gestão das mobilidades e da internaciona-
lização, tal como expusemos nos pontos anteriores. 
Tal como já mencionamos também, muitas vezes es-
tas mobilidades em situação de pós-graduação são 
mistas, implicam um período de estadia em um país 
e o retorno, para elaboração da tese ao outro.
Analisando especificamente o tempo de for-
mação no segundo e terceiro anos, quando os for-
mandos de pós-graduação regressam ao Brasil e re-
tomam, na maior parte dos casos, os seus empregos 
e afazeres, importa clarificar alguns padrões que ca-
raterizam as suas vivências e que se ajustam à tese 
argumentada neste texto, segundo a qual a interna-
cionalização, por via do ensino, presencial e/ou à dis-
tância é um projeto profundamente cultural. Projeto 
cuja pertinência e sucesso depende da preparação 
e do grau de ajuste entre expectativas por parte dos 
vários intervenientes envolvidos. Esta ideia é espe-
cialmente válida para o caso da formação pós-gra-
duada, que durante bastante tempo, os estudantes e 
investigadores realizam os trabalhos a distância.
Com efeito, uma parte dos inquiridos do estu-
do realizado (BARBOZA, 2018) dá conta dos contri-
46 47
butos positivos que tem a mobilidade no estrangei-
ro, em especial, Portugal, para a sua vida, focando o 
desenvolvimento de competências de investigação, a 
realização pessoal e a progressão na carreira como 
alguns dos principais ganhos obtidos da mobilidade, 
isto é, da estadia em Portugal para realizar doutora-
mento e conforme a tabela seguinte.
Os resultados indicam que os estudantes po-
dem combinar períodos de formação presencial com 
formação a distância, a qual é muito bem acolhida 
porque podem retomar as suas vidas nos países de 
saída e assegurar os seus papéis familiares e/ou ou-
tros, enquanto realizam o doutoramento. Trata-se 
de um modelo muito generalizado na Europa e pre-
ferido por muitos estudantes, além de ser proposto 
e facilitado pelas instituições. Todavia, verifica-se 
que há condições importantes para que a formação 
a distância se efetive e conduza à apresentação dos 
trabalhos de tese e dissertação dentro do tempo e na 
estrutura desejável.
A análise das respostas escritas pelos orien-
tadores dos estudantes em doutoramento do IFRN, 
na Universidade do Minho, dá conta de alguns desa-
fios importantes que a formação a distância, de ní-
vel doutoral impõe. Vamos mencioná-las de forma 
breve, atendendo ao caráter exploratório da infor-
mação recolhida por via dos 11 questionários online 
preenchidos pelos orientadores, em 2015 (BARBOZA, 
2018). A formação a distância, quando usada em ní-
vel doutoral, impõe socialização dos estudantes com 
os universos e as dinâmicas acadêmicas, incluindo a 
integração em grupos de investigação, a colaboração 
na redação de artigos e/ou a apresentação e assistên-
cia a seminários e conferências.
Os orientadores mencionam particularmente 
estes domínios da aprendizagem de conhecimento 
tácito e implícito que a “distância” não favorece, a 
menos que o estudante procure esses ambientes nas 
próprias instituições dos seus países de retorno. A 
este respeito, os orientadores tendem a frisar a ne-
cessidade de os orientandos se deslocarem com al-
guma preferência aos departamentos onde realizam 
o doutoramento, participando das atividades cientí-
ficas que aí decorrem e envolvendo-se nas suas di-
nâmicas, em simultâneo ao trabalho que realizam 
a distância. É nesse sentido que os orientadores se 
pronunciam nas respostas aos 11 questionários que 
analisamos sobre a necessidade de os doutorandos 
auferirem de períodos de afastamento por parte das 
instituições em que se encontram. De acordo com 
as respostas às perguntas abertas que constaram 
48 49
dos questionários aplicados com os orientadores da 
UMinho, percebemos que estes também comparti-
lham da opinião de que os orientandos, durante a 
realização das dissertações a distância, precisam de 
tempo para dedicação aos projetos, não sendo per-
feitamente compatível a acumulação de atividades 
remuneradas durante este período, porque “os alu-
nos precisam de tempo livre e não podem ser vistos 
como estudantes o tempo inteiro, pois estão a traba-
lhar” (OR 11), porque a “falta de tempo é o princi-
pal problema” (OR08) e porque “a gestão do tempo 
(incluindo, aparentemente, pouco tempo dedicado 
aos trabalhos da tese) e organização do raciocínio 
são pontos negativos a esse processo de orientação” 
(OR05). No entanto, na maior parte dos casos, as refe-
rências a este “tempo” surgem associadas à “distân-
cia física”, não ultrapassável pelos meios eletrônicos 
e online de comunicação, uma vez que a co-presença 
atrai um conjunto de comportamentos que estrutu-
ram e consolidam o habitus acadêmico, necessário 
para a prossecução dos projetos e, em particular, re-
levante na escrita das teses e dissertações.
Sobre este assunto, entretanto, há a frisar um 
aspecto sociológico relevante: a formação a distân-
cia, ao nível doutoral oferece condições para a ex-
pansão deste grau de acesso, facilitando o seu aces-
so a pessoas que estão em situação particular, em 
termos de atividade profissional, com dificuldades 
pessoais e institucionais para deixar os seus postos 
de trabalho e efetuar mobilidade de longa dura-
ção. Este constitui uma valência forte da formação 
à distância, em geral. Todavia, o que os resultados 
da auscultação indicam da parte dos orientadores é 
a necessidade de uma contínua presença e comuni-
cação, assim subscrevendo alguns autores (ACKERS; 
GILL, 2009). Assim, embora valorizem e compreen-
dam o interesse de períodos à distância, os próprios 
orientadores consideram que é necessária a presen-
ça física e que esta é insubstituível. Um orientador 
frisa que “os meus orientandos necessitariam de 
mais tempo passado aqui na UMinho, para consulta 
de bases bibliográficas, trabalho direto comigo, par-
ticipação em reuniões científicas e em seminários, 
enfim, necessitariam de ter um tempo sabático para 
avançar nos trabalhos de doutoramento” (OR07).
Esta experiência coincide com a reportada pe-
los doutorandos inquiridos que se pronunciam sobre 
as dificuldades em se manterem como estudantes “a 
distância”. De qualquer modo, frisam a qualidade e 
a funcionalidade das ferramentas existentes, como 
o Skype, o WhatsApp e outras modalidades, desti-
nadas ao estabelecimento de orientações remotas. 
50 51
Mencionam, sobretudo, efeitos no entendimento das 
diretrizes dos professores e orientadores a respeito 
das várias fases do projeto, com especial incidência 
no tratamento e na discussão de resultados, assim 
como na escrita das teses finais. Por todas estas ra-
zões, verifica-se que na maior parte das vezes, os es-
tudantes combinam a formação “a distância”, com a 
mobilidade geográfica, mesmo durante os períodos 
de elaboração das teses e das dissertações, para reu-
nir com os orientadores, esclarecer dúvidas, circular 
pelo espaço acadêmico e conferir informação.
Em suma, podemos observar que a internacio-
nalização e a mobilidade acadêmica a nível de for-
mação pós graduada e sobretudo em contextos em 
que se torna necessário gerir a distância e constituir 
um repertório comum de significações a serem usa-
das no dia a dia, demandam competências que estão 
além dos saberes técnicos especializados sobre um 
ou outro objeto de pesquisa. Requerem saberes rela-
cionais prévios edisposições à abertura e ao pensa-
mento crítico e intercultural que vão garantir que o 
grau de doutoramento não seja perspectivado como 
mero cumprimento de quesito de carreira, mas como 
um momento de crescimento individual e institucio-
nal. Tal acontece em relação aos responsáveis pelos 
programas de formação, professores e orientadores 
científicos, mas também com relação aos estudantes 
que embarcam em processos de internacionalização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo rever algumas 
questões fundamentais que se colocam à internaciona-
lização e à mobilidade no ensino e na pesquisa, aten-
dendo particularmente ao contexto da formação douto-
ral que, tal como uma série de outras, tende a globalizar 
e a demarcar pelo fato de poder dar-se em espaços de 
caráter cada vez mais transnacional, com recurso a tec-
nologias de formação e aprendizagem a distância.
Com efeito, a formação pós graduada de nível 
doutoral é hoje uma formação de enorme reconhe-
cimento no Brasil e o acesso a ela não é ainda gene-
ralizável, como acontece em grande parte dos países 
europeus, também por efeito da reforma de Bolonha 
e o crescimento da população universitária. A sua 
concretização exige uma série de quesitos que são 
formalmente estabelecidos e regulados e que impli-
cam a demonstração de competências para o pensa-
mento e investigação autônoma, com apresentação 
de trabalho de valor científico e original.
52 53
No quadro da globalização do ensino, tem-se 
apostado em vários modos de internacionalização 
que tocam processos institucionais de procura de le-
gitimidade e reconhecimento por parte das próprias 
instituições de ensino e que implicam diretamente es-
colhas, tomadas de decisão e experiências individuais.
Neste breve artigo, demos conta de algumas das 
questões fundamentais colocadas pela internaciona-
lização e pela mobilidade em nível do doutoramento, 
sobretudo quando acompanhadas de processos de 
incentivo, intensificação ou uso de modalidades de 
ensino a distância, que sugerem o desenvolvimento 
de competências nas áreas da comunicação virtual 
as quais permitem conduzir aos objetivos traçados e 
esperados para um grau de doutoramento.
Dos resultados apresentados muito sintetica-
mente da nossa pesquisa, também corroborados por 
outras análises versando sobre os mesmos tópicos e o 
mesmo convênio IFRN-UMinho, fica clara a complexi-
dade que impõe a gestão de graus de ensino pós-gra-
duado, particularmente em nível do doutorado e du-
rante as fases de preparação das teses, em particular 
no que respeita às relações de orientação científica.
Com efeito, os resultados demonstram que a 
formação a distância é inevitável, sendo que cada 
vez mais se dispõe ao uso de tecnologias de traba-
lho colaborativo que auxiliam no contato orientador 
– orientando. Todavia, na senda de vários trabalhos 
conduzidos sobre o assunto, verifica-se que a a co-
-presença física continua a ser fundamental, no en-
tender dos doutorandos e dos próprios professores 
orientadores. Esta conclusão é válida para todas as 
áreas científicas, embora tenham mais implicações 
nos projetos em que a dimensão laboratorial ou his-
tórica e sociológica é muito precisa e circunscrita.
Este trabalho em particular, ao ter observado 
as perspectivas de um grupo de orientadores que 
participam do convênio IFRN-UMinho, permite-nos 
concluir que a formação a distância não requer ape-
nas consistência e coerência no estabelecimento des-
sa comunicação institucional e pessoal entre profes-
sores orientadores e orientandos. Requer, muito em 
particular, uma análise das competências e do grau 
de preparação dos potenciais candidatos, que asse-
gurem a gestão da distância entre orientadores e 
doutorandos, garantindo uma certa margem para a 
tomada de decisão autônoma e colocação de proble-
mas no formato permitido pelas tecnologias e-lear-
ning, e pelo próprio formato dos planos curriculares. 
54 55
Igualmente, os resultados pronunciam e le-
vam a sugerir o interesse em contemplar fases pré-
vias de preparação para as exigências de formação 
doutoral, particularmente ao longo do desenvolvi-
mento dos projetos, em que os doutorandos possam 
ficar esclarecidos, entre outros, sobre as ferramentas 
a usar, assim como as modalidades de gestão de ca-
lendários com os orientadores, modos de correção/
verificação e outros aspectos relevantes.
Do lado das instituições que oferecem os graus 
e os apresentam sob a modalidade a distância, os re-
sultados são indicativos do interesse em programar 
essas formações prévias dirigidas à descrição dos 
modos de funcionamento e atores envolvidos, ha-
vendo particular interesse em investir em grupos de 
discussão entre orientadores na mesma área para 
partilha de experiências e dificuldades, assim como 
no inter conhecimento e envolvimento de todos os 
atores que vão interagir no processo a distância.
O foco das pesquisas e o grau de conhecimen-
to e de competências teórico- metodológicas por par-
te dos orientadores na área e a sua disponibilidade e 
apetência para a orientação a distância são também 
elementos importantes a integrar o planejamento 
e o modo de operar por parte das instituições que 
perspectivam na oferta da formação à distância (ou 
em parte à distância, como acontece mais frequen-
temente ao nível da pós graduação, nos períodos de 
realização dos trabalhos de dissertação e tese) uma 
forma de se posicionarem no mundo global, tanto do 
lado da oferta, como da procura. Neste quadro, os 
nossos resultados indicam também que a formação 
a distância em nível de doutoramento beneficia-se 
da co-orientação e do suporte que as instituições de 
origem dos pesquisadores doutorandos oferecem 
aos mesmos, no regresso e durante os períodos em 
que o contato pessoal e físico com os orientadores ou 
a universidade de acolhimento são menores.
Uma palavra final sobre questões de foro ideo-
lógico e político que introduzimos nas primeiras 
páginas deste artigo: com efeito, a internacionaliza-
ção hoje merece toda a atenção no campo do ensino 
superior e da formação pós-graduada, atendendo a 
que, no nosso posicionamento, ela merece ser con-
ceitualizada e posta em prática, como mecanismo 
de interculturalidade, aproximação entre universos 
científicos, circulação e troca de conhecimento e de 
experiências, não podendo ficar encerrada na sua 
dimensão performativa e quantitativa.
56 57
O estudo que realizamos foca as dimensões 
culturais e sociológicas da internacionalização que 
tratamos aqui, especificamente na dimensão da mo-
bilidade de doutorandos e que acabam relacionadas 
com um leque amplo de questões que vão ser contri-
butivas também para o olhar sobre as modalidades 
de ensino a distância (ou em parte a distância). Fica 
observável que a tecnologia e as ferramentas de co-
municação e de trabalho online não são determina-
tivas, são anteriormente moldadas pelas competên-
cias, saberes e experiências dos seus participantes, 
incluindo orientadores e orientandos.
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68
O ensino, a pesquisa e a 
extensão em questão: os 
sentidos de produtividade 
docente no ensino superior
71
Vivianne Souza de Oliveira Nascimento
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Rio Grande do Norte
INTRODUÇÃO
O processo de avaliação do Ensino Superior 
brasileiro por seus órgãos federais de fomento e de 
acompanhamento tem, nos últimos anos, sido alvo de 
grandes discussões no âmbito acadêmico. Todavia, a 
avaliação do desenvolvimento profissional de docen-
tes por instrumentos quantitativos tem sido foco de 
preocupações para os professores, a partir do mo-
mento em que se torna enfatizada no meio acadêmi-
co a ideia de que a produtividade nas suas atividades 
de ensino, pesquisa a extensão deve ser medida obje-
tivamente, a fim de facilitar a criação de mecanismos 
de incentivos que possam estimular a produção aca-
dêmica, tal como é feito nos Estados Unidos.
Objetivamos, neste texto, discorrer sobre a 
produtividade e o que denominamos de contrapro-
dutividade acadêmica como temas que envolvem 
o que consideramos como propostas de mudanças 
para o cenário acadêmico do Ensino Superior no 
Brasil, correspondendo, portanto, a um debate atual, 
ainda em processo de discussões tanto nos âmbitos 
acadêmicos, quanto nas esferas políticas e demais 
instâncias organizacionais do país. Temos como 
questionamentos: como quantificar a qualidade do 
trabalho acadêmico? As atividades de pesquisas, de 
72 73
ensino e de extensão que são publicadas se tornam 
inválidas com o passar do tempo?
No Brasil, é por meio do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – 
INEP que são conduzidos os sistemas de avaliação 
dos cursos de Ensino Superior no país. Esse é um 
órgão que produz os indicadores e um sistema de 
informação que se tornam instrumentos para ela-
boração de regulamentações do Ministério da Edu-
cação, considerados importantes na perspectiva de 
garantir transparência sobre os dados da qualidade 
da educação do país para toda a sociedade.
O INEP tem no Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior – SINAES – os meios de 
avaliação dos desempenhos de cursos e de seus res-
pectivos estudantes. No processo de avaliação, são 
eixos de análise o ensino, a pesquisa, a extensão, a 
responsabilidade social, a gestão institucional, assim 
como seu corpo docente. Nesse sistema, os cursos de 
graduação do país passam por avaliação para ob-
tenção de autorização para abertura de cursos, re-
conhecimento – quando a primeira turma do curso 
novo passa para a segunda metade do curso, e para 
a renovação do reconhecimento, em um ciclo de três 
anos, com visitas de avaliadores para verificação in 
loco do contexto do curso.
No instrumento de avaliação dos cursos de 
graduação presencial e a distância (INEP,2017) são 
três as dimensões a serem avaliadas: a organização 
didático-pedagógica, o corpo docente e tutorial e a 
infraestrutura de funcionamento dos cursos. Com 
relação ao corpo docente, dentre os critérios apre-
sentados, destacamos: maior titulação dos profes-
sores, o regime de trabalho integral (dedicação ex-
clusiva), a experiência no exercício da docência e a 
produção científica, cultural, artística ou tecnológica 
como mais relevantes para nosso estudo.
No critério produção científica, cultural, artísti-
ca ou tecnológica os conceitos se referem à avaliação 
dos últimos três anos, o que significa que, a cada ciclo 
de avaliação desconsideram-se as produções docen-
tes anteriores, incentivando assim a criação de me-
canismos de incentivo e de controle das instituições 
sobre a produção acadêmica de seu corpo docente, 
tais como: pontuações para promoção de carreira, de 
incentivos financeiros para pesquisa, para publica-
ções, dentre outros que passam a solicitar publicação 
atualizada para a realização dessas atividades.
Com base nestas preocupações em torno da 
produtividade docente, desenvolvemos uma pesqui-
sa com professores que atuam na Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Norte, em diferentes cursos do 
74 75
Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Este texto é um 
recorte de um trabalho mais amplo desenvolvido por 
nós, no qual pesquisamos sobre as relações entre ser 
bacharel e professor. Todos os professores entrevis-
tados são bacharéis por formação inicial, atuam na 
UFRN como docentes do quadro efetivo, porém nem 
todos possuem dedicação exclusiva na Instituição.
Essa pesquisa se desenvolveu com base na me-
todologia da Entrevista compreensiva (KAUFMANN, 
1996), por considerá-la capaz de nos auxiliar na com-
preensão da multiplicidade dos sentidos atribuídos 
pelos bacharéis às suas atividades como professor, 
por meio da análise do discurso oral.