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EDUCAÇÃO INTEGRAL E 
EDUCAÇÃO COMPARADA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Kevin Daniel dos Santos Leyser
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Tathyane Lucas Simão
 Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 370.7
 L685e Leyser, Kevin Daniel dos Santos Leyser
 Educação integral e educação comparada / Kevin Daniel 
dos Santos Leyser. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 227 p. : il
 
 ISBN 978-85-69910-91-6
 1.Educação, Estudo e Ensino.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
Kevin Daniel dos Santos Leyser
Possui graduação em Psicologia com 
Licenciatura Plena, Bacharelado e Formação pela 
Universidade Comunitária Regional de Chapecó 
(2005), em Filosofi a com Licenciatura Plena pela 
Universidade Comunitária Regional de Chapecó (2004), 
em Teologia com Bacharelado pela Faculdade de Educação 
Teológica Logos (2002). É especialista em Psicopedagogia 
e Práticas Pedagógicas e Gestão Escolar pela Faculdade 
de Administração, Ciências, Educação, Letras (FACEL) 
(2007). Mestre em Educação pela Universidade Regional de 
Blumenau (FURB) (2011). Trabalha há 11 anos no Ensino 
Superior, atualmente é professor na FAMEG/UNIASSELVI 
em Guaramirim (SC) e no Centro Universitário Leonardo da 
Vinci/UNIASSELVI em Indaial (SC). Faz parte do grupo de 
pesquisa em Filosofi a da Educação (EDUCOGITANS). 
Tem experiência na área de Filosofi a, com ênfase 
em epistemologia, pragmatismo e educação; na 
área de Psicologia, com ênfase em psicoterapias 
fenomenológico-existenciais, processos cognitivos, 
aprendizagem sócio emocional e educação; na área 
e Teologia, com ênfase em fi losofi a e epistemologia 
da religião. Na EAD, publicou: Filosofi a Geral 
e da Religião; Psicologia Geral e da Religião; 
Filosofi a Política e Ética e Profi ssão.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................01
CAPÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e Desenvolvimento 
da Educação Comparada .............................................................11
CAPÍTULO 2
Mapeando o Discurso Intelectual Sobre “Educação 
Comparada” ...................................................................................49
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO 5
Educação Comparada, Campos Relacionados e 
sua Definição ................................................................................91
Globalização, Internacionalização e a Educação ................137
Educação Integral: Cosmovisões e Conceitos .....................183
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando, este livro tem como objetivo sistematizar os elementos 
básicos da disciplina de Educação Comparada e Educação Integral, o qual 
proporcionará um contato com os principais tópicos, autores e obras da área, 
além dos instrumentos necessários, não apenas para acompanhar a disciplina 
ofertada, mas também para os estudos autônomos posteriores. 
Apesar da sua história ter mais de um século, as questões sobre a identidade 
e a natureza da educação comparada foram e continuam a ser criadas na 
literatura, particularmente tendo em vista uma expansão na gama de atividades 
que foram rotuladas de "educação comparada". Paradoxalmente, o campo foi 
instituído em cursos universitários e sociedades profissionais em várias partes do 
mundo, e tem suas próprias publicações especializadas em livros e periódicos. 
Que o campo é institucionalizado como uma área separada de inquérito em 
muitos países - alguns mais fortes do que outros - não implica, necessariamente, 
muito menos justifica, a sua legitimidade intelectual como campo independente. 
 
Os praticantes no campo debatem a questão de saber se a educação comparada 
é uma disciplina, uma quase-disciplina, um campo multidisciplinar, um método ou 
simplesmente uma perspectiva diferente na educação. O debate sobre essas grandes 
questões diminui quando os membros do campo se tornam convencidos de que não 
há, nem tem de haver, respostas universais finais. Todavia, o debate continua, e se 
resume em uma única questão: o que é educação comparada? 
 
Este livro, especificamente os três primeiros capítulos, gira essencialmente 
em torno de dois temas centrais: as infraestruturas institucionais da educação 
comparada e seus contornos e substâncias intelectuais. Neste livro, procuramos 
elucidar o que a educação comparada é - intelectualmente e institucionalmente -, 
como essas duas facetas se relacionam entre si e, acima de tudo, por que suas 
trajetórias divergem.
Abordamos, assim, as questões sobre o que é a educação comparada e como 
ela foi construída como um campo. Utilizando análise sociológica e argumentação 
filosófica, buscamos elucidar a formação institucional e intelectual da educação 
comparada por fatores associados à epistemologia, estrutura, agência e discurso.
 
Afirmamos que a educação comparada existe e se perpetua institucionalmente 
como um campo distinto, apesar dos debates contínuos sobre sua legitimidade 
intelectual, porque é um corpo de conhecimento construído não puramente fora de 
uma lógica interna baseada em critérios cognitivos, mas também como resultado 
de uma sociedade envolvente de discursos (Foucault) e a interação das relações 
de poder localizadas tanto nas estruturas sociais como na agência humana 
(Bourdieu). Na construção de suas infraestruturas institucionais e de suas definições 
intelectuais, as relações de poder incorporadas em discursos, estruturas sociais e 
agência humana intervêm em conjunto com os princípios cognitivos. 
 
No primeiro capítulo, traçamos as raízes intelectuais - formas de 
conhecimento aceitas - subjacente ao trabalho dos educadores comparativos. 
Isso serve de base para a compreensão das definições e redefinições do campo 
por educadores comparativos nos próximos capítulos.
 
Assim, no capítulo 2 e 3, tentamos responder à pergunta - o que é 
educação comparada? - com base nas definições intelectuais oferecidas pelos 
comparativistas, analisando-os de uma perspectiva realista e de construção. 
Não só procuramos esclarecer o debate sobre se a educação comparada é 
uma disciplina ou um campo ou método, mas também procuramos estabelecer 
o que diferencia a educação comparada de estudos educacionais e áreas afins. 
Ao examinar o discurso que distingue a educação comparada dos campos 
relacionados, elucidamos algumas relações entre essas definições intelectuais 
(por exemplo, entre educação internacional e educação comparada) e as histórias 
institucionais e as homologias encobertas com o mundo do poder. 
O objetivo nesta parte do livro é entender como os fatores associados à 
epistemologia, estrutura-agência e discurso constroem o campo da educação 
comparada. Procuramos oferecer alguns pontos de vista críticos sobre as noções 
assumidas ao conceder a educação comparada como um campo. Uma suposição 
particular que procuramos criticar é a noção de que o conhecimento incorporado 
na forma de disciplinas ou campos acadêmicos - neste caso, o campo da 
educação comparada - está isolado das influências do poder.
 
No capítulo 4, saímos do terreno delimitado da Educação Comparada e 
adentramos o território da Globalização na Educação. Aqui, apresentamos aos 
leitores as teorias sobre a globalização da educação e os modelos mundiaisde educação. Fazemos isso diferenciando a educação global da educação 
comparada, introduzindo teorias dos fluxos e redes globais, da cultura educacional 
mundial, do sistema mundial e teorias pós-coloniais e críticas, das perspectivas 
culturalistas, do modelo mundial de capital humano, entre outras teorias e suas 
influências na educação.
 Finalmente, no capítulo 5 introduzimos o tema da educação integral. Neste 
capítulo percorremos várias cosmovisões que influenciam e influenciaram a 
educação (tradicional, moderna, pós-moderna), para culminar na cosmovisão 
integral. O intuito é que a partir desta compreensão mais abrangente, os conceitos 
operacionais e as propostas educacionais inerentes à educação integral ganhem 
mais sentido. 
 
Boa jornada, rumo à edificação acadêmica, professional e pessoal, e sucesso 
frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados pelo estudo da 
Educação Comparada e da Educação Integral. 
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
CAPÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e
Desenvolvimento da Educação 
Comparada
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender os fundamentos epistemológicos da educação comparada.
 Identifi car as correntes teóricas e metodológicas em educação comparada.
 Comparar os temas importantes da educação comparada.
 Distinguir as histórias intelectuais alternativas da educação comparada.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
13
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
ConteXtualização
Erwin H. Epstein (2013, p. 11) afi rma que duas características fundamentais 
identifi cam a educação comparada como campo acadêmico. A primeira delas 
se baseia em plataformas epistemológicas discerníveis e veneráveis que se 
desenvolveram no século XIX e que defi niram seus limites. Num segundo 
momento, desde o século XX, teve um número crescente de estudiosos, 
professores e profi ssionais que se identifi caram com este campo e incorporaram 
uma consciência coletiva sobre este empreendimento. Além disso, o autor 
prossegue com as plataformas epistemológicas, as quais servem de base 
para a formação da identidade e associação coletiva, na medida em que, sem 
a apreensão das maneiras aceitas de conhecer a realidade educacional na 
educação comparada, delineia seus limites através de meios institucionais ou 
outros será superfi cial. Assim, exploraremos neste capítulo as histórias intelectuais 
do campo. Uma compreensão das origens intelectuais do campo da educação 
comparada estabelece o enquadramento para a compreensão de sua natureza e 
modelagem intelectual (GARCÍA GARRIDO, 1996), assunto que discutiremos no 
próximo capítulo.
O propósito deste capítulo é delinear uma história intelectual (e, possivelmente, 
histórias em vez de uma história) do campo da educação comparada a partir 
do século XIX até o presente. Procuraremos integrar um exame das bases 
epistemológicas da educação comparada com a aceitação de orientações teóricas 
e disciplinares correlativas. O capítulo contém, portanto, uma revisão da literatura 
sobre as raízes epistemológicas, o desenvolvimento teórico e os perfi s temáticos 
da educação comparada. Para essas seções, as principais fontes são Epstein 
(2008), Paulston (1994) e Cowen (2003), respectivamente. Em uma quarta seção, 
introduziremos algumas literaturas publicadas sobre a educação comparada e 
apresentaremos histórias alternativas a essas interpretações anteriores.
Limites Epistemológicos da Educação 
Comparada
Epstein (2013, p. 11) argumenta que os estudos sistemáticos 
de educação comparada dependem de plataformas ou correntes 
epistemológicas que defi nem seus limites - "as ‘visões’, os focos, em 
torno das quais os estudiosos possam se reunir sistematicamente 
para estudar questões internacionais de educação e compartilhar suas 
ideias e descobertas com outros". Ele as chama de "marcos referenciais 
epistemológicos" para conotar sua característica normativa na formação 
Os estudos 
sistemáticos 
de educação 
comparada 
dependem de 
plataformas 
ou correntes 
epistemológicas 
que defi nem seus 
limites.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
dos enquadramentos conceituais no campo. Em um trabalho relacionado, Epstein 
(2008) afi rma que a educação comparada tem três plataformas epistemológicas 
– o positivismo, o relativismo e o funcionalismo histórico –, cada uma das quais 
pode ser atribuída a três estudiosos do século XIX: Marc-Antoine Jullien (1817) da 
França, K. D. Ushinsky (1857) da Rússia e Wilhelm Dilthey (1888) da Alemanha, 
respectivamente.
Há uma tradução da obra de Marc-Antoine Jullien, Esquisse 
et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, para 
o português: JULLIEN, M. A. Esboço e perspectivas preliminares 
de uma obra de educação comparada. Coimbra, s.e., 1967. (Obra 
original de 1817). 
Em primeiro lugar, Epstein (2008) posiciona o positivismo de 
Jullien como a epistemologia fundadora. Epstein faz uma distinção 
entre uma "fundação" e um "começo". Um começo ou antecedente 
nunca é preciso em qualquer campo, refere-se às suas sementes. 
Uma fundação, ao contrário, marca um único evento, um momento 
decisivo pelo qual um campo se torna um campo de estudo profi ssional 
(ou sistemático). Para muitos estudiosos do campo, começando com 
Brickman (1960, 1966), a publicação do Esquisse et vues préliminaires 
d'un ouvrage sur l’éducation comparée (As visualizações do esboço e 
preliminares de um livro sobre educação comparada) de Marc-Antoine 
Jullien em 1817, marca a fundação da educação comparada como campo de 
estudo. A abordagem positivista que Jullien inaugurou é, portanto, a epistemologia 
fundadora, segundo Epstein, a primeira plataforma epistemológica da educação 
comparada. O positivismo (ou cientifi cismo) é a fi losofi a que explica os fatos 
físicos por eles mesmos, verifi cáveis através da observação. De acordo com 
Auguste Comte (1830, apud EPSTEIN, 2008), o positivismo vê os fenômenos 
como sujeitos a leis invariáveis. Jullien, que estava à frente de Comte por mais de 
uma década, propôs uma observação sistemática dos fenômenos educacionais 
para descobrir princípios de lei (uma abordagem nomotética) para melhorar os 
sistemas públicos de educação. Como Jullien afi rma em seu Esquisse (apud 
PALMER, 1993, p. 171):
A educação, como todas as outras artes e ciências, é composta 
por fatos e observações. Parece, portanto, ser necessário 
produzir para esta ciência, como foi feito para outros ramos do 
conhecimento, coleções de fatos e observações organizadas 
A abordagem 
positivista que 
Jullien inaugurou 
é, portanto, a 
epistemologia 
fundadora, a 
primeira plataforma 
epistemológica 
da educação 
comparada.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
em tabelas analíticas, para que esses fatos e observações 
possam ser comparados e determinados princípios e regras 
defi nidas deduzidas deles, para que a educação possa tornar-
se uma ciência quase positiva [...].
Para este fi m, Jullien projetou tabelas com seis categorias principais de 
educação e um questionário em duas séries: "A" para o Ensino Fundamental (120 
perguntas) e "B" para o Ensino Médio (146 perguntas) (PALMER, 1993, p. 171). O 
questionário, no entanto, nunca foi implementado e logo foi esquecido. Não deixou 
rastro na literatura educacional da época, até sua "redescoberta" na década 
de 1940 por Ferenc Kamény, que o doou em 1935 ao Escritório Internacional 
de Educação em Genebra, em que Pedro Roselló o levou à fama internacional 
através de sua publicação em 1943 e 1962, respectivamente (PALMER, 1993). 
García Garrido (1996) sustenta que o Esquisse de Jullien não 
era um estudo teórico sobre a aplicação do método comparativo 
à educação, nem estava lançando as bases de uma nova ciência 
sistemática chamada "educação comparada". Era umesquema 
prático, um relatório preliminar, uma proposta de trabalho para criar 
sob a proteção dos Estados soberanos uma Comissão Especial 
de Educação encarregada de coletar dados sobre as instituições e 
métodos de educação em diferentes Estados europeus e compará-
los. Os dados educacionais nacionais deveriam ser agrupados e 
justapostos em tabelas para discernir tendências e classifi car seu 
desempenho, bem como determinar suas causas subjacentes e identifi car quais 
práticas recomendadas podem ser transferidas para outros países. Mas o trabalho 
de Jullien ofereceu características científi cas (em seu estudo sistemático das 
causas) e características práticas à educação comparada e dotou-a de autonomia 
epistemológica: agora tinha um objeto e método apropriado (positivista) de 
estudo e um propósito prático de informar e reformar a educação. Ofereceu 
uma orientação clara, empírica e positivista à ciência da educação em geral e à 
educação comparada em particular. 
García Garrido, no entanto, discorda daqueles que designam Jullien como 
o "pai" ou "fundador" da educação comparada (1996, p. 36-37). Ele afi rma que 
o título, "pioneiro", de um campo científi co deve ser reservado para aqueles que 
realmente iniciaram tal empreendimento com tenacidade e com a consciência 
clara de seu papel fundamental. Este não foi o caso de Jullien, que não lutou 
por sua causa nem procurou alguns discípulos. Depois de 1817, Jullien fi cou 
absorvido com outros esforços, inclusive concorrendo à eleição para a Câmara 
dos Deputados e participando da fundação de um periódico, Le Constitutionnel, 
um órgão importante do pensamento liberal (PALMER, 1993). Seu Esquisse foi 
O título, “pioneiro”, 
de um campo 
científi co deve 
ser reservado 
para aqueles que 
realmente iniciaram 
tal empreendimento 
com tenacidade e 
com a consciência 
clara de seu papel 
fundamental.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
esquecido até sua "redescoberta" um século depois. Assim, García Garrido tende 
a considerar Jullien como precursor não tanto da educação comparada em geral 
(ou da educação comparada moderna, de acordo com Noah e Eckstein [1970]), 
mas de uma ramifi cação particular dentro do campo: a ramifi cação positivista, 
como sugere Epstein (1983, p. 27). Este não é um mérito pequeno por parte de 
Jullien, que estava à frente do tempo em termos do pensamento positivista. Em 
qualquer caso, a plataforma positivista de Jullien ganhou domínio no campo nas 
décadas de 1950 e 1960, particularmente na América do Norte, como afi rmam 
Noah e Eckstein (1970), e ganhou maior destaque na Avaliação Internacional de 
Realização Educacional (International Evaluation of Educational Achievement - 
IEA) (HUSÉN, 1967).
Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação 
Comparada?
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A segunda plataforma epistemológica de Epstein (2008) para 
o campo é o relativismo. Sucede o positivismo, mas não o supera, e 
continua em uma linha paralela em justaposição com o positivismo. Esta 
forma de relativismo, que incorporou o conceito de "caráter nacional", 
tornou-se dominante em torno da segunda metade do século XIX. 
K. D. Ushinsky da Rússia e Michael Sadler da Inglaterra são autores 
notáveis desta epistemologia relativista na educação comparada. O 
artigo de Ushinsky, intitulado "Carácter nacional da educação pública" 
(1857) e o discurso em uma conferência de Sadler (1900), “Até onde podemos 
aprender qualquer coisa de valor prático no estudo de sistemas de educação 
estrangeiros?”; são considerados textos paradigmáticos (EPSTEIN, 2008). 
Ambos os autores professaram uma abordagem ideográfi ca para o estudo dos 
sistemas educacionais, enfatizando seu "caráter nacional". A educação estava 
inextricavelmente ligada ao seu contexto social e cultural, e o conhecimento 
derivado do seu estudo não era transferível para outros contextos. O avanço de 
Sadler em comparação a Ushinsky, afi rma Epstein (2008), está em sua proposta 
Compreender 
com espírito de 
simpatia um sistema 
de educação 
estrangeiro para 
entender mais 
profundamente 
nossa própria 
educação.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
de compreender com espírito de simpatia um sistema de educação estrangeiro 
para entender mais profundamente nossa própria educação. Os principais 
representantes das abordagens relativistas do "caráter nacional" na educação 
comparada incluem Mallinson (1957), E. King (2012) e Masemann (1990).
Uma terceira plataforma epistemológica, de acordo com Epstein, 
é o funcionalismo histórico, que apresenta na educação comparada 
uma síntese do positivismo e do relativismo e é atribuível ao historiador 
e fi lósofo alemão do fi nal do século XIX, Wilhelm Dilthey (embora 
ele mesmo tenha negado que fosse um relativista histórico). Tanto 
Friedrich Schneider (1961) quanto Isaac Kandel (1933) inauguraram 
esta plataforma na educação comparada, inspirando-se em Dilthey 
(EPSTEIN, 2008). Epstein defi ne o funcionalismo histórico como uma 
fusão da história (relativista) e da macrossociologia (positivista). Tal 
plataforma examina a educação como "inter-relacionada com outras 
instituições sociais e políticas; e pode ser mais bem entendida se 
for examinada em seu contexto social" (KAZAMIAS; MASSIALAS, 
1982, p. 309). Epstein explica que essa relação inextricável entre 
educação e outras instituições sociais, vistas de uma perspectiva 
macrossociológica, como demonstrada por Archer (2013) em 1979, 
apresenta características universalmente generalizáveis, ou "leis de composição" 
(EPSTEIN, 2008, p. 9). Mas os funcionalistas históricos argumentariam que tais 
leis positivistas que governam a educação podem ser melhor compreendidas 
no contexto histórico (e, portanto, relativista). Epstein afi rma, portanto, que 
a epistemologia funcionalista histórica na educação comparada sintetiza a 
generalização transnacional positivista - para mostrar a universalidade das teorias 
sobre educação -, compreensão relativista em profundidade do "caráter nacional" 
e a infl uência mútua entre a educação e seu contexto sócio-histórico.
Essa abordagem diverge das histórias que retratam a educação comparada 
em desenvolvimento evolutivo e incremental ao longo de estágios ou fases, 
como em Noah e Eckstein (1970) e Phillips e Schweisfurth (2006). Essas 
outras histórias, afi rma Epstein, demonstram a importância das correntes 
epistemológicas subjacentes ao desenvolvimento intelectual do campo. Em 
vez disso, ele postula que a educação comparada "não evoluiu como um 
campo unitário, mas como uma unidade solta de correntes separadas embora 
prósperas" (EPSTEIN, 1983, p. 28). Mais recentemente, ele afi rma que o campo 
se desenvolveu ao longo de linhas paralelas, não por um estágio, eclipsando 
outro, mas pelo posicionamento de estruturas conceituais em justaposição e em 
tensão (EPSTEIN, 2008). Assim, a abordagem positivista de Jullien perdura ao 
lado dos métodos relativistas de Ushinsky, bem como do funcionalismo histórico 
de Dilthey. Esses marcos de referenciais epistemológicos normativos oferecem 
uma estrutura de generalização, mas eles veem a realidade através de diferentes 
lentes e, portanto, levam a diferentes abordagens.
A epistemologia 
funcionalista 
histórica na 
educação 
comparada sintetiza 
a generalização 
transnacional 
positivista, 
compreensão 
relativista em 
profundidade do 
“caráter nacional” e 
a infl uência mútua 
entre a educação e 
seu contexto sócio-
histórico.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação 
Comparada?
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Correntes Teóricas e Metodológicas 
em Educação Comparada
Epstein (2008) demonstra de forma convincente as raízes epistemológicas 
da educação comparada que remonta ao século XIX. Para esta posição, Paulston 
(2004) teria reiterado sua crítica às obras anteriores de Epstein, como "tentativa 
de policiar o discurso da educação comparada usando um cânone exclusivo de 
textos supostamente fundamentais “[...], [alegando que tal] perspectiva canônica 
ortodoxa defende a necessidade de uma lógica linear fechada de binários 
patriarcais excludentes" (PAULSTON, 2004, p. 1). Essa contestação entre Epstein 
e Paulston é um exemplo da construção dinâmica do campo intelectual através 
da interação discursiva entre posições opostas no campo, como Pierre Bourdieu 
o concebe. Embora se possa não concordar com a acusação de Paulston sobre a 
posição de Epstein como uma linearidade fechada, pode-se alegar que Paulston 
responde adequadamente às teorias e paradigmas que se ramifi caram das três 
epistemologias-raiz que Epstein identifi cou e suas inter-relações dinâmicas. 
Epstein reconhece isso, mas ele segue imediatamente com uma crítica detalhada 
das fraquezas epistemológicas da abordagem fenomenológica de Paulston como 
uma forma de relativismo extremo e de sua cartografi a como uma rígida reifi cação 
e distorção das plataformas intelectuais que categoriza (EPSTEIN; CARROLL, 
2005, p. 81). 
Com uma abordagem semelhante à de Epstein, pode-se considerar o 
trabalho de Paulston com uma expressão explícita de desacordo com sua posição 
epistemológica ultrarrelativista e não essencialista. Concretamente, a linha que se 
segue neste capítulo, na descrição e enquadramento epistemológico da educação 
comparada, não compartilha da visão subjetivista de alguns pensadores pós-
modernos. Nesse sentido, ecoa a crítica de Epstein e Carroll aos defensores da 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
"cartografi a" e escritores pós-modernos que afi rmam que a realidade é redutível a 
"invenções de linguagem e representações mentais [... e que] todos os conceitos 
e o próprio processo de conceitualização são fl uidos e incognoscíveis" (EPSTEIN; 
CARROLL, 2005, p. 69-70). 
O que se consegue extrair do trabalho de Paulston são os 
paradigmas-raiz dominantes e suas teorias ramifi cadas à medida 
que se tornam salientes em períodos históricos particulares. O que 
Paulston e outros estudiosos – que não se vinculam explicitamente 
aos pressupostos de mapeamento de Paulston, por exemplo, Kubow 
e Fossum (2003) – contribuem de forma complementar aos marcos 
epistemológicos tri-lineais de Epstein, as dimensões da estrutura-
agência, macro-micro e sociedade-indivíduo e como estas se relacionam com 
a estabilidade e a mudança, e com o consenso e o confl ito (funcionalismo e 
humanismo e seus opostos radicais/formas críticas). Eles abordam a aceitação 
das grandes teorias sociais na educação comparada e dentro dessas grandes 
teorias, de teorias de médio alcance como a modernização, a teoria do capital 
humano e assim por diante. Brevemente, serão apresentadas essas teorias antes 
de descrever seu impacto na educação comparada.
Aceitação das 
grandes teorias 
sociais na educação 
comparada e dentro 
dessas grandes 
teorias, de teorias 
de médio alcance.
Mudanças nas Visões do Mundo 
Filosófico e Sociológico
Kubow e Fossum (2003, p. 27-28) distinguem as grandes teorias sociais 
que procuram descrever fenômenos humanos e sociais amplos e teorias de 
médio alcance que aplicam essas premissas teóricas mais amplas e impulsionam 
tentativas mais específi cas ao contexto para organizar o pensamento e a ação. 
Ambos os enquadramentos teóricos, originários principalmente da sociologia e da 
fi losofi a, infl uenciam a formação intelectual da educação comparada. Uma outra 
classifi cação importante é entre as perspectivas modernistas e pós-modernistas. Do 
ponto de vista modernista, um agrupamento posterior engloba duas grandes teorias 
sociais: o funcionalismo estrutural (ou funcionalismo) e teoria do confl ito marxista.
Antes da década de 1970, prevaleceu uma visão modernista do mundo e do 
conhecimento do mundo. Esta perspectiva vê o conhecimento como inerentemente 
progressivo e linear no tempo. O conhecimento era certo, racional, objetivo, 
autônomo e orientado para a busca da verdade universal (GRENZ, 1996). Mas a 
publicação em 1979 da obra A Condição Pós-Moderna, de Jean-François Lyotard, 
marcou um novo desafi o epistemológico. A mudança pós-moderna na década 
de 1970 introduziu teorias sociais construtivistas, antiessencialistas e contra-
ontológicas. Pode-se dizer que uma perspectiva pós-moderna rejeita qualquer 
20
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
visão de mundo única e, em vez disso, celebra a diferença e a localização. A 
razão e o conhecimento são mantidos em suspeita. O conhecimento é entendido 
principalmente como condicionado historicamente e culturalmente. A verdade e a 
realidade são relativas e o tempo não é linear, mas descontínuo (GRENZ, 1996).
Paralelamente a essas mudanças epistemológicas (e talvez informadas 
por elas), ocorreram as transformações nas visões de mundo dominantes 
predominantes nas ciências sociais, que eram a teoria funcionalista, as teorias dos 
confl itos de inspiração marxista e as teorias interpretativas. Os debates nessas 
teorias sociais oscilam entre a determinação estrutural e a agência individual.
A teoria funcionalista explica os fenômenos sociais em termos de 
sua contribuição para as operações de um fenômeno, instituição ou 
sociedade social maior. As instituições educacionais e seus diversos 
componentes organizacionais, portanto, evoluem em resposta ou em 
função das necessidades da sociedade em geral. Metaforicamente, 
tipicamente compara a sociedade com um organismo biológico ou 
sistema composto por muitas partes interdependentes e cooperativas. 
A escola é vista como um "órgão" da sociedade (FEINBERG; SOLTIS, 
2004). O funcionalismo vê a sociedade de forma otimista como um 
sistema unitário que busca normas e valores compartilhados e assume 
que o consenso e o equilíbrio são estados preferidos. A teoria funcionalista baseia-
se na visão iluminista elevada da racionalidade humana, tal como ilustrada pela 
perspectiva modernista descrita acima. O funcionalismo estava em seu ponto mais 
alto nas décadas de 1960 e 1970, até que foi desafi ado pelas teorias do confl ito e 
as teorias interacionistas na virada dos anos 70 (TURNER; MITCHELL, 1997).
 A teoria do confl ito enfatiza os efeitos das estruturas educacionais 
(macro) na manutenção da desigualdade e da estratifi cação social. Assume 
pelo menos duas formas principais: a teoria do confl ito neomarxista e a teoria 
do confl ito neoweberiana. Elas diferem quanto ao grau em que as estruturas e 
os processos escolares correspondem, refl etem ou reproduzem as relações 
de produção. Embora a teoria do confl ito de inspiração marxista assuma uma 
conexão relativamente estreita entre a subestrutura e a superestrutura, os teóricos 
neoweberianos veem a classe como um fenômeno multidimensional que envolve 
mais do que relações de produção. Na perspectiva neoweberiana, os limites que 
separam os grupos de status são mais permeáveis e menos duradouros do que 
as classes sociais na perspectiva marxista (TURNER; MITCHELL, 1997).
As teorias do confl ito marxista enfatizam o papel da estrutura, principalmente 
A teoria funcionalista 
explica os 
fenômenos sociais 
em termos de sua 
contribuição para 
as operações de 
um fenômeno, 
instituição ou 
sociedade social 
maior.
21
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
a estrutura econômica, como o enquadramento explicativo geral para a sociedade. 
Isso signifi ca que as instituições educacionais e o conhecimento são vistos comosítios para a manutenção das relações de poder existentes ou de resistência a 
eles. A escola é considerada como um "instrumento" de dominação de classe 
(FEINBERG; SOLTIS, 2004). A teoria marxista, ao contrário do funcionalismo, 
questiona a autenticidade do consenso assumido e a própria possibilidade de um 
consenso autêntico e afi rma que o confl ito, em vez do equilíbrio, é o catalisador 
primordial para a mudança social (KUBOW; FOSSUM, 2003, p. 28).
A teoria interpretativa de inspiração weberiana oferece uma explicação 
alternativa aos modelos mecanicistas e deterministas encontrados em certas 
formas de teorias marxistas e funcionalistas. Concentra-se no papel da agência 
humana, particularmente na observação e na interpretação teórica dos "estados 
de espírito" subjetivos dos atores humanos. A teoria interpretativa vê o mundo 
social como constituído por atores com propósitos que adquirem, compartilham 
e interpretam um conjunto de signifi cados, regras e normas que tornam possível 
a interação social. As forças sociais operando são signifi cados compartilhados 
e indivíduos interpretadores que interagem em contextos sociais particulares 
(FEINBERG; SOLTIS, 2004).
Atividade de Estudos:
1) Cite e descreva brevemente as mudanças nas visões do mundo 
fi losófi co e sociológico que infl uenciaram a educação comparada.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
____________________________________________________
22
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Mudanças Teóricas na Educação 
Comparada
Essas mudanças nas cosmovisões fi losófi cas e sociológicas tiveram seu eco 
na educação comparada, mas com algum tempo de atraso (PAULSTON, 1994). 
Paulston postula três períodos principais na história intelectual do campo: 
• a ortodoxia do funcionalismo e do positivismo nas décadas de 1950 e 1960; 
• a heterodoxia entre funcionalismo, humanismo e suas respectivas 
contrapartes radicais durante os anos 70 e 80; 
• a heterogeneidade desde a década de 1990, com a aceitação da 
complementaridade de diferentes paradigmas e seu entrelaçamento 
eclético (PAULSTON, 1994, p. 923). 
Paulston chegou a esta classifi cação de mudanças de representação do 
conhecimento por meio de análise e interpretação textual. Sua classifi cação 
pode ser questionada com base na representatividade da literatura pesquisada 
e na objetividade de sua interpretação textual e classifi cação dessas obras, 
mas sua estrutura será sufi ciente como um esquema de trabalho sujeito a 
verifi cação e elaboração. Foi reproduzido no Quadro 1 duas colunas (paradigmas-
raiz e "teorias” ramifi cadas) de sua tabela de uma taxonomia heurística das 
perspectivas de conhecimento em textos de educação comparada e internacional 
e inserimos três domínios - epistemologia, orientação, enfoques - retirados de seu 
macromapeamento desses paradigmas.
Quadro 1 – Taxonomia de Paulston dos paradigmas-raiz e 
das teorias ramifi cadas na educação comparada
Episte-
mologia
Orientação Enfoque
Paradigmas-
-Raiz/Cosmovi-
sões
“Teorias” Ramifi cadas
R
ea
lis
ta
-O
bj
et
iv
is
ta Equilíbrio
Es
tru
tu
ra
Ortodoxia Fun-
cionalista das 
décadas de 
1950-60
Modernização/Capital Hu-
mano
Neofuncionalista
Escolha racional/micro-ma-
cro
Teoria do Confl ito
Dependência
Transforma-
ção
Hetorodoxia Fun-
cionalista Radical 
da década de 
1970
Materialista histórico
Neomarxista/pós-marxista
Racionalização Cultural
23
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Id
ea
lis
ta
-S
ub
je
tiv
is
ta
Equilíbrio
Ag
ên
ci
a
Heterodoxia Hu-
manista da déca-
da de 1970
Etnográfi co/Etnológico
Fenomenográfi co/
Etnometodológico
Transforma-
ção
Heterodoxia Hu-
manista Radical 
da década de 
1980
Teoria crítica/etnográfi ca 
crítica
Feminista (1990...)
Pós-estruturalista/
Pós-modernista
Interacionismo pragmático
Fonte: Extraído de tabelas e fi guras em Paulston (1994, p. 924, 928, 931).
Em relação à coluna “enfoques”, Paulston (1994) não usou os 
termos “estrutura” e “agência”. Em vez disso, ele usou os termos 
“estrutura e sociedade’ e “consciência e cultura”. 
De acordo com Paulston (1994), o período das décadas de 
1950 e 1960 testemunhou o domínio dos paradigmas positivistas e 
funcionalistas na educação comparada. Particularmente, na América 
do Norte, cada vez mais infl uenciados por abordagens das ciências 
sociais e naturais na busca de generalizações transnacionais similares 
às leis, tal como se vê em Torsten Husén (1967) e Noah e Eckstein 
(1970). Bereday (1972) divergiu em sua defesa de uma metodologia 
comparativa indutiva a partir de ciências não sociais, embora ainda 
dentro de um enquadramento positivista. No fi nal da década de 1960, 
o planejamento educacional e a ajuda ao desenvolvimento de países 
recém-independentes ganharam ascendência em alguns países. 
Nesse sentido, as teorias da modernização e do capital humano 
prosperaram como aplicações de alcance médio dos pressupostos do 
funcionalismo em relação ao consenso e à estabilidade, na tentativa de explicar 
questões de mudança e desenvolvimento. A teoria da modernização assume 
fortes ligações causais entre processos de modernização e desenvolvimento 
nacional (FÄGERLIND; SAHA, 1989). Prescreve a educação dos indivíduos em 
valores, atitudes e comportamentos desejados pelas pessoas "modernas" como 
um meio necessário para alcançar o progresso social. A teoria do capital humano, 
a partir da economia, também assume uma relação direta e funcional entre 
educação e desenvolvimento. Assume uma relação causal entre investimento e 
As teorias da 
modernização e 
do capital humano 
prosperaram como 
aplicações de 
alcance médio dos 
pressupostos do 
funcionalismo em 
relação ao consenso 
e à estabilidade, 
na tentativa de 
explicar questões 
de mudança e 
desenvolvimento.
24
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
educação dentro de uma sociedade funcional e harmoniosa, e elabora métodos 
econométricos com fórmulas e cálculos de retornos sobre o investimento 
(SCHULTZ, 1963; PSACHAROPOULOS, 1973).
No início da década de 1970, o domínio do funcionalismo estava recuando, 
quando as teorias do confl ito e as teorias interacionistas desafi aram a adequação 
da análise funcional (TURNER; MITCHELL, 1997). Paulston (1994) agrupa 
a teoria do confl ito neoweberiana e a teoria da dependência sob o 
funcionalismo, mas classifi ca a teoria do confl ito inspirada no marxismo 
(por exemplo, posições neomarxistas, pós-marxistas e materialista-
históricas) sob o funcionalismo radical. No entanto, poder-se-ia 
discordar da classifi cação de Paulston sobre as teorias de confl ito e 
dependência estarem sob o funcionalismo, já que o funcionalismo 
vê as instituições em uma cooperação harmoniosa e orgânica. Em 
contrapartida, as teorias de confl itos criticam essas instituições como 
envolvidas em um confl ito sobre recursos limitados e como agentes 
de reprodução de desigualdades sociais. A este respeito, poder-se-ia concordar 
com Gottlieb (2000), que diverge da taxonomia de Paulston e, em vez disso, 
classifi ca tais teorias – de confl ito, de dependência e de inspiração marxista – sob 
um estruturalismo radical. Esta posição vê a educação como parte da estrutura 
de dominância pelo Estado e pela economia. De acordo com Gottlieb (2000, p. 
162), exemplos desse gênero de trabalho na educação comparada incluem 
Carnoy (1974), Altbach (1977) e Arnove (1980). Paulston (1994) sugere que os 
neomarxistas americanos tendem a se concentrar na abordagem do confl ito 
macrossociológico, enquanto seus homólogos britânicos, por exemplo, Bernstein 
(1977), se concentraram em estudos interpretativistas microssociológicos.
Isso se relaciona com a teoria interacionista, outro ataque contra-ortodoxo 
ao funcionalismo, que começou entre o fi nal dadécada de 1940 e a década 
de 1970 fora da educação comparada (SAUSSURE, 2006; LEVI-STRAUSS, 
1953; YOUNG, 1971). O interacionismo concentra-se na análise de nível médio 
e micro do comportamento individual dentro das confi gurações educacionais. 
Paulston denomina este paradigma de "humanista" e destaca o importante 
trabalho de Berger e Luckmann (1985), A construção social da realidade, como 
um texto fundacional que introduz uma orientação humanista e subjetivista para 
o conhecimento. A forma inicial do construcionismo social de Berger e Luckmann 
postula que o mundo social externo aos atores individuais é criado por signifi cados 
constituídos intersubjetivamente e por atividades práticas cotidianas que, como 
se tornam habituais, tornam-se "objetivadas" como nossa realidade adquirida: 
são reais porque foram defi nidas como tal e podem, através do hábito e da 
história, tornar-se institucionalizadas. Berger e Luckmann não negam que existe 
um mundo objetivo, mas argumentam que essa realidade é realizada através 
O interacionismo 
concentra-se na 
análise de nível 
médio e micro do 
comportamento 
individual dentro 
das confi gurações 
educacionais.
25
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
da atividade humana. Gottlieb sustenta que, estritamente falando, o trabalho 
comparativo (embora pequeno) é feito dentro do paradigma interpretativo, já que 
"o interpretativista procura entender como os atores de uma cultura experimentam 
e compreendem seu próprio mundo social" (2000, p. 164), e não teorizar usando 
categorias transculturais. No entanto, Paulston (1994, p. 926-927) fornece alguns 
exemplos de textos paradigmáticos que defendem a perspectiva humanista na 
educação comparada, incluindo Heyman (1979), que defendeu abordagens 
etnográfi cas e etnometodológicas, e Clignet (1981). Paulston também, na mesma 
passagem, cita a pesquisa etnográfi ca de Avalos (1986) e Gibson e Ogbu (1991).
No início dos anos 80, um marxismo mais humanista, ou humanismo radical 
(PAULSTON, 1994, p. 926), emergente do movimento intelectual da teoria 
crítica, começou a ganhar presença na educação comparada. Gottlieb descreve 
o humanismo radical como o posicionamento de um estado de "humanidade 
completa" como ponto de partida para criticar o estado atual da educação como 
um estado de alienação (2000, p. 164). A título de pano fundo, a teoria crítica traça 
suas raízes na Escola de Frankfurt, década de 1930, como uma renovação do 
marxismo. Habermas liderou uma segunda geração de teóricos críticos na década 
de 1960. Por "crítico", ele quis dizer o desmascaramento da intrusão ilegítima 
da ciência (ideológica) no domínio das normas sociais. Naquela época, a teoria 
tradicional (que a teoria crítica pretendia criticar) buscava conhecimento sobre 
fenômenos sociais sob a forma de generalizações explicativas semelhantes à lei, 
inspiradas nas ciências naturais. Em contrapartida, a teoria crítica considera as 
condições sociais e históricas do conhecimento. Ela examina criticamente como 
categorias e ideias emergem e apoiam a ordem social. 
A obra Conhecimento e Interesse, de Habermas (1982), é uma forma 
de teoria crítica que oferece uma síntese de ordem superior para criticar o 
positivismo como reducionista e o interpretativismo como relativista. Habermas 
abordou essas defi ciências alocando as ciências empírico-analíticas (ciências 
naturais) e as ciências histórico-hermenêuticas para os seus próprios domínios de 
objeto, mutuamente exclusivos, dotados de suas respectivas metodologias. Uma 
terceira ordem de conhecimento, as ciências críticas, é orientada pelo objetivo 
da emancipação social (LAKOMSKI, 1997). Gottlieb (2000, p. 164) sugere que 
a Education for Critical Consciousness (Educação para Consciência Crítica), de 
Paulo Freire (1973), serviu como um texto paradigmático de conscientização 
entre os educadores comparativos sobre as condições opressivas da educação 
entre populações pobres. Paulston (1994, p. 929) lista alguns proeminentes 
comparativistas americanos que projetaram uma perspectiva humanista radical, 
por exemplo, ele cita Kelly e Nihlen (1982) e Stromquist (1989). Abordagens 
alternativas à teoria crítica são representadas por Pierre Bourdieu e Michel 
Foucault. Bourdieu elaborou uma teoria autorrefl exiva sobre a reprodução das 
desigualdades sociais em diferentes campos sociais (BOURDIEU, 1992). 
26
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Com Foucault, as teorias interpretativas, como o construcionismo 
social, assumem uma virada linguística na década de 1970, com foco 
nas relações de poder-discurso, que produzem a razão, o sujeito 
e as sociedades bem ordenadas. As formas pós-estruturalistas do 
construcionismo social substituem o mundo objetivo anterior pelo 
discurso com a formação regular de objetos que emergem apenas 
no discurso (FOUCAULT, 2008). As perspectivas pós-estruturalistas e 
pós-modernas começaram a ganhar atenção na literatura da educação 
comparada na década de 1990, conforme documentado por Ninnes e 
Burnett (2003). Entre os primeiros exemplos de textos deste gênero 
identifi cados por Paulston (1994, p. 930) estão Cherryholmes (1988) e 
Rust (1991).
Assim, Paulston caracteriza a forma intelectual da educação comparada até o 
fi nal da década de 1980 e na década de 1990 como distanciando-se da heterodoxia 
para uma nova etapa de heterogeneidade, refl etindo o ar penetrante do ceticismo 
das grandes teorias e paradigmas nas ciências sociais, em parte provocado pelo 
pós-modernismo. Uma mudança paralela de interesse dos estudos macroestruturais 
para as análises interpretativas de microagências é notável na literatura na década 
de 1990 (PAULSTON, 1994, p. 928). Embora os estudos baseados na teoria 
funcionalista permaneçam, Paulston observa que as versões neofuncionalistas 
manifestam uma abertura às perspectivas hermenêuticas e interpretativas, como se 
vê em Adams (1988), e a adoção da teoria da escolha racional, como assumido por 
Turner (1987). As teorias funcionalistas radicais (estruturalistas radicais) também 
se deslocaram para uma postura neomarxista ou pós-marxista menos determinista, 
particularmente após o colapso do comunismo em 1989 na Europa Oriental, como 
observamos em Carnoy e Samoff (1990). Com respeito ao paradigma interpretativo 
humanista, Paulston (1994) aponta para o surgimento de estudos fenomenográfi cos 
na educação comparada sob a forma de mapas conceituais com base em análise 
textual. Estes visam "caracterizar como os pesquisadores veem, apreendem e 
pensam sobre constructos do conhecimento como ‘paradigmas e teorias’ em 
diferentes momentos e em diferentes culturas e subculturas do conhecimento" 
(PAULSTON, 1994, p. 932). Ao invés de um mapeamento das coisas "como elas 
são", as análises fenomenográfi cas - tal como o mapa de Paulston - 
apresentam maneiras de pensar sobre o mundo.
Na virada do século XXI, um crescente entrelaçamento de 
paradigmas, abordagens disciplinares, níveis macro e micro de análise, 
metodologias quantitativas e qualitativas, teoria e práxis, passou a 
ser defendido por comparativistas e começou a ganhar destaque 
na literatura. Ao invés de visualizar as posições como declarações 
dualistas, dicotômicas e disputantes "ou-ou", há uma mudança notável 
para visualizar posições como descentradas e localizadas ao longo de 
As formas pós-
estruturalistas do 
construcionismo 
social substituem 
o mundo objetivo 
anterior pelo 
discurso com a 
formação regular 
de objetos que 
emergem apenas no 
discurso
Ao invés de um 
mapeamento das 
coisas “como elas 
são”, as análises 
fenomenográfi cas 
- tal como o mapa 
de Paulston 
- apresentam 
maneiras de pensar 
sobre o mundo.
27
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
um continuum, permitindo diferentes graus de interação entre duas polaridades. 
Provavelmente, um texto paradigmático é o Bridging Cultures and Traditionsin 
the Reconceptualisation of Comparative and International Education (Construindo 
pontes entre culturas e tradições na reconceitualização da Educação Comparada 
e Internacional), de Michael Crossley (2000).
Temas Importantes da Educação 
Comparada
Nas seções anteriores deste capítulo, consideram-se o trabalho de Epstein 
(2008), que demonstrou as plataformas epistemológicas-raiz da educação 
comparada, e de Paulston (1994), que elucidou as inter-relações dinâmicas 
entre as teorias e perspectivas dominantes que caracterizaram o campo. O que 
falta nessas discussões é uma classifi cação tipológica dos temas "abrangentes" 
ou paradigmáticos que atraíram educadores comparativos ao longo do tempo. 
Noah e Eckstein (1970), Ferrán Ferrer (2002), Crossley e Watson (2003), Cowen 
(2003) e Phillips e Schweisfurth (2006) oferecem diversas leituras da história do 
campo. A visão geral esquemática de Cowen dos temas dominantes no campo 
serve como um meio útil para reunir os vários aspectos da história intelectual do 
campo discutidos neste capítulo. Serão considerados em primeiro lugar, e depois 
a revisão das leituras alternativas.
Temas Paradigmáticos de CoWen
Cowen (2003, p. 6-7) defi ne "questões paradigmáticas" como tendo três 
características:
• uma agenda de atenção específi ca, que delimita a dimensão social, 
defi ne algum processo educativo como mais importante do 
que outros e detalha a escolha entre as muitas possíveis 
relações sociais e educacionais que podem ser analisadas;
• uma mega-unidade de análise comparativa;
• uma atração de grandes corpos de descrição comparativa 
substantiva.
Ele então postula quatro temas paradigmáticos que produziram 
um discurso substantivo na educação comparada. Estes são Sadler, 
as Escolas de Chicago/New York, os Discursos do Desenvolvimento e 
as Tendências. Resumidos, contam os principais pontos no Quadro 2.
Quatro temas 
paradigmáticos 
que produziram um 
discurso substantivo 
na educação 
comparada. 
Estes são Sadler, 
as Escolas de 
Chicago/New York, 
os Discursos do 
Desenvolvimento e 
as Tendências.
28
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 A posição dominante na década de 1960 do que Cowen chamou de "Escolas 
de Chicago/Nova York" para se referir à relevância das ciências sociais empíricas 
na educação comparada eclipsou grande parte do valioso trabalho histórico-
culturalista e interpretativo nos anos 1930-1950. Para citar Cowen (1996, p. 152):
Tradições alternativas disponíveis na literatura foram 
rejeitadas, ignoradas e marginalizadas. Assim, o trabalho de 
Hans e Schneider, centrado na história, não foi refutado: foi 
simplesmente evitado na busca de uma ciência relevante. Da 
mesma forma, o motivo culturalista na obra de Ulich (1964), 
Lauwerys (1967), Nash et al. (1965), Halls (1973), Mallinson 
(1975) e King (1979), fi cou sobrecarregado com a busca 
por rigor científi co e precisão. O paradigma dominante, para 
pesquisa, tornou-se a economia positivista e a sociologia 
positivista, particularmente nos EUA.
Phillips e Schweisfurth (2006) ecoam esta observação de Cowen. 
Concretamente, eles criticam a rejeição de Gottlieb (2000, p. 155) das abordagens 
históricas valiosas na tradição de Kandel e Hans, descrevendo-as como 
"simplistas, subjetivas e totalistas".
Essas críticas à marginalização das tradições disciplinares alternativas podem 
se estender ao eclipsamento de histórias disciplinares alternativas da educação 
comparada. O próprio Robert Cowen (2002) reconhece isso, ressaltando que essas 
histórias não são sufi cientemente universais e não oferecem uma análise sustentada 
do "Gestalt teórico (forma inconfundível) da educação comparada" (2002, p. 414). 
Crossley e Watson (2003) fazem eco desta crítica sobre a defi ciência, desde uma 
perspectiva transcultural, de fases ocidentais genéricas que afi rmam representar 
a história global do campo. Esses autores também apontam as limitações de tais 
periodizações históricas na simplifi cação excessiva da realidade. 
Crossley e Watson (2003, p. 21), no uso das quatro fases 
históricas da educação comparada de Brickman (1966), apontam que 
esses tipos de demarcação mascaram o fato de que essas fases não 
são "necessariamente lineares ou consistentes ao longo do tempo, 
culturas ou indivíduos". Uma crítica similar poderia aplicar-se ao modelo 
de ênfase histórica de Phillips e Schweisfurth na análise comparativa 
(2006, p. 28). Com base nos cinco estágios de desenvolvimento da 
educação comparada de Noah e Eckstein (1970), Phillips e Schweisfurth 
propõem uma cadeia sequencial de sete linhas de ênfases históricas em análises 
comparativas, cada uma das quais começa em um ponto histórico defi nido e 
continua paralelamente às ênfases já existentes, interagindo com elas. Embora 
tais enquadramentos sejam úteis para uma ampla compreensão das mudanças 
Phillips e 
Schweisfurth 
propõem uma 
cadeia sequencial 
de sete linhas de 
ênfases históricas 
em análises 
comparativas
29
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
no pensamento intelectual, as perspectivas foucaultianas apontam suas limitações 
para projetar um progresso histórico linear, suave, unidirecional e aparentemente 
universal. Isso leva à importância de explorarmos "outras" histórias intelectuais da 
educação comparada.
Quadro 2 – Temas paradigmáticos na educação comparada
Sadler Escolas de Chi-
cago e New York
Discurso do De-
senvolvimento
Tendências
Te
xt
os
 P
ar
ad
ig
m
át
ic
os
Sadler (1900). Vertente da Con-
vergência: 
• Halsey et al. 
(1965); 
• Anderson e Bow-
man (1966)
Arnove (1980)
Carnoy (1974)
Altbach e Kelly 
(1978)
Jullien (1817)
Rosselló (1960)
• Vertente do Con-
trole: 
Noah e Eckstein 
(1970).
Ag
en
da
 d
e 
At
en
çã
o
Forças impalpá-
veis:
- histórica, cultu-
ralista;
- caráter nacio-
nal.
Convergência da 
Economia, educa-
ção e sociedade: 
mundo econômico 
(modernização e 
capital humano) e 
funções seletivas 
dos sistemas edu-
cacionais.
Educação e de-
senvolvimento: te-
oria da dependên-
cia neomarxista:
• desigualdades 
sociais;
• identidades 
subordinadas nos 
processos educa-
cionais;
• interpretações 
feministas e antro-
pológicas; 
• pós-colonia-
lismo, gênero e 
raça.
Tendências 
educacionais
Controle e ciência: 
análise quantita-
tiva.
M
eg
a-
u-
ni
da
de
 d
e 
co
m
pa
ra
çã
o Sociedade-na-
ções
Convergência: 
imperativo tecno-
lógico.
Sistemas-mundiais 
em termos neo-
marxistas.
Tendências 
educacionais.
Controle: resulta-
dos educacionais.
30
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
D
is
cu
rs
o 
su
bs
ta
nt
iv
o
Acadêmico, 
baseada na uni-
versidade: por 
exemplo Kandel 
(1933), Hans 
(1950); Sch-
neider (1964); 
Lauweyrs (1965); 
Mallinson (1957); 
E. King (1968)
Conhecimento 
politicamente útil 
sobre efi ciência 
educacional.
Conhecimento
emancipatório e 
posicional: por 
exemplo Burns e 
Welch (1992).
Informações 
úteis para a me-
lhoria da educa-
ção: relatório do 
Banco Mundial 
e do Bureau 
Internacional de 
Educação (IBE). 
Por exemplo, 
Banco Mundial 
(1995).
Convergência: 
Inkeles e Smith 
(1974).
Controle: Estudos 
IEA.
Fonte: Cowen (2003).
Ferrán Ferrer (2002, p. 33-36) classifi ca ainda mais este 
paradigma interpretativo histórico em três ramifi cações: uma histórica 
interpretativa; uma interpretativa-antropológica; e uma interpretativa-
fi losófi ca. Ferrán Ferrer também citou alguns autores típicos que 
Cowen não citou, por exemplo, Kandel (1933) e Schneider (1964). 
Cowen mencionou que Rosselló levantou essa questão em 1920, 
mas não deu a referência completa. Referimos, portanto, a obra de 
Rosselló de 1960.
Atividade de Estudos:
1) Quais são os quatro temas paradigmáticos postulados por Cowen 
que produzem um discurso substantivo na educação comparada?
 ____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Histórias Intelectuais: Alternativas 
da Educação Comparada
Nesta seção, serão destacados as "outras" histórias que 
desafi am os discursos dominantes sobre a história intelectual da 
educação comparada, conforme discutido anteriormente. Serão 
limitados às constelações do discurso a partir do século XX. Para 
citar Crossley e Watson (2003, p.140), a educação comparada talvez 
seja melhor visualizada como uma "constelação de campos criativa e 
multidisciplinar", ou o que Cowen (1990, p. 333) chamou de educações 
comparadas. Podem-se extrair da tese de Cowen que uma descontinuidade 
fortemente visível na literatura (mudança paradigmática de Kuhn) só resulta 
quando uma combinação da leitura interna da episteme (defesa de uma forma 
disciplinar) e uma leitura externa do cosmos (um mundo social e espaço-tempo 
global específi co) faz sentido para uma geração de estudiosos em um determinado 
local. Cowen, provavelmente, aplicou essas lentes a uma leitura ocidental de 
educações comparadas em um mundo ocidental, como se podem ver em suas 
obras de 1996 e 2002. Mas, como afi rma Schriewer (2003, p. 279), “diferenças 
signifi cativas se manifestam não só entre diversas comunidades de discursos 
linguísticos” (por exemplo, chinesa, espanhola, russa), mas também dentro de 
cada uma dessas constelações discursivas, infl uenciadas por transformações 
radicais em seus sistemas políticos e ideologias dominantes. 
Essas constelações diversas não são apenas separadas entre si por 
barreiras linguísticas, mas também por muros estruturais de natureza política, 
ideológica, disciplinar e econômica. Isso ecoa o conceito de Foucault (2008) de 
uma formação discursiva que permite e restringe o que pode ser dito ou pensado 
em uma episteme particular ou período histórico. Da mesma forma, a partir de 
uma perspectiva bourdieuiana, pode-se dizer que essas constelações discursivas 
estavam operando em epistemes distintas, tendo em conta os diferentes 
constrangimentos estruturais dentro dos quais os agentes (comparativistas) 
poderiam atuar no campo intelectual da educação comparada. Pode-se, assim, 
visualizar comunidades de estudiosos excluídos dos discursos opostos mapeados 
por Paulston (1994) durante o período de heterodoxia nas décadas de 1970 e 
1980, como se fossem "espectadores de uma luta de boxe" entre 
funcionalistas e suas críticas radicais, ou mesmo deixados sem o 
conhecimento que tais contestações estavam ocorrendo.
Até certo ponto, o trabalho de documentar uma história global e 
inventariar a educação comparada foi realizado por Halls (1990). Este 
volume editado apresenta relatórios regionais sobre a Europa Ocidental 
(Holmes), países socialistas (Hofmann e Malkova), a América do 
A educação 
comparada talvez 
seja melhor 
visualizada como 
uma “constelação 
de campos criativa e 
multidisciplinar”
O trabalho de 
documentar uma 
história global 
e inventariar 
a educação 
comparada foi 
realizado por Halls 
(1990).
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Norte (Lawson), América Latina (Oliveros), Ásia e o Pacífi co (Kobayashi, Burns), 
África (Fafunwa) e os Estados Árabes (Benhamida). Mas o mundo sociopolítico 
mudou dramaticamente desde então. Uma das principais mudanças geopolíticas 
é o colapso do comunismo e o fi m da Guerra Fria em 1989. Assim, um exemplo 
é um capítulo nesse livro sobre os países socialistas (HOFMANN; MALKOVA, 
1990), que retrata principalmente a situação do campo da Educação Comparada 
na União Soviética como um todo, enquanto as "vozes individuais" dos países 
ocupados pelos soviéticos são "silenciadas". Aqui, será uma tentativa de expandir 
e atualizar o discurso, aplicando as “lentes duplas” de leitura de Cowen para uma 
leitura mais nacional/local da educação comparada, por vozes, nacionais/locais de 
comparativistas falando sobre sua própria história local. Nisto, serão usadas tanto 
literaturas publicadas quanto entrevistas publicadas com estudiosos da educação 
comparada que atuaram como líderes das sociedades profi ssionais da educação 
comparada em todo o mundo.
CHina Continental
Bray (2001) contrasta a representação da história do campo da educação 
comparada na obra de Noah e Eckstein (1998), “Fazendo educação comparada: 
três décadas de colaboração”, e obra de Gu Mingyuan (2001), “Educação na 
China e no exterior: perspectivas de uma vida em educação comparada”. O 
trabalho de Noah e Eckstein abrangeu o período da década de 1960 até a década 
de 1990, baseado principalmente em uma América do Norte industrializada 
e, em sua maior parte, no contexto político da Guerra Fria. Este também é o 
principal contexto dentro do qual os escritores ocidentais citados anteriormente, 
particularmente Epstein (2008), Cowen (2003) e Paulston (1994), rastrearam a 
história intelectual "global" da educação comparada. Noah e Eckstein e outros 
estudiosos anglo-americanos, na década de 1950 e 1960, pareciam estar 
absortos por debates metodológicos sobre uma ciência positivista da educação 
comparada e estar orientados para o mundo industrializado – fato que se pode 
também ver em Bray (2015) e Bray e Gui (2001) –, e se eles se concentraram 
no mundo "em desenvolvimento", era para oferecer prescrições educacionais 
para alcançar o desenvolvimento nacional. Isso foi em parte impulsionado pelo 
trabalho de organizações nacionais e internacionais nos países industrializados, 
que ofereceram ajuda ao desenvolvimento de países mais pobres, 
infl uenciados pelas teorias de modernização e capital humano. 
Em contraste, Gu (2001) estava começando seus estudos 
universitários em um mundo comunista que operava no quadro da 
ideologia marxista-leninista. A educação comparada como um campo 
de estudo na China, no período da revolução comunista de 1949, foi 
abolida (como foi em muitos países sob o bloco soviético), apenas para 
A educação 
comparada como 
um campo de 
estudo na China, 
no período da 
revolução comunista 
de 1949, foi abolida.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
ser posteriormente retomada durante a Política de Portas Abertas desde 1979. 
Passando do período da década de 1960 para a década de 1970, que Paulston 
caracterizou como estágio da heterodoxia em seu "mapa global", o funcionalismo 
e o consequente domínio das ciências sociais empíricas foram desafi ados por 
teorias estruturalistas e interpretativistas radicais. O discurso de desenvolvimento 
estava em ascensão, em que os teóricos neomarxistas criticaram as teorias 
orientadas para o funcionalismo e as economias capitalistas pelas desigualdades 
no sistema mundial. A literatura acadêmica anglo-americana projetou uma 
sensação de crise no campo da educação comparada. Em contraste, a década 
de 1980 testemunhou um renascimento da educação comparada na China. Em 
1986, por exemplo, Gu ressaltou que o "objetivo fi nal" da pesquisa educacional 
comparada na China "é promover o desenvolvimento educacional e a reforma em 
nosso próprio país" (GU, 2001, p. 221), e que “não devemos realizar pesquisas 
pela própria pesquisa". Ele elaborou ainda mais sobre a metodologia de pesquisa:
Devemos adotar uma atitude positiva em relação à aplicação 
da metodologia de pesquisa em ciências naturais na pesquisa 
comparada sobre educação. Devemos considerar seriamente 
como analisar os fenômenos educacionais contemporâneos de 
forma científi ca e efetiva [...]. No entanto, temos que enfatizar 
aqui que, não importa qual método empreguemos, não 
devemos abandonar a metodologia de pesquisa mais básica – 
os princípios marxista-leninistas (GU, 2001, p. 224-225).
Um artigo posterior de Gu explica o funcionamento da ideologia marxista na 
pesquisa de educação comparada chinesa: "O sistema educacional de um país 
não pode ser separadode sua economia política e tradições culturais [...] o nível 
mais profundo é a ideologia [...]”, e ele continua, “a ideologia pertence ao domínio 
da superestrutura e refl ete a base econômica e o clima político. [...] Se ignorarmos 
esse aspecto (ideologia), a pesquisa será defi nitivamente superfi cial” (GU, 2001, 
p. 233). No mesmo ano, ele exortou os comparativistas chineses a romper com as 
metodologias de pesquisa eurocêntricas e a construir uma educação comparada 
com características chinesas que se baseassem nas doutrinas socialistas de Karl 
Marx e Mao Zedong como fundamentos metodológicos (GU, 2001). Uma década 
depois, e em vista do clima político em mudança na China, as alusões 
às doutrinas marxistas e maoístas estavam menos presentes no 
trabalho dos estudiosos.
Estas citações bastante longas de Gu Mingyuan, uma das 
principais fi guras da educação comparada na China, têm como objetivo 
enfatizar que as fases históricas das mudanças paradigmáticas na 
educação comparada, representadas, por exemplo, pelo "mapa global" 
de Paulston (1994), não correspondem à imagem da realidade global. 
A educação comparada na China é um exemplo. Assim, enquanto as 
representações pós-Segunda Guerra Mundial do campo retratavam 
As fases históricas 
das mudanças 
paradigmáticas 
na educação 
comparada, 
representadas, 
por exemplo, pelo 
“mapa global” de 
Paulston (1994), 
não correspondem 
à imagem da 
realidade global.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
uma educação comparada "científi ca", o campo de estudo estava, por assim dizer, 
"morto" na China. E, quando o domínio das ciências sociais empíricas na educação 
comparada passou a ser criticado e parcialmente corroído no discurso anglo-
americano, é na mesma e sucessiva década defendida no campo na China, mas 
dentro de um enquadramento marxista. A este respeito, há alguma convergência 
entre o funcionalismo radical (ou o estruturalismo radical) identifi cado por Paulston 
nas décadas de 1970 e 1980 com a epistemologia dominante na China. 
Para os educadores comparativos, baseados em um contexto "capitalista", 
um enquadramento (neo)marxista era um dos vários enquadramentos em um 
mundo epistemologicamente pluralista, mas na China, a epistemologia marxista 
era a epistemologia. Em termos foucaultianos, era a formação discursiva operando 
dentro dessa episteme. Outra divergência é a de que, enquanto os debates 
teóricos e metodológicos absorveram as energias dos estudiosos da América do 
Norte, partes da Europa, da Austrália e do Canadá, as pesquisas teóricas eram de 
menor importância para os homólogos chineses, cujo principal objetivo, na época, 
era a pesquisa para o desenvolvimento educacional e a reforma em seu país de 
origem. Zhao (2005 apud MANZON, 2011, p. 145), ecoando Gu Mingyuan (2003), 
afi rma que “a pesquisa de educação comparada anglo-americana atende a um 
propósito acadêmico, enquanto a pesquisa de educação comparada chinesa 
é para aplicação”. Isso, no entanto, não foi o caso nas sociedades chinesas 
próximas, como em Hong Kong e Taiwan, onde um impulso teórico e acadêmico 
se desenvolveu ao lado do trabalho aplicado (BRAY; GUI, 2001).
Europa Oriental Socialista
Hofmann e Malkova (1990) explicaram o papel e o estado da educação 
comparada nos países socialistas que formavam a então União das Repúblicas 
Socialistas Soviéticas (URSS). Quase três décadas se passaram desde as 
mudanças políticas em 1989 e a ruptura da União Soviética. Neste capítulo, 
portanto, será observado a literatura mais recente (WOLHUTER et al., 2013; 
MASEMANN et al., 2007) sobre as histórias da educação comparada em alguns 
países que anteriormente compunham o bloco soviético. Nestes dois volumes 
recentes, vários capítulos são dedicados aos países agora independentes, 
antes da ocupação soviética (por exemplo, Bulgária, República Tcheca, Hungria, 
Cazaquistão, Polônia), além da Rússia e da Alemanha unida (então dividida entre 
o Oriente e o Ocidente).
O período da década de 1940 testemunhou a anexação de partes da Europa 
Oriental pelo regime soviético. Isso restringiu a atividade de educação comparada 
existente nos países ocupados pelos soviéticos. Como Manzon e Bray (2007) 
observam, este contexto político disruptivo silenciou o trabalho comparativo na 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Bulgária, na Tchecoslováquia, na Alemanha Oriental, na Hungria, na Polônia e na 
Rússia. A década de 1930 testemunhou o surgimento do regime totalitário na URSS 
e a designação do leninismo como único fundamento epistemológico para todas as 
ciências (BOREVSKAYA, 2007). Na Bulgária, comentou Popov, a "segunda metade 
da década de 1940 e a década de 1950 foram os anos mais sombrios. O menor 
interesse pela educação nos países ocidentais era considerado uma provocação 
e até mesmo um crime" (2007, p. 271). Para a então Checoslováquia, ocorreu um 
processo disruptivo semelhante em 1968, que testemunhou a censura de membros 
que eram líderes de sua sociedade profi ssional de educação comparada após sua 
crítica pública à ideologia predominante (WALTEROVÁ, 2007).
Uma semelhança entre esses países era o monismo epistemológico sob uma 
ideologia marxista-leninista. Para citar Walterová (2007, p. 257):
A bipolaridade política do mundo se refl etiu na "educação 
socialista" da década de 1950 até a década de 1980: 
uma orientação forte e acrítica para o Oriente e uma 
superestimação da educação soviética e uma crítica unilateral 
da educação ocidental. Uma unifi cação epistemológica sob 
a guarda ideológica do marxismo-leninismo não permitiu 
o desenvolvimento de pesquisas comparativas objetivas e 
metodologicamente transparentes.
Assim, o mundo por trás da Cortina de Ferro foi poupado dos 
debates metodológicos e teóricos ativos que sitiavam seus homólogos 
ocidentais. Nesse sentido, a educação comparada em grande parte 
da Europa era mais parecida com a China, do que com os homólogos 
europeus e norte-americanos.
AmÉrica do Sul
Os eventos políticos, sob a forma de nacionalismo, intervieram 
em vários países. Isso signifi cava o isolamento político do país em 
questão, e seu corolário, a interrupção dos contatos internacionais, 
uma vez que a infl uência estrangeira era vista pelo governo como uma 
forma de imperialismo cultural. Esta situação de encerramento político 
impactou a interrupção da atividade de educação comparada existente. 
As comunidades de comparativistas foram assim excluídas do discurso 
global, não por diferenças linguísticas ou monismo epistemológico: o 
trabalho comparativo foi limitado pelas ideologias políticas predominantes que se 
fi ltraram para as universidades.
No Brasil, Marta L. Sisson de Castro (2007) relata que, após a deposição 
de seu regime político autoritário, que governou o país durante duas décadas 
(1964-1985), no país recentemente democratizado "tudo tinha que ser preto 
A educação 
comparada em 
grande parte da 
Europa era mais 
parecida com a 
China, do que 
com os homólogos 
europeus e norte-
americanos.
O trabalho 
comparativo foi 
limitado pelas 
ideologias políticas 
predominantes que 
se fi ltraram para as 
universidades.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
ou branco, esquerdista ou de direita" (p. 241). Anteriormente, isto é, na década 
de 1930, a educação comparada era uma matéria obrigatória na formação de 
professores. No entanto, em 1969, foi excluída do currículo nacional (SISSON 
DE CASTRO; GOMES, 2013). Na década de 1980, a politização dos círculos 
acadêmicos na nação recém-democratizada marginalizou ainda mais a educação 
comparada, observando com suspeita sua prática de empréstimos de políticas 
de outras nações. Foi visto como um instrumento do “imperialismo e colonização 
norte-americana” (NOGUEIRA, 2004 apud MANZON, 2011, p. 49). Como 
afi rma Verhine (2004 apud MANZON, p. 147), “a conotação não nacionalista da 
educação comparada contrastava com a corrente nacionalista atual no Brasil”.Nesse contexto, a política de empréstimos não estava em voga. A educação 
comparada foi ainda desinstitucionalizada dos programas de pós-graduação das 
universidades brasileiras em meados da década de 1990.
Uma descontinuidade semelhante devido ao nacionalismo ocorreu na 
história da educação comparada no Chile. Em 1967, a educação comparada 
foi ministrada em universidades do país. No entanto, foi retirada dos currículos 
universitários durante a ditadura militar (1973-90), durante a qual o país estava 
fechado à infl uência ideológica estrangeira (RODRÍGUEZ, 2013).
Padrões Europeus
Uma visão alternativa do mapa global de Paulston vem da observação 
de diferenças epistemológicas entre comparativistas britânicos e americanos. 
Embora a literatura tenha sido dominada por estudiosos anglo-americanos, essas 
duas comunidades também diferem em suas epistemologias (COWEN, 1980) e, 
em seus próprios grupos nacionais, ocorrem novas divergências (CROSSLEY; 
WATSON, 2003).
Cowen (1980, p. 108) estabelece uma distinção entre comparativistas 
europeus e americanos no período pós-Segunda Guerra Mundial:
A defi nição intelectual da educação comparada europeia é 
bem diferente daquela da educação comparada americana. 
Os principais fundadores da educação comparada europeia de 
meados dos anos vinte estavam trabalhando em temas que 
eram compreensíveis em termos de Durkheim, Weber e Marx. 
A busca de novas abordagens metodológicas nos Estados 
Unidos e a confi ança que os educadores comparativos 
americanos tiveram em técnicas positivistas derivadas de 
outras ciências sociais signifi caram que um campo de estudo 
com um nome comum divergiu fortemente.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Na mesma linha, Waterkamp (2007) afi rma que os métodos historiográfi cos 
tendiam a dominar a pesquisa comparativa na Alemanha, até que essa hegemonia 
foi questionada no fi nal da década de 1960 por estudiosos que enfatizaram a 
importância das teorias sociológicas, políticas e econômicas. García Garrido 
(2005) também afi rma que os educadores comparativos espanhóis adotaram 
abordagens histórico-culturalistas e muito menos posições sociológicas 
positivistas ou posições humanistas radicais. Isto é parcialmente evidenciado 
pelos resultados de uma análise de conteúdo da Revista Española de Educação 
Comparada (MARTÍNEZ; VALLE, 2005), que revela que a maioria dos estudos 
é de natureza qualitativa, na forma de análise de documentos e revisões de 
literatura, e minimamente, aqueles sob a forma de estudos etnográfi cos. Ferrán 
Ferrer (2002) ressalta que a diferença na tradição histórica e na barreira do 
idioma é uma das razões pelas quais os comparativistas espanhóis geralmente 
não participaram nas conferências da British Association for International and 
Comparative Education (BAICE) e Comparative and International Education 
Society (CIES).
Mitter (2007), no entanto, afi rma que ao longo do tempo, as 
diferenças entre os comparativistas europeus e norte-americanos 
tornaram-se menos "nítidas", como quando Cowen escreveu seu artigo 
em 1980. Para citar Mitter, "a metodologia empírica tem adquirido acesso 
à teoria da educação comparada e pesquisas em universidades e 
institutos de pesquisa europeus, enquanto as teorias sociais exerceram 
seu impacto na educação comparada nos EUA" (2007, p. 126).
O trecho anterior mostra que, por um lado, o mapeamento de Paulston afasta 
as divergências, não só nas teorias e paradigmas dominantes em subcomunidades 
de comparativistas, mas também em termos do período histórico em que eram 
dominantes. Através da interação e do diálogo entre essas comunidades divergentes, 
suas diferentes abordagens tenderam a se interpenetrar mutuamente entre 
os limites teóricos uns dos outros, como Mitter descreveu anteriormente.
Ao longo do tempo, 
as diferenças entre 
os comparativistas 
europeus e 
norte-americanos 
tornaram-se menos 
“nítidas”
Alguns países da 
África e da Ásia, 
seja devido ao seu 
conservadorismo 
cultural ou à 
atenção prestada 
a necessidades 
mais básicas 
da educação, 
prestaram menos 
atenção às críticas 
pós-modernistas 
e aos debates 
metodológicos em 
seus discursos.
África e Ásia
Um argumento fi nal envolve a penetração desigual das perspectivas 
pós-modernas na comunidade acadêmica de comparativistas em todo 
o mundo. Pode-se afi rmar que, alguns países da África e da Ásia, 
seja devido ao seu conservadorismo cultural ou à atenção prestada a 
necessidades mais básicas da educação, prestaram menos atenção 
às críticas pós-modernistas e aos debates metodológicos em seus 
discursos. Pode-se apoiar este argumento com uma análise dos 
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
objetivos e livros didáticos utilizados no ensino de educação comparada em alguns 
países africanos e asiáticos perfi lados em Wolhuter et al. (2013). Na Ásia, eles 
incluem China, Japão, Cazaquistão, Coreia, Malásia, Omã e Tailândia. Na África, 
eles compreendem Burundi, Egito, Tanzânia e Uganda. A seleção desses países é 
infl uenciada pela crítica de Cowen (1996, p. 165-166) sobre a possibilidade de um 
apelo universal do pós-modernismo. Ele argumenta que:
O corpus de escrever sobre o pós-estruturalismo e pós-
modernismo atraiu a atenção internacional, mas as 
contribuições para esse corpus de conhecimento têm 
necessariamente trajetórias locais [...] O pós-modernismo, 
em suas dimensões comparativas, é impressionantemente 
paroquial: não refl ete ou lê as condições socioeconômicas 
estruturais, projetos ideológicos, sistemas educacionais ou 
questões de identidade das autossociedades no Japão, 
Taiwan ou Coreia do Sul e, ainda menos, na China. Não pode 
ser facilmente alargado para compreender os projetos estatais 
para a construção da identidade islâmica na Argélia, no Irã, 
na Malásia ou no Paquistão e parece ter pouco a dizer sobre 
a crise da legitimação estatal e da reforma educacional na 
Europa Central e Oriental. Talvez isso seja porque grande 
parte da escrita sobre o pós-modernismo se inclinou muito na 
direção de perguntar sobre a destruição do self do "iluminismo", 
o indivíduo autônomo [...].
Este comentário analítico encontra um eco nos dados empíricos sobre a 
posição atual da educação comparada nas universidades. Com relação aos 
objetivos do ensino da educação comparada, o foco no Cazaquistão, onde a 
retomada da atividade comparativa é bastante recente, e para um objetivo preditivo: 
identifi car as tendências futuras e os resultados das reformas educacionais em 
outros países (KUSSAINOV; MUSSIN, 2013). Na China, na Malásia, em Omã e na 
Tailândia, os propósitos informativos e reformadores da educação comparada são 
de maior interesse do que os objetivos teóricos, como se pode ver nos trabalhos de 
Al-Harthi (2013), Manzon (2013) e Mohd Meerah e Halim (2013).
Em termos de livros didáticos, como se pode observar em Wolhuter et al. 
(2013), vários países estão limitados ao uso de livros estrangeiros antigos e/
ou artigos de periódicos, por exemplo, Burundi, Malásia, Tanzânia, Tailândia 
e Uganda. Os trabalhos datam desde Kandel (1933), sendo os mais recentes 
os trabalhos de Altbach e Kelly (1990) e Halls (1990). Um dos motivos, e digno 
de nota, é que estes são clássicos. Mas, um fator restritivo, em alguns casos, 
é recursos fi nanceiros. Anangisye (2013) e Ocheng Kagoire (2013) observam a 
limitação das bibliotecas universitárias na Tanzânia e Uganda, respectivamente, 
deixando estudiosos com pouca escolha para recursos de pesquisa e ensino. 
Sheldon Weeks (2004 apud MANZON, 2011, p. 150) identifi cou uma restrição 
semelhante ao desenvolvimento da educação comparada na Zâmbia, no 
Zimbabwe e no Malawi, em particular devido ao colapso do sistema de bibliotecas 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
após a independência dos países. Tal como Anangisye (2013) destaca, não só 
os materiais estão desatualizados,