SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO apostila completa

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Sociologia da Educação 
Seleção de textos 
 
 
 Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 
Secretaria de Educação a Distância 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Sul de Minas Gerais - Campus Muzambinho. 
 
Centro de Educação a Distância – CEAD 
 
 
Curso 
Licenciatura em Pedagogia EaD 
 
 
Coordenadora do Curso 
Maria Aparecida Lúcio Mendes 
 
 
Coordenadora de Plataforma e Tutoria 
Professora Assistente 
Cristiane Fortes Gris Baldan 
 
 
Disciplina 
Sociologia da Educação 
 
 
Professora 
Sueli Machado Pereira de Oliveira 
 
 
Diagramação da Capa 
Igor Xavier de Magalhães Silva Brasil 
 
 
Diagramação do Texto 
Laura Rodrigues Paim Pamplona 
 
 
Muzambinho 
2021
 
 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA1 
Caros alunos e alunas, 
Sejam muito bem-vindos à disciplina Sociologia da Educação! 
É com muita alegria que trago um pouco da minha contribuição para 
esta jornada de vocês. Desejo que realizem um excelente curso de Pedagogia, 
na modalidade a distância e que cumpram, através da democratização do 
acesso à educação superior; uma formação de alto nível, comprometidos com o 
desenvolvimento da educação no Brasil. 
Apresentamos aqui os conhecimentos mínimos que são considerados 
essenciais nos seus estudos. Entretanto, isso não significa que vocês devam se 
limitar somente aos estudos aqui indicados. Ao contrário, eles devem ser ponto 
de partida na busca de conhecimentos mais amplos e aprofundados sobre as 
temáticas. 
Espera-se que ao final desta disciplina vocês sejam capazes de: dis 
cutir as relações entre educação, sociedade e a sociologia, situando-as no con 
texto da modernidade; compreender os pressupostos teóricos em relação à edu 
cação, de Durkheim, Marx e Weber; compreender os conceitos básicos da soci 
ologia clássica, destacando alguns dos pontos mais importantes de cada uma 
das escolas sociológicas (positivismo, materialismo histórico e sociologia com 
preensiva); debater a contribuição destes autores para se pensar a educação, a 
escola e a atuação docente no mundo moderno e contemporâneo; analisar a 
relação entre educação e sociedade, considerando como fatores de influência: 
o background cultural, tecnológico, econômico e social; discutir o fracasso esco 
lar à luz da Sociologia da Educação. 
O presente Guia de Estudos apresenta, numa versão impressa, os 
textos que serão estudados em nossas aulas. Este material está organizado em 
três unidades: 
Unidade 1 – A sociologia como ciência. Introdução aos conceitos 
básicos da sociologia. Nesta unidade trazemos algumas considerações sobre 
a Sociologia como ciência moderna, a educação como objeto de estudo socioló-
gico e as relações entre sociedade moderna, educação e escola. Também serão 
apontadas as dimensões que relacionamos a uma “imaginação sociológica”. Dis-
cutiremos brevemente o diálogo que as ciências sociais vêm mantendo com a 
educação e com os assuntos relacionados ao processo de escolarização nas 
sociedades modernas e contemporâneas, bem como a contribuição das princi 
pais escolas de pensamento que se debruçaram sobre os objetos da sociologia 
da educação, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial. 
 
1 O material desta disciplina foi produzido a partir de textos selecionados e/ou escritos pelos docentes. 
A organização e disponibilização dos materiais em arquivo único visa exclusivamente a facilidade de acesso 
aos materiais selecionados, os responsáveis reforçam os direitos autorais dos respectivos autores 
destacados no início de cada material utilizado. 
 
 
Unidade 2 – Introdução às diferentes escolas sociológicas. Es-
tudo das concepções teóricas sobre a educação no discurso sociológico 
dos autores clássicos das Ciências Sociais: Emile Durkheim, Max Weber e 
Karl Marx. Nesta unidade, primeiramente estudaremos os principais pressupos-
tos do pensamento de Émile Durkheim sobre a relação entre sociedade e edu-
cação. Em seguida, veremos que a concepção de educação que vigora em sua 
obra é de natureza consensual e funcionalista, através da qual a educação é 
reconhecida como instrumento destinado à instalação e manutenção da ordem 
social. Por fim, iremos debater sobre sua contribuição para pensarmos a questão 
educacional moderna e contemporânea. 
Em seguida, iniciaremos com as derivações de sentido para a educa-
ção decorrentes das análises efetuadas por Karl Marx sobre história, economia 
e sociedade e o potencial teórico-educativo das categorias constitutivas do ma-
terialismo histórico-dialético. Em seguida, estudaremos alguns apontamentos 
sobre a educação e ensino em Marx, tendo como central a categoria modo de 
produção, para a análise e compreensão da educação e de todo o aparato es-
colar. 
Finalmente, serão apresentados alguns conceitos básicos da sociolo-
gia weberiana. E estudaremos a concepção teórica do sociólogo sobre a educa-
ção, analisando sua contribuição para pensarmos a questão educacional mo-
derna e contemporânea, comparando-a com as concepções de Durkheim e de 
Marx. 
Unidade 3 – As relações entre a educação e a sociedade e entre 
a educação e a sociologia. Nesta unidade, num primeiro momento vamos re-
fletir sobre a desigualdade escolar como objeto da Sociologia da Educação, a 
noção de dom, já ultrapassada do ponto de vista teórico, mas ainda viva no 
senso comum e no discurso dos docentes. Em seguida, a noção de reprodução 
social, construída na França, nos anos de 1960 e 1970; noções como mobiliza-
ção, atividade, relação com o saber, que se propõem a ir além da teoria da re-
produção. Posteriormente, serão apresentadas duas experiências de políticas 
para melhorar o nível de formação da população, desenvolvidas nos Estados 
Unidos e na França. E, finalmente veremos como os processos escolares podem 
atenuar ou maximizar as desigualdades sociais e, ainda, a noção de “justiça es-
colar”. 
Espero que esta disciplina contribua para descortinar novas perspec-
tivas nos trajetos de formação de vocês, assim como para aumentar o repertório 
de conhecimentos que cada um vem adquirindo ao longo da vida. 
É de fundamental importância ressaltar que este Guia de Estudos foi 
elaborado no formato de coletânea de textos, ou seja, todos os textos aqui pre-
sentes foram extraídos de outras fontes e compilados a partir destas. Os autores 
e as obras estão referenciados já no início de cada texto. Sendo assim, as ideias 
e conceitos aqui apresentados e discutidos não são de autoria da professora da 
disciplina, mas pertencem aos autores dos textos aos quais o conteúdo original 
foi preservado. 
Forte abraço e desejo que realizem boas reflexões! 
 
 
Prof.ª Dr.ª Sueli Machado Pereira de Oliveira 
 
 
 
Sociologia como ciência: introdução aos conceitos básicos da sociologia 1 
 
 
 
1 
Sociologia como ciência: 
introdução aos conceitos 
básicos da sociologia 
 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 As ciências sociais e a escola 
 
 
1.1 
As ciências sociais e a 
escola 
Maria Amália de Almeida Cunha 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
CUNHA, Maria Amália de Almeida. As ciências sociais e escola. In: CUNHA, Maria 
Amália de Almeida. Sociologia da educação. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. 
p. 11-14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação e sociedade 3 
 
 
1.2 
Educação e sociedade 
Viviane Isambert-Jamati 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
ISAMBERT-JAMATI, Viviane. Educação e Sociedade. Disponível em: 
http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1224164140I8jYT5vr0Zz29IH8.pdf. Acesso 
em: set. 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Viviane
Isambert-
-Jamati
Educação
e
Sociedade
A análise sociológica pode contribuir
para uma compreensão melhor da educação
nos seus vários aspectos. Essa análise pode
efectuar-se a diferentes níveis: o da classe
escolar, o do estabelecimento de ensino e o do
sistema educacional no seu
conjunto. No pre-
sente artigo, especialmente preparado para
Análise Social, apenas se traça um primeiro
quadro de conceitos e de campos de investi-
gação.
1. O conceito de educação
A educação encontra-se presente em todos os aspectos de uma
sociedade; não só a reflecte, como é um dos seus elementos cons-
titutivos: nenhum pensamento sociológico lhe pode permanecer
indiferente. Antes de tentar uma análise sociológica desta fun-
ção social, convém no entanto definir qual a amplitude conferida
ao vocábulo educação. Tem sido, por vezes, afirmado que toda a
acção de um homem sobre outro, tendo como resultado a modifi-
cação deste, é educação. Com tal sentida, a noção apresenta-se,
porém, praticamente sem limites, dizendo na verdade respeito a
todas as relações sociais, pois em todas algo se altera nos indi-
víduos; não é portanto operacional. Bastará substituir a simples
noção de alteração pela de contribuição positiva e considerar como
acto educativo aquele que acrescenta alguma coisa ao indivíduo?
Apercebemo-nos imediatamente do sem número de normas implí-
citas numa tal definição: onde acaba a alteração neutra, onde
começa a contribuição positiva? Se escolhermos situar-nos apenas
N. da R. — Os títulos das várias partes deste artigo são da responsabi-
lidade de Análise Social, pois não figuram no original francês.
245
na dimensão cognitiva, chamar-se-á educação a toda á acção exer-
cida por uma pessoa sabendo mais do que outra num dado domínio
e que consiste em aumentar os conhecimentos de outra nesse domí-
nio: uma emissão científica na televisão, um artigo de revista
destinado a esclarecer os leitores sobre a vida de um grande homem
fariam parte da educação, do mesmo modo que a lição de feitura
ou de cálculo na escola primária. Tal é o sentido de que frequen-
temente se reveste o vocábulo «educação» para os sociólogos ame-
ricanos, que acentuam sobretudo a transmissão intelectual insti-
tucionalizada, desde a escola elementar à universidade, e vão até
ao ponto de usar termos como «quantidade de educação», a fim
de classificar os indivíduos segundo o número de anos de estudo
efectuados.
Quanto a nós, preferimos alargar o campo das transmissões
consideradas na definição precedente, limitando porém a natu-
reza dos agentes e dos receptores. Alargar o campo: educar, no
sentido francês do termo, é duma maneira geral transmitir carac-
teres sociais. O que compreende, simultaneamente, a socialização
moral (formação dos comportamentos conformes às normas so-
ciais) e a instrução (formação das capacidades e da linguagem
sob a forma das noções e das operações lógicas, aquisição do
conteúdo dos conhecimentos já possuídos na sociedade).
A nossa definição dos receptores baseia-se na noção de gera-
ção: existe na sociedade uma função definida que consiste em
formar os jovens e que tem por resultado torná-los aptos para
uma vida social determinada e assegurar continuidade e coesão
à própria sociedade. Sem dúvida, e Henri WALLON demonstrou-o
frequentemente, a criança encontra-se imersa na vida social diesde
o nascimento, mas durante longos anos (sem que, na maior parte
dos casos, exista estricta coincidência com o crescimento bioló-
gico) é considerada como socialmente inacabada. É no decurso
desta idade social que ela é objecto de uma educação.
Para os nossos propósitos, quem serão, finalmente, os agen-
tes da educação? Poder-se-ia, de certo ponto de vista, considerar
como tais o conjunto dos adultos do grupo, cujos comportamentos
põem em acção determinadas normas e que servem, portanto, de
modelo aos jovens; nem todos os adultos são, porém, intencional-
mente educadores. Analisando a educação, interessar-nos-emos,
pois, exclusivamente pela acção intencional-, específica, dos adultos
dos quais se espera que exerçam essa acção sobre os jovens. Entre
eles, devemos contar os pais, não apenas como genitores, mas
como responsáveis, na maior parte das sociedades, pela evolução
moral e intelectual dos jovens da sua família até uma determi-
nada idade; podemos incluir também, embora secundariamente,
pois que a sua intervenção não é universal, os dirigentes adultos
dos movimentos de juventude ou das organizações para-escolares
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dos mais diversos tipos; e devemos, finalmente, abranger os pro-
fessores de todos os graus, definidos na sociedade pela sua fun-
ção educativa, cuja acção se efectua principalmente, embora não
exclusivamente, no domínio intelectual e que actuam quase sem-
pre no quadro de uma instituição específica.
Mesmo com este sentido restrito, cujas componentes acaba-
mos de precisar1, a educação continua sendo quase omnipresente
na sociedade. Na verdade, a educação informa-nos não apenas
quanto à sociedade actual, mas também quanto à do passado, na
medida em que transmite o que nesta foi elaborado, e ainda
quanto à do futuro, pois que se destina àqueles que a farão.
Adentro da função social asim definida, consideraremos funda-
mentalmente aqui a escola, tentando, em linhas gerais, distinguir
neste tipo de instituição os diferentes níveis de análise. A orga-
nização da escola, apresentando embora diferenças que depen-
dem de estruturas mais vastas, encontra-se hoje, até certo ponto,
estandardizada em todo o mundo, o que permite a utilização de
uma linguagem comum. Assim, iremos considerar sucessivamente
a classe, o estabelecimento escolar e, finalmente, o sistema esco-
lar no seu conjunto, sublinhando a sua interdependência e a sua
relação estreita com o tipo de sociedade pelo qual e para o qual
são elaborados.
2. A classe escolar, como micro-sodedade
A nossa atenção vai focar^se, em primeiro lugar, na classe
(ou turma) como micro-sociedade, com as suas relações sociais
específicas; mas, tal não sucede por ser nossa convicção que a
sociedade global seja uma justaposição ou mesmo uma combina-
ção de células, explicando-se nela o mais complexo a partir do
mais simples. Pelo contrário, o princípio de explicação dos fenó-
menos sociais aparece-nos, em larga medida, como dirigido em
cada etapa para um nível mais geral; mas, por sua vez, este
nível geral analisa-se captando a relação entre os seus diversos
componentes.
Sob que aspectos constitui a classe (ou turma) um fenómeno
social situado no tempo e no espaço? Em primeiro lugar, a classe
não existiu sempre. Até ao século XVIII, não só a educação aris-
tocrática consistia numa acção puramente individual, como nas
1 Trata-se, de facto, do sentida durkheimiano de educação (Emile
DURKHEIM, Education et Sociologie, Paris, 1922): «A acção exercida pelas
gerações adultas sobre as que ainda não se encontram maduras para a vida
social tem por objecto suscitar e desenvolver no jovem um certo número
de estados físicos, intelectuais e morais que lhe são exigidos, quer pela, socie-
dade política no seu conjunto quer pelo meio especial a que ele está parti-
cularmente destinado».
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p q escolas populares as diversas idades se encontravam
misturadas, exercendo frequentemente os mais velhos a função
de ensinar os mais novos. No ensino mais avançado, existia mais
propriamente o curso do que a classe; na assistência a um curso»,
a mistura de idades era enorme e os alunos combinavam os cursos
de muito diversas formas: o colégio existia, mas não a classe.
Foi por motivos económicos, fáceis de apreender, que se instituiu
a instrução colectiva, de início indiferenciada; e foi por motivos
técnicos que se agruparam as mancas com níveis de desenvol-
vimento social e intelectual (niveaux de savoir-faire et de manie-
ments intellectuels) semelhantes.
Tais como existem nas nossas sociedades desde o século XIX,
as classes constituem micro-sociedades cuja estrutura varia segundo
a finalidade educativa visada.
Nas escolas infantis (ditas em França «escolas maternais»),
os subgrupos têm mais existência do que a classe: seis ou oito
crianças encontram-se reunidas em torno a uma mesa, entregues
a actividades principalmente individuais, mas comparadas de
criança a criança. A relação entre a educadora infantil e as crian-
ças estabelece-se fundamentalmente através
destes subgrupos; a
classe possui apenas uma unidade local e administrativa. A partir
do primeiro ano da escola primária, surge o que é, em certa
medida, a quintessência da classe: o professor dirige-se a uma
colectividade de crianças da mesma idade, todas perfeitamente
iguais, uma vez que não se encontram ainda diferenciadas umas
das outras pelo sucesso. Ainda que já se conheçam dos grupos
infantis informais do bairro ou da aldeia, as crianças são pela
primeira vez tratadas como pares constituindo um grupo, por
serem da mesma idade e residirem na mesma área geográfica.
Esta igualdade condiciona as suas relações com o professor, mais
impessoais do que as que até então haviam mantido com os adul-
tos, especialmente corn os pais, os quais, no conjunto que forma-
vam com seus irmãos, os tratavam em função do seu sexo e da
sua idade2. As classes dos estabelecimentos secundários reves-
tem-se de um maior grau de abstracção, pois não se encontram
ligadas pela dependência em relação a um só professor; por vezes,
nem sequer possuem um local próprio a este nível, o que deter-
mina a existência da classe é uma mesma organização do
tempo e um trabalho em comum, ou, pelo menos, uma recepção
em comum dos dados cognitivos. Apesar deste grau de abstracção
mais elevado, a consciência de pertença é frequentemente mais
nítida do que nos estádios cronologicamente anteriores. É com fa-
cilidade que, perante uma classe de adolescentes, se emprega uma
2 Cfr. Talcott PARSONS, «The Class as Social System», in Education,
Economy and Society, New York, 1961.
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expressão colectiva: «vocês são uma turma péssima», «vocês fize-
ram progressos». Em resposta a este «vocês», forma-se com fre-
quência um «nós».
Finalmente, na universidade, torna-se cada vez mais neces-
sário instituir um regime de classe à medida que os estudantes
são mais numerosos em cada disciplina: eles próprios pedem,
frequentemente, nos nossos dias, que em vez dum regime livre,
se estabeleça uma organização dos cursos em «anos de estudos»
(que não são mais que classes), com uma única sequência pos-
sível de um a outro ano e uma série de obrigações de assistência
e de exercícios.
Se reflectirmos no que assim se passa entre os professores e
os diferentes tipos de classes, apercebemo-nos da dupla acção
junto dos jovens que já havíamos referido: uma transmissão de
conhecimentos e de comportamentos, que se poderia designar
como instrumental, e uma socialização (formação de comporta-
mentos conformes às normas sociais). A transmissão instrumen-
tal constitui, na maior parte dos casos, a finalidade explicita-
mente dominante. É necessário que, no termo de um ano passado
numa dada classe, os alunos hajam sido conduzidos dum nível de
conhecimentos n (nível evidentemente compósito) ao nível de
conhecimentos n + a, constituindo a o programa dessa classe.
A acção integrativa e moralmente socializante encontra-se subor-
dinada à precedente, mas não deixa, porém, de ser visada em si
mesma pelos professores. As normas do comportamento social são
actuadas através da submissão à eficácia do grupo: a fim de que
a classe atinja efectivamente o nível de conhecimentos n + a, é
necessário que cada criança respeite o trabalho das demais, que
a atenção seja favorecida pela disciplina, mas que se efectue
também a aprendizagem das condutas cooperativas. Simultanea-
mente, em função da atitude respeitosa suscitada pelo professor,
são inculcadas condutas que, numa hierarquia social, se esperam
em relação aos detentores de aualquer grau de poder. Serão,
porém, sempre distintas as funções que definimos: a função ins-
trumental e cognitiva e a função socializante? O conteúdo dos
conhecimentos que o professor transmite aos alunos encontra-se,
por vezes, fortemente impregnado de significação simbólica e
pode, portanto, comportar ele-próprio um aspecto importante de
socialização e até mesmo de iniciação — o que se torna particular-
mente nítido ao observarmos, nos nossos países, o ensino secun-
dário clássico, que, durante longo tempo se dirigiu quase exclu-
sivamente à burguesia. Em grande parte, foi a burguesia que o
criou, a fim de que as crianças que a ela pertenciam possuíssem
em comum um saber e determinados valores muito próximos do
saber, bem como de certos valores, da aristocracia; eis porque a
transmissão deste saber, dirigido para um passado idealizado, é
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pelo menos tão socializador quanto instrumental: a posse de um
dado saber simboliza a participação numa dada classe social.
3. O estabelecimento d© ensino, como organização
O professor exerce na classe as diversas acções menciona-
das, no decorrer do contacto directo com os alunos, o qual cons-
titui o nível concreto da educação. Nenhuma classe existe, porém,
isolada do contexto, dum quadro que o define. A comunidade que
Sócrates formava com seus discípulos não era uma classe, se
tíem que os discípulos fossem jovens e que a relação fosse de
ordem pedagógica. É num estabelecimento escolar, e porque cor-
responde a um dos escalões do cursus desse estabelecimento, que
a classe adquire sentido.
Ora, o estabelecimento pode ser analisado como uma orga-
nização: se a classe possui uma estrutura simples, apresentando
por um lado uma dissimetria entre adultos e crianças, e, por
outro, uma classificação linear das crianças segundo uma ordem
de méritos, o estabelecimento escolar é, pelo contrário, uma espé-
cie de fábrica, com a sua divisão do trabalho e a interdepen-
dência das suas funções, o seu sistema estável de relações, o seu
regulamento e até, frequentemente, a sua hierarquia paralela. Ao
inverso de uma fábrica, esta organização compreende, porém,
frequentemente, uma parte apreciável de ritos, ligada à carga
simbólica da sua finalidade educativa.
Como se traduz a interdependência formal? O director do
estabelecimento detém um determinado poder de decisão para
orientar o estabelecimento e exerce-o por intermédio dum certo
número de órgãos: o órgão administrativo (coordenação das fun-
ções e recepção das directivas referentes ao sistema escolar e pro-
venientes dum centro de decisão superior), o órgão disciplinar e
socializante (os «vigilantes»1), o órgão mais especificamente peda-
gógico (o «encarregado dos estudos», que se ocupa da coordena-
ção dos ensinos). Entre os professores, a divisão do trabalho
é evidente, e produz-se em duas dimensões: as classes, que agru-
pam os alunos do mesmo nível, e as matérias ensinadas. Final-
mente, os alunos são. sob certo ponto de vista,, o escalão de base
da organização, simultaneamente objecto e executantes das deci-
sões, correspondendo porém, sobretudo, nesta estrutura dissimé-
trica, à matéria trabalhada e ao produto obtido.
A hierarquia informal surge aqui sob dois aspectos. Em pri-
meiro lugar, certos membros do estabelecimento possuem mais
prestígio que outros, graças ao papel que desempenham no fun-
cionamento, sem autoridade explícita: assim, os professores das
classes terminais são geralmente considerados como mais impor-
tantes que os das primeiras classes, os professores das «maté-
250
rias principais» como mais importantes que os das matérias às
quais cada classe dedica menos tempo3, sem que no entanto exista
a mínima dependência formal de uns em relação aos outros. Os
diplomas e títulos universitários, quando são diversos para os
membros dum mesmo estabelecimento, vêm, evidentemente, acres-
centar-se a estes critérios pedagógicos. Outros elementos completa-
mente distintos podem surgir ainda, a alterar as relações hierár-
quicas informais no estabelecimento: os dirigentes dum sindicato
de professores, duma associação profissional, podem exercer uma
forte influência sobre os seus colegas; podem mesmo, através
do canal das diversas comissões de que venham a fazer parte,
participar do poder de decisão, apesar de, como pedagogos, se
acharem desprovidos de superioridade hierárquica sobre os
demais. Do mesmo modo, entre os alunos existem, não apenas os
bons e os piores no que se refere a qualidades de trabalho (o
que dá lugar a uma hierarquia de mérito isenta
de poder);, mas
também os líderes e os que os seguem, quer se trate de condutas
conformes aos objectivos do estabelecimento, quer de condutas de
oposição.
Finalmente, em função da complexidade das relações exis-
tem, no estabelecimento, múltiplas comunicações. As ordens ver-
bais, as circulares podem ser difundidas segundo um esquema
único ou através de várias vias concorrentes; as informações
menos funcionais podem ser comunicadas por uma via ad hoc ou
fornecer matéria para rumores e boatos, tanto entre os educa-
dores como entre os alunos.
A incidência da forma de organização sobre o modo como
se exerce a acção educativa é indubitável. A direcção do estabe-
lecimento, por exemplo, pode exercer controles de naturezas diver-
sas sobre a eficácia do processo em curso nas classes, do ponto de
vista cognitivo. De maneira mais ou menos directa segundo os casos,
a direcção exerce, a par da sua função administrativa, uma função
educativa; mas o director do estabelecimento pode tomar conheci-
mento das notas e observações, acrescentar-lhes impressões suas e
contactar periodicamente com os alunos, ou permanecer distante,
contactando apenas com os professores. Por outro lado, o conjunto
das sanções escolares no estabelecimento, autentif içadas de uma ma-
neira ou outra a um nível superior ao da classe, pode acentuar pri-
mordialmente, quer a aquisição imediata, quer a sucessão de etapas
codificadas. Existem formas de organização que atingem uma espé-
cie de hipóstase do programa escolar; tudo se passa como se? para
os alunos, fosse mais importante a preparação do ano seguinte do
3 Há pouco tempo ainda, os professores de Letras, no ensino secundário,
eram muito mais considerados do que os professores de Ciências: não é seguro
que o contágio dos estabelecimentos de investigação não tenda a inverter pre-
sentemente está ordem.
251
que a da sua vida adulta: os professores referem-se ao programa
do ano próximo, a fim de lhes concentrarem a atenção neste ou
naquele ponto. Sem dúvida que o carácter necessariamente pro-
gressivo das aquisições justifica tal comportamento, mas a im-
portância de que num dado contexto, se pode revestir para o
professor o juízo do colega que retomará os alunos no ano seguinte
não lhe é decerto alheia, bem como a preocupação de cumprir
um programa cuja execução será controlada por superiores hie-
rárquicos. Provavelmente, numa organização menos rígida a
insistência nos programas será menor. Além dos seus efeitos
sobre o modo de transmissão instrumental, o modelo de organi-
zação escolar visa um certo efeito sociaJizador do mesmo tipo do
que foi analisado a propósito da classe, mas apresentando aqui
um grau de complexidade hierárquica mais elevado. As cerimó-
nias rituais, no estabelecimento, nas quais cada um ocupa um
lugar correspondente à sua posição hierárquica (conselhos de dis-
ciplina, distribuições de prémios, missas ditas do «Espírito Santo»
nos estabelecimentos católicos) são instrumentos particularmente
nítidos dessa acção socializadora.
4. Sistema escolar e estrutura da sociedade
Como foi já possível depreender de algumas observações das
páginas precedentes, a forma como o estabelecimento se encontra
organizado está ligada ao lugar que este ocupa no tconjunto do
sistema escolar. Graças ao que existe antes e depois de um dado
estabelecimento e também a par dele mas com outras finalidades,
será possível a esse estabelecimento adaptar as suas funções aos
seus objectivos particulares. Importa, porém, esboçar agora as
relações que se podem aperceber entre uma estrutura social à
escala nacional e o sistema escolar de um país.
Poder-se-iam definir dois tipos de sistemas escolares opostos,
correspondentes a casos extremos: numa sociedade de castas, esco-
las distintas seriam reservadas a cada casta, sendo cada série de
escolas rigorosamente fechada às castas inferiores e completa-
mente ignorada pelas castas superiores. Os estudos poderiam ser
muito longos e requintados para as crianças das castas superio-
res, e rudimentares paras as das castas inferiores, embora a rela-
ção pudesse não ser necessariamente tão simples. O sistema seria
sobretudo caracterizado por uma ausência de medida comum:
duma série a outra, nada existiria de comparável, tanto no que
se refere ao conteúdo do ensino, como no que toca à forma peda-
gógica e à acção socializante. Inversamente, numa sociedade ple-
namente igualitária, poderia existir uma escola única, na qual
todos os estudos estariam em continuidade uns com os outros.
As comunicações entre especialidades seriam previstas em todos
252
os níveis e todas as escolas para uma determinada idade teriató
idêntico valor. É evidente que nem um nem outro destes casos
se apresenta em estado puro nas sociedades reais.
Numa sociedade industrial:, possuindo atrás de si um longo
passado e comportando uma certa mobilidade social, a corres-
pondência entre o sistema de ensino e a estrutura social está
longe de ser unívoca. Existem na realidade dois tipos de proble-
mas: o efeito da estrutura social ($). sobre a elaboração do sis-
tema de ensino (E), e o efeito do estado do sistema de ensino
sobre a estrutura social. O ensino, na medida em que é dirigido
aos jovens de uma sociedade, encontra-se, de certa forma, entre
duas estruturas sociais. Até certo ponto, é a estrutura actual
(Si) que o faz ser aquilo que é: por um lado, as decisões indivi-
duais dos pais ou dos jovens (ou seja: o que se designa,, em termos
económicos, por «procura de educação») dependem da sua situa-
ção social, e por conseguinte a procura considerada no seiu con-
junto, com as suas especificações, reflecte as diversas situações
sociais existentes; por outro lado e fundamentalmente, as deci-
sões políticas de criar,, de reformar ou de manter sem alteração
estes ou aqueles tipos de estabelecimento não são as mesmas con-
forme é uma ou outra a classe social que detém o poder. É desta
relação que se trata, não só quando se define uma reforma como
«mais ou menos democrática», mas também quando se sublinha
a correspondência entre o conteúdo duma categoria de ensino e
a ideologia duma classe social. Deste ponto de vista, temos por-
tanto :
O sistema de ensino possui, porém, hoje em dia, igualmente
um efeito (que, bem entendido, não é linear nem suficiente) sobre
a estrutura social que se formará na geração seguinte (S2). Os
vários tipos de estabelecimentos fornecem os conhecimentos neces-
sários para ter acesso aos diversos empregos; a, configuração dos
níveis de estudos e das especialidades adquiridas pela geração
dos jovens pré-figura, com efeito, sumariamente, a configura-
ção das situações profissionais vinte anos mais tarde. É esta
relação que se tem presente ao falar, em termos de mobilidade
social, da planificação do ensino ligada à planificação das acti-
vidades económicas, e ainda ao referir o efeito das normas incul-
cadas na escola sobre as adesões ideológicas e os comportamentos
políticos. Neste sentido, temos assim:
E -» S2.
Para lá desta dupla relação, provisoriamente apresentada
como linear (Si-> E-»S2), torna-se possível esboçar uma aná-
253
íise mais adequada. Á acção da estrutura social contemporânea
sobre o sistema de educação exerce-sei, com efeito, através de
antecipações: pressupondo que o seu comportamento é racional,
os pais antecipam uma estrutura social futura (S2', antecipações
individuais) na qual visam para seus filhos determinada posição,
o que determina a sua escolha do tipo de estabelecimento. Por
outro lado, os agentes políticos (funcionários ou eleitos) que deci-
dem da criação dum estabelecimento ou dum tipo de estabeleci-
mento, baseiam-se também numa antecipação da estrutura social
futura, estrutura esta explicitamente antecipada e, em princípio,
na sua totalidade (S2", antecipação dos agentes políticos). Tere-
mos, pois:
S2'
S2"
Como, porém, nem S2', nem S2" são independentes de Si,
isto é: da estrutura social1 no momento em que nos situamos,
teremos antes:
S2'
s i E -> S*
S,"
5. Educarão e estrutura social: um exemplo histórico
Uma
sociedade, que decerto não era estável, mas apresentava
uma estrutura social nitidamente definida, e que se encontra agora
suficientemente distanciada de nós no tempo para que sobre ela nos
possamos pronunciar, servir-nos-á para ilustrar as relações pre-
cedentemente estabelecidas. Trata-se da França dos primeiros anos
da III República. Embora nela tenham lugar uma industrialização
e uma urbanização muito rápidas, as suas necessidades em operá-
rios qualificados, devido às condições tecnológicas da época, são
ainda muito limitadas: grande parte das tarefas a realizar são
elementares e as poucas funções qualificadas exigem apenas, o
mais das vezes, conhecimentos adquiridos pela experiência e pelo
exercício. Os empregos em escritórios e no comércio multiplicam-
-se. Finalmente, impulsionada pelo desenvolvimento económico^ en-
contra-se em plena expansão uma burguesia proprietária. A con-
solidação da República, mais do que a natureza do trabalho, exige
que todos os cidadãos possuam um mínimo de instrução. As esco-
las primárias revestem-se, assim, duma importância capital, mas
251*
pensa-sé Què èè destinará a bastar às crianças do povo. Após
alguns anos no ensino primário, estas começarão imediatamente
a trabalhar como agricultores ou como operários.
A burguesia, durante todo o decorrer do século, não neces-
sitou apenas de expandir-se e enriquecer, mas também de reves-
tir-se do prestígio social da aristocracia. Criou, portanto, para si
mesma, um ensino bastante aproximado da educação aristocrá-
tica sumptuária, requintada e capaz de a impregnar de tradição.
Um tal ensino é de natureza a homogeneizar uma classe social
cujos membros provêm de origens diversas: não só lhes confere
competências, como lhes inculca um sistema de valores inte-
grador.
Finalmente, em resultado do desenvolvimento duma classe
média, no seio da qual funcionários e empregados se vêm acres-
centar aos pequenos fabricantes e comerciantes já anteriormente
numerosos, surge uma nova necessidade escolar: a de um ensino
menos elementar que o da escola primária, oferecendo capacidades
mais amplas, mas menos longo e menos requintado que o do liceu.
Porque corresponde a uma classe social bem menos definida que as
duas outras, surge também mais dificilmente. Entre uma amplifi-
cação do primário e um grau menor do secundário, a escolha é
difícil e faz-se tardiamente; mas o público deste ensino interme-
diário é numeroso.
Como se traduzem,, nos dois primeiros níveis que acima dis-
tinguimos, estes diversos objectivos, que desenham, no ensino,
como que uma projecção da estrutura social?
Em primeiro lugar, na classe procuram incutir-se aos filhos
dos camponeses e operários, que frequentam a escola primária,
certezas simples. A doutrina religiosa já não é difundida, mas
procura-se substituí-la por uma moral comum, um conjunto de
símbolos e uma grande confiança nas verdades recebidas. As
aprendizagens instrumentais são directamente ditadas pelas neces-
sidades da vida adulta, preparando sobretudo o cidadão pela lei-
tura e pela escrita, uma vez que as aptidões manuais serão adqui-
ridas pela prática. Por outro lado, em consequência de existirem
muito poucas possibilidades de passagem desta escola para outros
estabelecimentos, o ensino é nela mais uniformizador que selectivo:
comporta poucas classificações e a sua sanção fundamental con-
siste no «certificado de estudos» final. No liceu, pelo contrário,
são acentuados os estudos longos,uma transmissão de imponderá-
veis, uma espécie de iniciação. Acentuado é também o carácter
simbólico das aquisições, tal como o fora no ensino aristocrático, e
tudo se passa como se as aquisições instrumentais fossem ofereci-
das por acréscimo. Por outro lado, destinando-se o ensino secun-
dário, não apenas a permitir a permanência na burguesia, mas
também a nela ter ingresso, existe nele, para verificar a iniciação,
um exame selectivo, o baccalauréat, que autentifica tal ingresso.
255
Ás classes dos estabelecimentos intermediários, finalmente, não
propõem uma socialização bem definida mas privilegiam as aqui-
sições instrumentais. Respondendo a uma necessidade directa-
mente económica, a selecção não representa nelas um fim em si
mesma e comporta uma multiplicidade de exames e de diplomas,
atestando as competências adquiridas.
Ao nível dos estabelecimentos, igualmente se verifica uma
acção educativa diferencial dos diversos tipos de organização. As
crianças das escolas primárias, destinadas a serem comandadas
na idade adulta, são confrontadas com uma hierarquia simples,
estando os inspectores e os directores dos estabelecimentos inves-
tidos de uma autoridade que facilmente é invocada. Às crianças
dos liceus é apresentada, pelo contrário, uma hierarquia complexa
idotada de numerosos poderes informais e ambivalências. Tal com-
plexidade desempenha junto delas um papel de iniciação, permi-
tindo-lhes apreender as subtilezas da estratégia nas relações so-
ciais múltiplas às quais elas mesmas ise destinam.
Não é, pois, apenas em função da idade das crianças às quais
se dirigem, ou do nível dos conhecimentos a difundir, que as clas-
ses e os estabelecimentos diferem tradicionalmente nos ensinos
primário e secundário francês dos fins do século XIX: os objec-
tivos a atingir, as funções preenchidas numa sociedade que apre-
senta uma dada estrutura de classes, não são os mesmos.
Embora nos nossos dias os objectivos se hajam em larga
medida alterado, em consequência de o desenvolvimento técnico exi-
gir trabalhadores qualificados e um avultado pessoal de quadros,
a divisão de funções que evocámos pesa ainda e fortemente sobre
o ensino francês. Como toda e qualquer organização nacional num
país antigo e no entanto em evolução, o sistema escolar dificilmente
se adapta de forma coerente às transformações económico-sociais:
a par de novas criações, existem sobrevivencias; e há também a
resistência daqueles que animam a instituição: os professores.
Um «pessoal» desta natureza é, com efeito, pouco maleável, exac-
tamente porque dispõe de uma elevada qualificação. Além disso,
porque a sua responsabilidade se exerce sobre pessoas, os profes-
sores estão menos directamente sujeitos à sanção dos seus insu-
cessos do que se agissem sobre a matéria. Tais condições são favo-
ráveis ao desenvolvimento de ideologias. Cada tipo de ensino desen-
volveu, assim, uma valorização quase absoluta da sua função,
tanto a respeito do conteúdo do ensino, como dos seus métodos.
Nos ensinos que incluem especializações, cada corpo de professores
de uma mesma matéria criou a sua própria ideologia: a matéria
ensinada torna-se, não já um meio, entre outros, de atingir deter-
minado objectivo educativo, mas um fim.
Apesar dos laços estreitos que as ligam à estrutura social, ape-
sar da* sua correspondência com as necessidades económicas, desen-
256
volve-se deste modo uma certa autonomia ideológica das instituições
escolares, que assim se vêem a si mesmas, em certos momentos da
evolução das sociedades, como tendo construído o seu próprio mun-
do —"" em grande parte porque a identificação com a função, numa
actividade a tal ponto fundamental, é muito intensa.
6. Utilidade da análise sociológica da educação
Verificámos que os conceitos de que se serve a sociologia da
educação não são, na sua maior parte, específicos. Uma análise
sociológica^ abrangendo os diversos níveis que sublinhámos, pare-
ce-nos, todavia, permitir uma melhor compreensão desta função
social nos seus diferentes aspectos. Mais não fizemos, aqui, do que
apresentar um quadro, permanecendo aliás a maior parte dos sec^
tores aberta à investigação, dado o reduzido número de pesquisas
efectuadas até hoje. Não nos é possível, como de resto em qualquer
outro domínio, afirmar que, uma vez realizadas as pesquisas,
estas seriam utilizáveis a curto prazo. As políticas que delas tomas-
sem conhecimento estariam, porém, segundo nos parece, mais
aptas a prever as consequências desta ou daquela opção em pro-
jecto. Tal é, muito indirectamente, a utilidade de toda a análise
sociológica.
Maio de 1965.
(Tradução de Maria de Fátima Sedas Nunes)
257
 
 
 
 
4 
Sociologia da Educação: uma análise de suas origens 
e desenvolvimento a partir de um enfoque da sociologia do conhecimento 
 
1.3 
Sociologia da Educação: 
uma análise de suas origens 
e desenvolvimento a partir 
de um enfoque da 
sociologia do conhecimento 
Rosilda Arruda Ferreira 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
FERREIRA, Rosilda Arruda. Sociologia da Educação: Uma Análise de suas Origens 
e Desenvolvimento a Partir de um Enfoque da Sociologia do Conhecimento. 
Revista Lusófona de Educação, 2006, 7, 105-120. Disponível em: 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n7/n7a07.pdf Acesso em: set. 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Revista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de Educação
Revista Lusófona de Educação, 2006, 7, 105-120
Rosilda Arruda Ferreira
Este trabalho pretende analisar aspectos relacionados às origens e 
o desenvolvimento do campo científico da sociologia da educação 
segundo um enfoque da sociologia do conhecimento e sob uma 
dupla perspectiva: como um processo intelectual e como um 
fenômeno histórico-social. Para tanto, identifica as tendências 
teórico-metodológicas de prestígio do campo da sociologia da 
educação e suas relações com o contexto político-social, priori-
zando, nessa análise, os aspectos relacionados com as mudanças 
na função social assumida pela escola ao longo do tempo. Após as 
análises realizadas, conclui que no interior do campo científico da 
sociologia da educação convivem, na atualidade, teorias voltadas 
para a ação cotidiana, em que predominam, por um lado, temas 
relacionados à representação social, à ação do sujeito no cotidiano, 
e, por outro, teorias voltadas para o sistema social mais amplo, em 
que predominam as abordagens dos nexos entre a estrutura social 
e as interações que formam os sujeitos individuais e coletivos e as 
desigualdades existentes no sistema educacional. 
Professora da Universidade 
Federal de Pernambuco 
(UFPE), Recife. Investigadora 
associada da UID Observató-
rio de Políticas de Educação 
e de Contextos Educativos 
da Universidade Lusófona de 
Humanidade e Tecnologias, 
em Lisboa.
rosildaarruda@superig.
com.br
Palavras-chave: 
sociologia da comunicação, 
sociologia do conhecimen-
to, sociologia da educação.
Sociologia da Educação: Uma Análise 
de suas Origens e Desenvolvimento 
a Partir de um Enfoque da Sociologia 
do Conhecimento
Ferreira: Sociologia da Educação
106
Revista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de Educação
Neste trabalho, apresentamos uma discussão sobre aspectos relacionados às 
origens e ao desenvolvimento do campo científico da sociologia da educação se-
gundo um enfoque que trata a produção do conhecimento a partir de suas vincu-
lações aos contextos sociopolíticos que o condicionam.
Para tanto, vinculamos esse processo à tentativa da educação de se afirmar 
como campo de conhecimento autônomo frente ao diálogo com outros campos 
científicos, o que pressupõe discutir o problema da busca de definição do status 
da educação como ciência. Assim, interessa-nos articular o debate à busca da au-
tonomia e identidade da educação como campo científico que, por volta de 1950, 
procura se consolidar e definir objeto de estudo próprio e legítimo1. Esse tipo de 
enfoque se situa no campo da sociologia do conhecimento e se constituirá sob 
uma dupla perspectiva: como um fenômeno histórico-social e como um processo 
intelectual, o que significa afirmar que procuramos resgatar a trajetória da socio-
logia da educação a partir das tendências teórico-metodológicas de prestígio e da 
sua inserção no contexto político-social, destacando os aspectos relacionados às 
mudanças na função social assumida pela escola ao longo do tempo.
1. Breves considerações sobre o enfoque da sociologia 
 do conhecimento
Analisar a construção do conhecimento como processo articulado aos con-
textos sociais não se caracteriza como um empreendimento novo. No início do 
século XX, vários estudiosos de diferentes países interessavam-se por essa dis-
cussão. Na França, Auguste Comte propunha uma história social do conhecimento; 
Durkheim e seus seguidores, principalmente Marcel Mauss, estudavam a origem 
social de categorias fundamentais ou “representações coletivas”; do mesmo modo, 
historiadores como Marc Bloch e Lucien Febvre produziram reflexões importan-
tes sobre as “mentalidades coletivas”.
Nos Estados Unidos, Veblen também estava interessado na sociologia do co-
nhecimento, relacionando o conhecimento com os grupos sociais e instituições 
específicas, afirmando que dentro de determinados grupos sociais o conhecimento 
é considerado verdade universal, embora qualquer um possa reconhecer que ele 
tem seu caráter, alcance e método relacionado aos hábitos de vida do grupo. 
Outro país que se destaca nesse tipo de reflexão é a Alemanha através de seus 
intelectuais que revelavam um grande interesse pela sociologia do conhecimento, 
ora seguindo as idéias de Karl Marx, ora afastando-se delas. Nessa discussão, as 
obras de Weber, Max Scheler e Karl Mannheim se destacam. Argumentava-se que 
as idéias são socialmente situadas e formadas por visões do mundo ou ‘estilos de 
pensamento’. Esses estilos de pensamento eram associados a períodos, a nações 
e, para Mannheim, a gerações e classes sociais. Foi esse grupo de intelectuais 
que batizou as reflexões em que investiam como “sociologia do conhecimento”, 
Revista Lusófona de Educação
Revista Lusófona de Educação, 7, 2006
107
Revista Lusófona de Educação Revista Lusófona de Educação
expressão que causava impacto negativo, por representar um questionamento da 
verdade científica ao propor a sua relativização. 
Após longo período de descaso com a temática da sociologia do conhecimento, 
aparecendo apenas um ou outro trabalho produzido esporadicamente, esta ganha 
nova força a partir da década de 1960 com os estudos de Lévi-Strauss, na antro-
pologia, de Thomas Kuhn, na história da ciência, e de Michel Foucault, na filosofia. 
Entre os sociólogos da atualidade, como Norbert Elias, Jurgen Habermas e, 
principalmente, Pierre Bourdieu, o tema do conhecimento configurou-se como 
objeto de estudo com atenção especial. No entanto, há que se destacar que a con-
tinuidade e retomada, agora com maior ênfase, do debate sobre conhecimento e 
interesse permanente, apresentando porém diferenças relevantes das perspectivas 
anteriores caracterizando-se essas diferenças em função de três aspectos princi-
pais: 1) a discussão sobre o conhecimento deixou de enfatizar a aquisição e trans-
missão para centrar-se no processo de sua ‘construção’ e ‘produção’, discussão 
que se articula com uma posição pós-estruturalista ou pós-moderna na sociologia 
e em outras disciplinas; 2) o foco da discussão se centra nos aspectos micro-so-
ciais, na vida intelectual cotidiana dos pequenos grupos entendidos como espaços 
em que se dá o processo real de construção e difusão dos saberes; 3) ligada a essa 
perspectiva enfatiza-se a vinculação do processo de construção do conhecimento 
com o gênero e os espaços geográficos, em detrimento das vinculações de classes 
sociais que predominavam nos estudos anteriores. 
Uma análise social do conhecimento, por sua vez, precisa de ser vista também a 
partir de suas vinculações sociais. Portanto, as tendências e perspectivas indicadas 
acima estão directamente relacionadas com as novas configurações sociais mun-
diais em que a relação entre indivíduo e sociedade, agente e estrutura, passa a ser 
revista em função das novas relações entre o local e o global, marcadas por novas 
formas de comunicação e interação social, entre outros aspectos. É nessa direcção 
que procedemos à análise a seguir, compreendendo-a como situada a partir de 
referências construídas e legitimadas socialmente. 
 
 2. Origens e desenvolvimento da sociologia da educação: 
 uma leitura sócio-histórica de um processo intelectual
A sociologia
da educação, apesar da sua origem recente, conhece um notável 
desenvolvimento quantitativo e qualitativo. Precisa lidar no seu interior com um 
processo de desenvolvimento e diversificação de tratamento de seu objeto empí-
rico, os sistemas de ensino em geral, e com uma gama infindável de opções teóri-
cas e metodológicas para a sua investigação.
Essa disciplina, em consonância com o que apresenta a ciência da qual se ori-
ginou, divide-se em diversas correntes teóricas, que se refletem, por sua vez, nas 
diversidades de temas e enfoques utilizados nos estudos e pesquisas que definem 
Ferreira: Sociologia da Educação
108
Revista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de Educação
o campo de estudo. Assim, convivem, hoje, lado a lado, uma sociologia da educa-
ção crítica com base, em geral, em algum modelo de análise marxista, e uma outra, 
ainda fortemente inspirada pelo modelo de análise funcionalista, com base em 
metodologias de pesquisa empírica. Além disso, na atualidade, afirmam-se perspec-
tivas que rejeitam, ao mesmo tempo, ambos os enfoques, articulando-se em torno 
de modelos de inspiração interaccionista, fenomenológica ou etnometodológica.
A partir de um outro tipo de recorte, convivem, ao mesmo tempo, enfoques 
em sociologia da educação que priorizam as análises de caráter macrosociológico, 
que estabelecem relações entre a economia capitalista e a produção das desigual-
dades na escolarização; e enfoques microsociológicos voltados para a análise de 
processos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais, como a sala 
de aula.
Os estudos sociológicos da educação se situam, originalmente, na primeira me-
tade do século XX. Neste período, predominava o chamado enfoque moralista de 
orientação geral positivista. Apesar de contribuir grandemente para a legitimação 
da sociologia da educação, como campo específico de estudos, o enfoque mora-
lista mesclava filosofia e ciência, confiante em que o entendimento sociológico da 
educação influenciasse o progresso social. 
Nos estudos sociológicos da educação deve-se destacar a importante contri-
buição de Durkheim, na tentativa de consolidar esta área de estudo.
 Apesar da existência de inúmeros estudos sobre educação, com abordagens 
sociológicas vinculadas à contribuição de Durkheim, formulados no início do sé-
culo, podemos afirmar que foi a partir dos anos 1940, e principalmente nos anos 
1950 e 1960 do século passado, que a sociologia da educação se constituiu como 
campo de pesquisa específico, afirmando-se como um dos principais ramos da 
sociologia nos países industrialmente desenvolvidos e também no Brasil. No âm-
bito da organização dos sistemas educacionais, as razões mais gerais que podem 
explicar esse fenômeno são de duas ordens. Em primeiro lugar, a ampliação do 
aparelho escolar e, em particular, a universalização do ensino médio. Este processo 
colocou ao Estado a necessidade de um maior conhecimento, sobre a população 
escolar e sobre o funcionamento dos sistemas de ensino, que permitisse o seu pla-
nejamento e controle. Como uma decorrência dessa nova demanda, ampliam-se 
os financiamentos para a pesquisa educacional, principalmente em países como a 
Inglaterra e os Estados Unidos, estimulando o desenvolvimento de grandes levan-
tamentos sobre os sistemas de ensino e produzindo as condições essenciais para 
a institucionalização e consolidação da sociologia da educação como campo de 
estudo específico. Este processo coincide, também, com um forte crescimento do 
gasto público em educação, considerada instrumento fundamental para o processo 
de modernização do período pós-segunda guerra mundial.
Em segundo lugar, associado a esse processo, surge um novo conjunto de pro-
posições com relação à função social da escola. O cerne desse novo ideário está 
Revista Lusófona de Educação
Revista Lusófona de Educação, 7, 2006
109
Revista Lusófona de Educação Revista Lusófona de Educação
relacionado com o problema das desigualdades sociais que marcou o pós-guerra. 
Nesse momento, a educação surge como o cenário principal de um intenso debate 
sobre as desigualdades educacionais e sociais e como uma das condições principais 
para democratizar as oportunidades escolares. É nessa direção que se desenvolve 
uma série de estudos, no âmbito da sociologia da educação, buscando explicar as 
desigualdades entre os grupos sociais, face aos sistemas de ensino. 
Em seu âmbito podemos diferenciar, em função da predominância dos enfo-
ques, dois momentos bastante significativos da produção na área. Um primeiro, 
que vai até a década de 1960, caracterizado por conceber a educação como fator 
de democratização e de distribuição de renda. Destacam-se, nesse período, os 
estudos de caráter funcionalista, principalmente nos Estados Unidos, com ênfase 
nos trabalhos de Parsons (1951) e Davis e Moore (1945); e um segundo, em que a 
educação passou a ser vista, predominantemente, como um instrumento de manu-
tenção do poder estabelecido e das desigualdades sociais, uma vez que a educação 
não vinha satisfazendo as elevadas expectativas em relação aos seus efeitos sociais 
de democratização e modernização. Esta nova tendência surge especialmente em 
França, em função do acirramento dos conflitos sociais, principalmente nas déca-
das de 1960 e 1970. 
No período do segundo pós-guerra, nos países de capitalismo avançado, surge 
um movimento acelerado de modernização vinculado ao desenvolvimento tec-
nológico e produtivo acompanhado de um projeto de renovação social. Neste 
projeto, o Estado aparece como instituição fundamental para a sua consecução, 
constituindo o Estado do bem-estar social (Welfare State)2. 
A educação se constituirá, assim, como um dos espaços mais importantes para 
a sua realização. A sua direção principal, ao nível do discurso, é a perspectiva da 
democratização do ensino. Este aspecto produzirá ações concretas por parte dos 
Estados e desencadeará um desenvolvimento acelerado do aparelho escolar em 
todas as sociedades de capitalismo avançado. 
As transformações eram justificadas com base no discurso da justiça social e 
nos motivos econômicos. Reconhecia-se, por um lado, o direito de todos a uma 
formação segundo suas aptidões e suas preferências e, por outro, a necessidade 
de uma mão-de-obra qualificada como condição essencial para o desenvolvimento 
econômico. Essas idéias e princípios vão marcar profundamente o campo de estu-
do da sociologia e, principalmente, da sociologia da educação.
Na conjuntura do pós-guerra a sociologia constrói parâmetros teóricos que 
apresentam a sociedade capitalista como uma sociedade aberta e funcional a ca-
minho da modernidade. Nesse quadro, o funcionalismo constitui sua referência 
teórico-metodológica principal.
Neste período, os estudos sociológicos, em sua maioria, tomam como refe-
rência os trabalhos de Parsons, principalmente a partir de seu livro A Estrutura 
da Ação Social, publicado em 1937. Parsons constrói seu trabalho a partir de um 
Ferreira: Sociologia da Educação
110
Revista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de Educação
dilema crítico. A sociedade ocidental deposita uma grande fé na capacidade de 
racionalidade do indivíduo, porém, o fenômeno da guerra e o período entre as 
guerras jogam por terra essa crença.
 A teoria liberal clássica afirma que, se os indivíduos atuarem naturalmente, 
certamente serão racionais, e que se atenderem a seus interesses egoístas como 
indivíduos, a sociedade automaticamente terá estabilidade, e as necessidades in-
dividuais serão satisfeitas. É o que se denomina mecanismo de auto-regulação 
automática. 
Em seu quadro teórico, Parsons define a educação a partir de dois aspectos 
centrais: como espaço de socialização, com valores, normas e saberes que assegu-
ram a integração social, e como instância de seleção social que deve contemplar, 
dentro da ordem e da harmonia, uma divisão do trabalho cada vez mais comple-
xa. 
Além dos estudos de Parsons, nesse período, destacam-se, na mesma direção
teórica, os trabalhos de Redfield (1947), Gouldner (1957), entre outros.
Apesar do predomínio de Parsons e da abordagem funcionalista na sociologia 
e, principalmente, na sociologia da educação, há que destacar outras importantes 
contribuições teóricas, numa ótica diferenciada da funcionalista, mas que, no en-
tanto, não foram incorporadas à sociologia da educação nesse momento inicial da 
sua institucionalização como campo de estudo. Entre estas contribuições desta-
cam-se, em França, George Gurvitch, com uma abordagem fenomenológica e Ray-
mond Aron, com a sua análise a partir da sociologia política weberiana. Os críticos 
sociais do pré-guerra, como Theodor Adorno e Max Horkheimer, continuaram 
sendo influentes na Alemanha, e C. Wright Mills, nos Estados Unidos.
Podemos afirmar que, nesse período, a opção teórica no âmbito da sociologia 
da educação foi a funcionalista, com suas variantes técnico-funcionais e economi-
cista da teoria do capital humano. Sua relação com a Sociologia aparece no aspecto 
político e pragmático da área e se fortalece a partir da função social da escola, que 
ganha importância com a possibilidade de ampliação da ação estatal.
Esta proposição se sustenta no fato de que, a partir dos anos 1950, a educação 
passa a ser reconhecida como importante instância de transformação e moder-
nização social, e a questão escolar se torna um objeto de análise importante, 
constituindo-se como campo especializado da sociologia através da sociologia da 
educação. 
Embora no início do século, uma abordagem sociológica da educação já con-
tasse com algumas contribuições importantes, com destaque para os trabalhos 
de Durkheim, a sociologia da educação não tinha tido êxito em se instituir como 
disciplina. Foi só a partir da década de 1950, que se institucionalizou definitiva-
mente. 
As análises de caráter sociológico sobre a problemática educacional, nesse 
período, apesar de ter como paradigma dominante o enfoque funcionalista, apre-
Revista Lusófona de Educação
Revista Lusófona de Educação, 7, 2006
111
Revista Lusófona de Educação Revista Lusófona de Educação
senta dentro deste enfoque duas variantes importantes: de um lado, com a teoria 
técnico-funcional e de outro, com a teoria do capital humano.
No que se refere à primeira, que dominará boa parte das análises produzidas 
no campo, esta se desenvolveu a partir da importância dada à educação, no pro-
cesso de estratificação social e de modernização da sociedade. Neste caso, privile-
giam-se as exigências de uma sociedade tecnocrática e o papel da educação para 
dar uma resposta às necessidades crescentes de formação técnica e científica e às 
necessidades de mobilidade da mão-de-obra.3 
Poderíamos afirmar, em linhas gerais, que as proposições básicas dessa teoria 
são as seguintes: 
1) A mudança tecnológica exige progressivamente mais habilidades para o tra-
balho. Isto significa que aumenta a proporção de empregos que requerem mais 
alto nível de habilidade e que aumenta o nível de exigência de habilidades pelos 
empregos em geral.
2) As crescentes exigências de habilidades levam à maior demanda de educação 
por parte dos empregadores. Isto significa escolarização mais longa e matrícula de 
maior número de pessoas nas escolas.
3)As exigências mais elevadas de educação levam à predominância da realiza-
ção sobre a atribuição e à construção de sociedades baseadas no mérito (Gomez, 
1978).
A teoria do capital humano tem impacto ainda maior no âmbito da sociologia 
da educação, uma vez que relaciona educação com investimento econômico e pro-
dutividade. A educação deixa de ser percebida como um bem de consumo para ser 
vista como investimento, o que lhe dá grande legitimidade como objeto de estudo, 
e consolida, em larga medida, o campo da sociologia da educação. 
Nos anos pós-guerra, os sociólogos da educação recorrem permanentemente 
a uma visão economicista da educação, o que lhes concede uma dupla legitimidade, 
reconhecendo, por um lado, o papel impulsionador da educação no processo de 
crescimento econômico e, por outro, o de instrumento de equalização das opor-
tunidades e de redistribuição de bens e serviços.
No início da década de 1960, a teoria do capital humano foi desenvolvida e 
divulgada como demonstração do valor econômico da educação. Em consequência, 
a educação passou a ser entendida como aspecto fundamental para o desenvolvi-
mento da economia.
Os principais temas de pesquisa que se inserem no interior desta problemática 
são: a mobilidade social; os mecanismos de seleção escolar que remetem à temá-
tica da necessária democratização do ensino; análises dos processos diferenciais 
de escolarização segundo as classes, os sexos ou as etnias. Essa problemática mais 
crítica vai contribuir para pôr em evidência a persistência das desigualdades esco-
lares e para mostrar a necessidade de reformas dos sistemas de ensino.
Estudos voltados para essas temáticas levaram à construção de trabalhos crí-
Ferreira: Sociologia da Educação
112
Revista Lusófona de EducaçãoRevista Lusófona de Educação
ticos que contribuíram para evidenciar a persistência das desigualdades escolares, 
apesar do discurso da equalização das oportunidades.
Nesse primeiro momento do processo de institucionalização da Sociologia da 
Educação como campo de estudo, esta constrói um discurso teórico que apre-
senta e justifica a funcionalidade dos sistemas de ensino. Porém, o discurso não é 
homogêneo, uma vez que suas contribuições mais críticas acabam revelando as 
desigualdades que continuam a se manifestar através da escola.
Há que se destacar, ainda, que uma corrente especializada na pesquisa educacio-
nal com base na abordagem sociológica era desenvolvida por cientistas sociais com 
predomínio do empirismo metodológico, por se tratar de investigações empíricas, 
geralmente de caráter quantitativo, o que, juntamente, com o cuidado metodoló-
gico procurava atender às exigências de rigor científico do modelo reconhecido 
naquele momento. Estratégia importante para a consolidação do status epistemo-
lógico e para a legitimidade do campo científico da nova disciplina. A Sociologia 
da Educação encontra, assim, os caminhos para a construção de seu espaço como 
campo cientifico a partir de duas direções principais: internamente, através da bus-
ca do “rigor científico” de suas pesquisas e construções teóricas e, externamente, 
a partir do reconhecimento e legitimidade de seu objeto (a educação), que passa 
a ser priorizado em função da sua significativa contribuição social. As opções te-
máticas relacionadas ao objeto de estudo específico geralmente estavam voltadas 
para as desigualdades educacionais e para a problemática da democratização do 
ensino. Buscava-se, dessa forma, definir as taxas de escolarização, por categorias 
sócio-econômicas, assim como as correlações entre desempenho escolar e uma 
série de fatores sociais tais como idade, sexo, habitat, profissão e nível escolar dos 
pais, tamanho da família, etc. Esses estudos se situam numa tradição de abordagem 
sociológica da educação num nível macrosocial e buscam estabelecer as relações 
entre o sistema educacional e as outras instituições sociais. 
A problemática das desigualdades educacionais, segundo os grupos sociais, do-
minava a Sociologia da Educação desse período. Temos aqui um exemplo impor-
tante de como fenômenos sociais e políticos podem determinar problemas de 
pesquisa. No campo de estudo da Educação esse, processo não é difícil de ser 
percebido em momentos históricos diferenciados. 
O período de prosperidade econômica dos anos 1950 a 1960, nas economias 
de capitalismo avançado, favoreceu o avanço da sociologia em geral, e da socio-
logia da educação, em particular. Esperavam-se, desse campo de estudo, respostas 
para as indagações que se colocavam nas sociedades em processo de reconstrução, 
em plena mudança social e em vias de modernização. 
Na fase seguinte do pós-guerra, a visão das reformas, bem como da capacidade 
renovadora da ação
da escola, entra em crise e conduz a um novo tipo de enfoque. 
No caso da sociologia da educação, esta será o palco de um intenso e inovador 
debate, que mudará profundamente o seu perfil conservador para um perfil cons-
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truído com base numa teoria crítica da educação.
Um contexto de desencantamento se impõe a partir do final dos anos 1960. As 
promessas de estabilidade, desenvolvimento econômico e distribuição da riqueza 
não se realizaram. Nesse momento, emergiram movimentos sociais de protesto 
e surgiram novas teorias explicativas da realidade e das relações entre escola e 
estrutura social, aspectos que analisaremos mais detidamente a seguir. 
 
3. O olhar crítico sobre a educação: novos caminhos 
 da sociologia da educação
O desenvolvimento econômico significativo dos países de capitalismo avançado, 
no período pós-Segunda Guerra Mundial, atinge seu limite no fim da década de 
1960 e no começo da 1970, período que será marcado por profundas crises. No 
nível econômico, os problemas decorrentes da crise do petróleo, do movimento 
de concentração das empresas transnacionais, da superprodução, de um certo 
esgotamento dos recursos naturais e da difícil integração dos países subdesenvol-
vidos ao sistema mundial, são aspectos a destacar. No nível social, uma crise social 
e cultural se expressa nos movimentos estudantis nos Estados Unidos, em 1965, e 
em França, em Maio de 1968. Esses movimentos traduzem também insatisfações 
sobre o papel da escola como instrumento de democratização das oportunidades 
educacionais. 
Diversos fatores indicam, já no final da década de 1950, esse processo. Nos 
Estados Unidos, por exemplo, o movimento de direitos civis começava a mani-
festar-se, levando muitos observadores a questionar os modelos propostos na 
sociedade do pós-guerra. Por outro lado, a instabilidade política e social nos países 
subdesenvolvidos colocava em xeque o modelo de progresso democrático e de 
desenvolvimento ocidental.
No âmbito intelectual, novas abordagens filosóficas, como o existencialismo, 
questionavam o processo de insegurança que os indivíduos experimentavam numa 
sociedade complexa e diferenciada, assim como o problema da autoridade nas 
sociedades democráticas.
Essa força crítica manifestou-se principalmente nas universidades, que se torna-
ram espaços importantes de circulação de ideias produzidas pelas ciências sociais, 
em particular pela sociologia. Nesses espaços, são postas à prova abordagens de 
análise do social, destacando-se a análise marxista que serve de base à sociologia 
crítica, incorporada ao discurso que acompanhava a mobilização estudantil. Des-
tacam-se, neste caso, autores como Marcuse (1964), Bourdieu (1964) e Touraine 
(1973), entre outros.
Os acontecimentos, tanto no domínio das mudanças objetivas na estrutura so-
cial e política, quanto no nível subjetivo das novas formulações teóricas e concep-
ções de mundo, contribuíram para a criação de um ambiente ideológico carregado 
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de pessimismo, diferentemente do período anterior.
No campo da sociologia, surgiram e se fortaleceram teorias que questionavam 
e se confrontavam com o funcionalismo predominante até então. Destacaram-se, 
nesse sentido, a teoria do conflito, a teoria do intercâmbio, o interacionismo sim-
bólico, a etnometodologia e a fenomenologia, a sociologia cultural hermenêutica e 
a teoria crítica da escola de Frankfurt. 
No bojo desse movimento intelectual, dentre as ideias centrais que consti-
tuíam o cerne da crítica social formulada, destacava-se a problemática da escola. 
Agora, ao invés de apresentá-la como um dos motores de transformação e me-
lhoria da sociedade ou como instância promotora do desenvolvimento econômico 
e social, é denunciada como um mecanismo importante para a reprodução das 
desigualdades sociais.
Assim, o que se pode perceber é que na sociologia da educação os novos en-
foques e tendências críticas tiveram profunda ressonância, demarcando um tipo 
de abordagem que se mantém viva até hoje e que identifica, em certa medida, esta 
disciplina. 
Já nos anos de 1960, alguns trabalhos indicavam a tendência que estava por 
se consolidar. Vejamos alguns mais significativos: em França, Bourdieu e Passeron 
(1964) publicaram seu estudo sobre os estudantes universitários, Les Héretiers. 
Nesse estudo os autores tentam mostrar o caráter de classe da universidade 
francesa, e tornando-se referência do movimento estudantil. Ainda nesta década, 
aparecem os trabalhos de Touraine e de Lipset sobre o movimento estudantil em 
França. Nos EUA, em 1967, surge a importante crítica de Collins à perspectiva fun-
cional-tecnocrática aplicada à educação. Apesar da importância desses estudos, 
grande parte das pesquisas produzidas era marcada pelo enfoque funcionalista, 
concepção segundo a qual a escola cumpre duas funções essenciais: a socialização 
e a seleção. 
A tendência que se esboça nesse período vai se radicalizar e aprofundar-se na 
década seguinte, tornando-se o paradigma dominante na sociologia da educação. 
Neste período, vários trabalhos vão indicar o caminho a ser percorrido daí para 
frente no que se refere a temas e tendências tratados na área. Em seu conjunto, 
afirmam a educação como local de exercício do poder ao serviço dos grupos 
sociais que dominam no conjunto da sociedade. A ação pedagógica é violência sim-
bólica, segundo denunciam Bourdieu e Passeron (1975), em seu livro A Reprodução. 
Nessa mesma direção, Althusser (1970), no livro Aparelhos Ideológicos de Estado, 
descreve o aparelho escolar como o principal aparelho ideológico do Estado e 
como local de difusão da ideologia dominante.
Essa nova abordagem da educação surge com grande força em França e atingirá, 
com mais ou menos intensidade, a sociologia britânica e a sociologia americana, 
alimentando novas problemáticas e enfoques. Nos EUA, Bowles e Gintis publicam, 
em 1971 e 1972, seus primeiros artigos, em que analisam o desenvolvimento e o 
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funcionamento do sistema escolar nas suas relações com as exigências da econo-
mia capitalista americana e propõem a tese de que a escola serve à manutenção da 
divisão social do trabalho e, em última análise, da divisão em classes. 
Os trabalhos em questão trazem a problemática da existência e da reprodução 
das classes sociais na sociedade americana, quando a sociologia, até aquele mo-
mento, apresentava os EUA como uma sociedade “aberta” e em que a persistência 
das desigualdades não era associada às estruturas sociais. No caso da Sociologia 
britânica, esta ruptura foi menos profunda, e se deu através do movimento teórico 
que ficou conhecido como a Nova Sociologia da Educação – NSE.
A NSE propõe um novo enfoque da problemática das desigualdades educacio-
nais. Afirma que se devem deixar de enfatizar os movimentos de acesso dos grupos 
sociais aos diversos locais e níveis do sistema escolar para se centrar no processo 
de organização, de seleção e de transmissão dos conhecimentos e saberes na e 
pela escola. O seu postulado fundamental é de que o conhecimento é uma cons-
trução social hierarquizada que intervém nas relações de poder, contribuindo para 
a manutenção dos grupos dominantes. Entendem a NSE como instrumento capaz 
de ajudar a eliminar os preconceitos existentes no conhecimento do senso comum 
dos professores. A sociologia da educação assumiu, dessa forma, um papel desmis-
tificador. Categorias como currículo, conhecimento, inteligência, habilidade, ensino, 
metodologia e avaliação, passam a ser objetos de análise. O que se pretendia era 
a construção de uma sociologia da educação que fosse relevante para o professor 
e que o tornasse mais consciente dos pressupostos
éticos e epistemológicos de 
sua prática.
As suas ideias centrais são: a) visão do homem como criador de significados; b) 
rejeição da sociologia macrofuncional; c) desconfiança dos estudos quantitativos e 
do uso de categorias objetivas; d) ênfase nos procedimentos interpretativos.
O movimento no campo científico da sociologia da educação, que se afirma 
a partir de finais da década de 1960, tem como marca fundamental uma aborda-
gem que prioriza os aspectos culturais da educação, em detrimento dos aspectos 
econômicos, enfatizados no período anterior. Constitui-se o que alguns autores 
denominam como teoria cultural da educação4.
A tendência se afirma principalmente através da incorporação das preocu-
pações da teoria crítica da escola de Frankfurt, pela retomada das análises de 
Gramsci sobre o campo cultural, como campo de luta pela hegemonia e, mais 
recentemente, por Bourdieu e pelos culturalistas da Universidade de Birmingham, 
com a sua ênfase nas culturas urbanas e no método etnográfico.
A teoria cultural da educação trata a educação como campo de lutas e conflitos 
simbólicos pela imposição de significados e de hegemonia cultural. Propõe que a 
leitura do campo da educação deva se dar, com prioridade, na ótica dos conflitos 
culturais e não dos interesses e conflitos de classes. 
 Em síntese, podemos afirmar que o período que vai do fim da década de 1960 
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à metade da década de 1970 é marcado no campo da sociologia da educação por 
uma mudança significativa de enfoque e pela abertura de novas tendências teó-
rico-metodológicas e temas de pesquisas, processo que se consolidará na fase 
seguinte.
 
4. A fase mais recente dos estudos em sociologia da educação: 
 tendências e perspectivas
O período recente é marcado pela crise econômica que, a partir de 1973, 
passou a ser o centro dos problemas mais urgentes das sociedades de capitalis-
mo avançado. Esta crise vai ter profundas conotações sobre o sistema produtivo 
e atingir perspectivas globais. No nível econômico, apresenta-se como uma crise 
de produtividade, que exige uma importante reestruturação do sistema. A rees-
truturação caracterizou-se por uma utilização intensa da ciência e da tecnologia, 
que se incorpora ao âmago do processo produtivo. Este aspecto traz profundas 
implicações para o problema da qualificação do trabalho e, necessariamente, para 
o sistema de ensino. Se, por um lado, positivamente, o sistema escolar assume 
uma nova centralidade no conjunto das instituições sociais como espaço produtor 
e distribuidor de conhecimentos científicos, tecnológicos e na formação de uma 
mão-de-obra qualificada; por outro, em sentido contrário, verifica-se a queda dos 
níveis de emprego e uma rápida e crescente desqualificação de um número sig-
nificativo de trabalhadores com a introdução de procedimentos novos ou com o 
abandono de setores inteiros da produção. Há que se destacar, também, a crise do 
Estado do bem estar Social e a proposição do Estado mínimo, que se traduziu, para 
as organizações dos sistemas de ensino, na redução dos investimentos. 
Afirma-se, nesse contexto, a necessidade da reforma do Estado como um meio 
de adequação do aparelho administrativo às demandas impostas pela nova ordem 
econômica mundial. Em certa medida, o reconhecimento da necessidade de mu-
danças nas funções do Estado constitui um dogma básico do pensamento tecno-
crático e economicista, que subordina a educação à lógica do mercado absoluto.
O neoliberalismo, denominação dada ao modelo econômico e político-social 
nesse novo momento histórico, justifica-se a partir da crise fiscal do Estado, mo-
mento em que o modelo do Estado de bem estar-social é colocado em xeque. As 
novas tecnologias de base microeletrônica, a informática e o avanço nas teleco-
municações são apresentados como motores das transformações das economias 
capitalistas, ocultando as novas relações de poder que remodelam estas socieda-
des.5 A ideologia neoliberal questiona a função social da escola e coloca em debate 
a proposta de equalização das oportunidades educacionais; pergunta-se, então, até 
onde se deve estender a universalização do ensino e em que medida o Estado é 
responsável por ela. 
Assim, a direção que se tenta dar à problemática educacional, nesse período, 
determinou as elaborações teóricas e as práticas de pesquisa no campo da socio-
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logia da educação, que, como já tivemos oportunidade de exemplificar, representa 
uma aproximação estreita com o cenário político-institucional no qual se insere.
 Como este contexto influirá no trabalho teórico da sociologia e, mais especi-
ficamente, da sociologia da educação?
No âmbito mais geral, a sociologia se configura, na virada da década de 1970, a 
partir dos seguintes aspectos: críticas cada vez mais severas e superação do para-
digma dominante, o estrutural-funcionalismo; integração do marxismo ao espaço 
institucional e acadêmico e certa polarização em torno dessa teoria marxista, 
na sua versão estruturalista; consolidação do paradigma da sociologia crítica que 
inclui tanto as análises dentro da tradição marxista como dentro da tradição 
weberiana. 
Mais recentemente, o conjunto dessas proposições teóricas também vem sen-
do questionado. Nessa crítica têm-se destacado os enfoques do interacionismo e 
da etnometodologia, que priorizam, metodologicamente, um modo de abordagem 
etnográfico. 
O novo enfoque que marca esse período, já vislumbrado a partir de meados 
da década de 1970, se insere no bojo do movimento denominado, por um grande 
número de estudiosos, de pós-modernismo. 
O pós-modernismo, em seu sentido mais amplo, refere-se tanto a uma posição 
intelectual (uma forma de crítica cultural), quanto a um conjunto de condições 
sociais, culturais e econômicas que caracterizam a era do capitalismo e do in-
dustrialismo global. No primeiro caso, o pós-modernismo representa uma forma 
de crítica cultural que propõe um questionamento radical da lógica básica das 
fundações que constituem a essência da modernidade. No segundo caso, refere-se 
a uma mudança cada vez mais radical nas relações de produção, na estrutura do 
Estado nacional, bem como no desenvolvimento das forças presentes no processo 
de globalização e interdependência crescentes das esferas econômicas, políticas e 
culturais (Giroux, 1993).
Em síntese, afirma esse autor que a crítica pós-moderna “chama a atenção para 
as profundas mudanças de fronteiras (...), para a cambiante natureza das formações 
sociais e de classe nas sociedades capitalistas pós-industriais e para a crescente 
transgressão das fronteiras entre vida e arte, alta cultura e cultura popular, imagem 
e realidade” (Giroux, 1993, p. 42).
Apesar de, em linhas gerais, esses elementos teóricos fazerem parte do acervo 
de autores que formulam críticas à perspectiva modernista de abordagem da so-
ciedade, diferenças significativas podem ser percebidas entre eles. Ainda segundo 
Giroux, destaca-se, nesse sentido, a existência de duas posições principais: de um 
lado, o pós-modernismo se apresenta como uma rejeição às grandes narrativas, 
as filosofias metafísicas e a qualquer forma de pensamento totalizante; de outro, 
afirma-se como uma mudança de época que nos chama a atenção para a transfor-
mação dos espaços sociais e para a criação de novas formações sociais, propondo 
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a construção de mapas cognitivos para tratar as grandes narrativas.
No campo da sociologia da educação, como é que essas novas reflexões e crí-
ticas têm sido incorporadas?
As críticas fundamentais se dirigem, principalmente, para as elaborações for-
muladas pelas teorias da reprodução, que determinaram a produção teórica na 
área durante a década de