Psicologia do Desenvolvimento

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PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
 Capítulo 3 	CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM HUMANA
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
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Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.
Q3p
 Queiroz, Norma Lucia Neris de
 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma Lucia Neris de Queiroz. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 167 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-434-1
 ISBN Digital 978-85-7141-435-8
1. 	Psicologia educacional. - Brasil. Centro Universitário Leonar-
do Da Vinci.
CDD 370.15
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA ............................................................7
CAPÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E PSICOPATOLÓGICOS
VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO ...................................................67
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA ................129
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico.
Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande prazer tê-lo, aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com o objetivo de construir ou ampliar seus conhecimentos sobre psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, privilegiando as mudanças que ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a aprendizagem.
Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições na atualidade, especialmente com relação às mudanças vivenciadas no comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as influências contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a formação acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais, culturais e do lugar em que reside, que são essenciais para dar continuidade ao desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um modo geral. 
Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem. Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais complexa e sujeita a imprevistos, a emergências e ao inesperado, envolvendo diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.
O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia do desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo, especialmente com relação à inclusão de todos os sujeitos na escola dos anos 1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem trabalhando em alguns momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto para cumprir as metas assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária, como determina a Constituição Federal, promulgada em 1988.
Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo desses capítulos, você encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas durante os momentos de estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teóricometodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, as quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem no contexto brasileiro.
No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital, problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano e da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência e às contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos humanos em processo de formação escolar.
A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você demonstre, ao final desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente, como desenvolvemos e como aprendemos do nascimento até à morte, bem como as neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos escolares. 
Bons estudos e excelente aprendizagem!
CAPÍTULO 1 BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICOMETODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de aprendizagem:
· Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e de homem.
· Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas.
· Refl etir acerca da infl uência da cognição e da afetividade sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
· Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem para aprimorar sua atuação profi ssional e pessoal nos diferentes contextos educativos.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.
O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem grega. Psyché signifi ca “alma ou mente” e logos (logia) quer dizer “discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a Psicologia pode ser compreendida como a ciência da alma e da mente, que se preocupa em entender o comportamento humano e dos animais, interagindo com outros homens em grupo no mundo, na sociedade e convivendo entre eles mesmos. Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem 
é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profi ssionais 
de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar 
os desafi os apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem 
a intenção de colaborar com estudantes e profi ssionais para compreenderem o 
comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e 
o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos 
e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no 
mundo, com os pares e consigo mesmo.
FONTE: <http://www.psicologiamsn.com/2011/01/o-que-epsicologia.html>.Acesso em: 27 jun. 2019.
FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfi les.com/local--fi les/desenvolvimentopessoal-e-profi ssional/CONTENT.gif>. Acesso em: 27 de jun. de 2019.
2 COMO O TERMO PSICOLOGIA PODE SER COMPREENDIDO? 
Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?
A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser compreendida como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta metáfora, permitindo ampliar sua expressão e compreensão.
Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo da história. Para os autores, “a Psicologia Científi ca surgiu aproximadamente no ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião da criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.
Em seu artigo “Psicologia como disciplina científi ca e discurso sobre a alma: problemas epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raffaelli (2003, p. 35) afi rmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofi a que estudava, mais especifi camente, a alma. Ela foi defi nida como um “princípio de pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda, que na fi losofi a moderna a alma também é entendida como sujeito.
Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afi rma, ainda, que “[...] o objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James (1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou a consciência: “é a Psicologia, usando a defi nição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos estados de consciência como tal”.
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns manuais de Psicologia trazer a defi nição de Psicologia como a ciência da alma e da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento humano e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a Psicologia vem, há muitos anos, ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser entendida como:
[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista dessa defi nição é evidente e representa o predomínio histórico das correntes neopositivistas e materialistas no campo psicológico, contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia, que signifi ca estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos casos em que uma ciência não é defi nida de acordo com a sua etimologia, afi nal a Biologia estuda a vida, a Geologia a Terra, e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro desde a afi rmação da psicologia científi ca enquanto um ramo da biologia e da fi siologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas derivadas da física clássica, aceitando-se implicitamente o primado da matéria sobre o espírito (SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 31).
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas efi cazes e instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma foram abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”. 
Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência da Psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender os fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos, isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profi ssional capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções, identifi car doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da organização social.
FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS
FONTE: <http://www.vivaavelhice.com.br/tag/desenvolvimentohumano>. Acesso em: 27 jun. 2019.
Durante séculos, muitos fi lósofos buscaram compreender a natureza da mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o nascimento da Psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é uma ciência interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis suas contribuições para os seres humanos. 
Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução de queixas trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afi rmam que no passado a Psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias nesse campo. 
Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com a visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a estudar o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo sujeito. Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À época, essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade, uma vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as pessoas e suas famílias, por exemplo. A partir da abordagem geral do conceito de Psicologia, passou-se a conceituar e discutir a Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e as bases teórico-metodológicas permeadas pelas infl uências da cognição e da afetividade no campo educacional, que é o nosso objeto central.Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no 
processo educativo e as suas relações com a aprendizagem, 
indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para 
a atribuição de signifi cados ao aprender, que estão disponíveis 
no 
seguinte 
vídeo 
no 
YouTube: 
https://www.youtube.com/
watch?v=6QfbBcjtGuM.
Por fi m, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam 
capazes de demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia 
do desenvolvimento e da aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem 
Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista como sendo a capacidade humana de pensar, que permite ao ser humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/ watch?v=byEUtpgmroo. 
Do fi nal do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade brasileira vem se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas de intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas em todas as áreas do conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana são duas dessas áreas de conhecimento e de aplicação prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar continuidade aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana. 
Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas, políticas, culturais, entre outras para atender às necessidades dos homens no mundo contemporâneo. 
Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem humana não começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, de agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas, políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como um todo.Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história, observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das áreas, elas têm empreendido estudos que muitas vezes geram resultados contraditórios e até antagônicos por falta de articulação nos debates, por exemplo, um dos estudos da Filosofi a afi rmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças seriam reais e naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o curso da evolução.
Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução, assim como desconstruir alguns mitos resultantes de embates ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 como título de uma obra escrita por Rudolf Goclenius (1547-1628), professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que fi cou muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia fi losófi ca. Logo de início, a história da Psicologia foi confundida com a Filosofi a até meados do século XIX. A partir do século XIX, com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção do conhecimento psicológico foi ganhando corpo e delimitando seu objeto de estudo, buscando compreender os processos mentais, os sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o comportamento humano e animal. No século XX, a Psicologia passa a ser vista como ciência. “Uma visão abreviada de seu nascimento nos remete ao primeiro laboratório de psicofi siologia criado por Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha)” (NETTO; COSTA, 2017, p. 217).
Biaggio e Monteiro (1998) afi rmaram que houve, de certa forma, no período entre 1960 e 1990, um grande interesse em compreender como os homens se desenvolviam e aprendiam. Essa questão não é novidade. Muitos pensadores e pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse período mais recente, foi ampliado, signifi cativamente, o número de pesquisas nesse campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de 1970, essas áreas sofreram, também, grandes infl uências da teoria behaviorista 
Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito psicológico, em contraposição à noção de sujeito ideal ou epistêmico, de modo a possibilitar uma melhor compreensão da complexidade do sujeito para além dos reducionismos típicos dos olhares circunspectos em dimensões, como o biológico, a cognição, o sociocultural ou o afetivo e pensar sob o prisma das interações, tendo como pauta refl exões interdisciplinares que consideram, simultaneamente, aspectos, como os neurotransmissores, os sentimentos, a linguagem e os esquemas mentais, nesse sentido, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/ watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV 7jWB&index=3.
Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade brasileira, traçaram novos paradigmas. Moura e Moncorvo (2006) destacaram, ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as pesquisas dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos sem que esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que começaram a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo vital, ao invés da tradicional ênfase na infância e adolescência. 
Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos do desenvolvimento foram confrontados com novos desafi os. Esses desafi os envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite a comunicação entre profi ssionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafi o que se tenta ultrapassar neste campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao invés da tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns (1996) propuseram que as mudanças de perspectivas do estudo do desenvolvimento humano constituíssem uma Ciência do Desenvolvimento Humano, uma disciplina independente que englobasse conhecimentos não só da psicologia, mas de outras áreas afi ns. Com isso, fundou-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento” no Brasil.
Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo o caráter interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se discutir nesse campo, passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os diversos contextos em que os indivíduos se desenvolvem, inclusive a dimensão histórica do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005; MOURA; MONCORVO, 2006).
Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:
[...] novo domínio científi co que reúne diversas áreas do saber em torno da temática sobre desenvolvimento humano e do seu estudo em uma perspectiva integradora, com princípios e conceitos que consideram a tessitura singular e complexa que caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas. Partindo dos avanços científi cos das últimas décadas do século XX, em diferentes áreas dedicadas ao estudo do desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os fenômenos relacionados ao desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas social, psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese dos processos evolutivos desde seus eventos genéticos 
A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois tipos, a epigênese predeterminada e a epigênese probabilística. A predeterminada sustenta que a atividade genética dá origem a estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma função quando estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada como um processo unidirecional. Já a epigênese probabilística defende que esse processo apresenta infl uências bidirecionais, intra e entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a funcionar antes mesmo de seu amadurecimento. Tal atividade pode ser tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é evocada, desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento (CARVALHO; FERNANDES, 2005).
Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e das neurociências foi denominada de abordagem biocomportamental (DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993; DONAHOE; PALMER, 1994). Assim, como proposta de síntese, a abordagem biocomportamental apresenta um modelo interpretativo para os dados gerados no âmbito da análise do comportamento e das neurociências, e não a instituição de um novo programa de investigações do comportamento que signifi que o abandono do programa skinneriano de pesquisas (CAVALCANTE, 1997).
Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o desenvolvimento da probabilidade. Tem grande impulso em 1657, com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades, escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança matemática de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades e Estatística. Depois disso, apenas em 1713, foi publicado postumamente o primeiro livro inteiramente dedicado à teoria das probabilidades, de autoria de JakobBernoulli (1654-1705). Uma parte desse livro é dedicada à reedição do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a outra parte relaciona-se com permutações e combinações, chegando ao teorema de Bernoulli sobre as distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de problemas de jogos também as tem no processamento de dados estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que requerem o pensamento probabilístico originam-se no processo de amostras” (CARVALHO; FERNANDES, 2005, p. 71).
A ontogênese pode ser vista como um processo de construção ao longo do curso de vida pela Teoria da Evolução de Darwin (BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco na mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e Cosmides (1992), no capítulo “The Psychological Foundations of Culture”, no qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da crítica ao modelo padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL SCIENCES MODEL/SSSM). Como esse modelo destaca, prioritariamente, o papel da ontogênese na explicação do desenvolvimento humano, hipotetiza-se que a negligência da ontogênese pelos autores da Psicologia Evolucionista deva-se, também, a uma reação a esse modelo. Segundo Tooby e Cosmides (1992), o SSSM entende o funcionamento humano com base em alguns pressupostos: 1) os bebês nascem com o mesmo aparato biológico, portanto, algo tão constante não seria capaz de explicar a variação verifi cada no comportamento dos adultos; 2) como os bebês não possuem toda competência cognitiva e social dos adultos, sua estrutura rudimentar precisa de uma fonte externa para desenvolver-se, algo fora deles; 3) a fonte de que o bebê precisa está presente no mundo social na forma de comportamentos e representações dos membros dos grupos, a cultura. Assim, a organização mental é categorizada em: inata (o que vem com o bebê, é visível, geneticamente programada, biológica) e social (cultural, aprendida ou adquirida no ambiente) (MARTINS; VIEIRA, 2010).No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do 
desenvolvimento humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o 
levantamento de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases 
de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no 
CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Moura e Moncorvo (2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos publicados no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento humano. 
Com relação aos grupos de pesquisas, identifi caram 76 grupos registrados no CNPq. Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas desenvolvidas por esses grupos eram: questões epistemológicas, constituição da subjetividade e do sujeito, processos de desenvolvimento no ciclo vital, contextos do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e da linguagem, desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e desenvolvimento e saúde. 
Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo (2006) disseram que os objetivos desses GT eram promover o intercâmbio e a cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a pós-graduação em psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identifi caram entre os 41 GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como objeto de discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete discutiam o desenvolvimento humano, mais especifi camente, contextos sociais e desenvolvimento, aspectos evolutivos e culturais; desenvolvimento e educação na perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em situação de risco social e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em psicologia e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e moralidade, brinquedo, aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia pediátrica. 
Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP, em 2006, as autoras fi zeram nova análise dos GT e observaram que os grupos de trabalho inscritos no X Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda, um aumento no número de grupos na área do desenvolvimento com a criação de dois novos grupos: desenvolvimento sociocognitivo e a linguagem; e o grupo psicanálise, infância e educação. 
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento”. Os objetos de pesquisa anteriores permanecem, mas observa-se um maior interesse por estudos no curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a teoria ecológica de Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de pesquisa propõem-se novos paradigmas metodológicos, estudos sistêmicos, longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodológicos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
Foi possível identifi car a partir do novo século, nos anos 2000, que os pesquisadores do desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais desafi os. Entre eles, o de inserir, em suas pesquisas, o caráter multidisciplinar com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre profi ssionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafi o foi o de refl etir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os pesquisadores precisavam ultrapassar as metodologias tradicionais e refl etir com seus pares que o desenvolvimento humano ocorre em um contexto. 
Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a relevância dos “diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados pelo desenvolvimento do indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano passou a ser estudado como um ciclo. Essa forma de encarar o desenvolvimento humano trouxe mudanças importantes para os resultados dos estudos, inclusive pautaram a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre metodologias de pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.
Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do desenvolvimento trouxe signifi cativas contribuições, quando incluiu outras áreas em sua metodologia de pesquisa, buscando responder a novas perguntas sobre a psicologia do desenvolvimento, além dos costumeiros estudos da infância e da adolescência. 
No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência fundamental para se compreender a transformação do homem do mundo e da sociedade, especialmente, a possibilidade de qualifi car a atuação humana. Hoje, essa ciência agrega diversas áreas, entre elas: Psicologia Experimental, Psicologia da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva, Psicologia Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, entre outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão aqui.
Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afi rmam que o desenvolvimento humano não se restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser visto como algo que ocorre durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o desenvolvimento do homem ocorre desde a concepção até a morte, considerando as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e biológicas no curso da vida.
Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do desenvolvimento humano estabeleça novos estudos para essa área, considerando as diferentes problemáticas que temos de solucionar nas etapas do ciclo vital e para que esses estudos possam produzir um impacto efetivo para a população, devem ampliar a quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez que o número delas é, ainda, baixo. 
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www. youtube.com/watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2 gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=3. Após assisti-lo, elabore uma produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se denomina sujeito psicológico em contraposição à ideia de sujeito ideal.
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3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA 
É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses conceitos, partimos do ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e aprendemos com e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a cultura. Enfi m, cada um de nós tem uma concepção de mundo, de sociedade, de homem, de mulher, de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas concepções são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente, que deriva de uma tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a perguntas como as apresentadas a seguir:
Como é obtido e validado o conhecimento científi co? Existe um método de Ciência? Se afi rmativo, qual é esse método? Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e dos princípios científi cos? É possível estabelecer um critério de demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não, fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará vinculado a um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer formar para construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação que propiciará o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.
Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de estudo dessa seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da vida, ou seja, as mudanças que acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área de conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da personalidade, a Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia Fisiológica e ainda outras ciências afi ns, como: Genética, Antropologia e Sociologia, entre outras. Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam, também, mudanças de comportamento a curto prazo. 
A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas vidas. Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e trilhar percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos e o modo como elas podem ser descritas e entendidas, como Jean Piaget (18961980), Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.
Nesse caso, o desenvolvimento humano é defi nido com base em diferentes concepções, como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso, mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento rapidamente passar a um adulto. Isso parece não ser muito bom para o desenvolvimento humano dessa criança. 
Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014). 
Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido, também, como: 
[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES, 2016, p. 15).
Mota afi rma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano envolve:
[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se defi nir o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com diversas áreas do conhecimento como a Biologia, Antropologia, Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia, entre outras (MOTA, 2005, p. 106).
O estudo científi co do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a infl uências internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes infl uências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.
De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia do desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1997; COLE; COLE, 2004). Atualmente, os estudos se ampliaram para todas as etapas da vida, pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes mudanças e que essas análises não poderiam fi car restritas às etapas iniciais da vida humana, pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos jovens, dos adultos e dos idosos.
Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afi rmam que o desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”.
A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É na cultura que o homem sintetiza as diferentes infl uências do seu contexto sóciohistórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo do 
desenvolvimento humano. 
Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o desenvolvimento humano pode ser compreendido como: 
FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)
Enfi m, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se confi gura como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças das pessoas, a partir da interação dos processos físicos e psicológicos durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um todo, ou seja, da concepção ao fi nal da vida. Com isso, é relevante que os profi ssionais compreendam os princípios que embasam as teorias do desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73) ressaltam que o desenvolvimentopode ser visto como um:
	Psicologia do desenvolvimento se 
confi gura como uma 
área que tem como objetivo estudar 
as mudanças das pessoas, a partir da interação dos 
processos físicos e 
psicológicos durante toda a vida em 
suas etapas. Essas etapas são vistas 
como um todo, ou 
seja, da concepção ao fi nal da vida.
[...] processo de transformações por meio das interações entre os indivíduos e o contexto em que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo vivencia uma série de mudanças relativamente duradouras que elabora, ou aumenta a diversidade de suas experiências pessoais e dos padrões de suas interações com o ambiente, ao mesmo tempo em que mantém a organização coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como um todo.FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma decorrência do processo de adaptação ou da apropriação passiva, nem a expressão dos processos endógenos (parte do interior para o exterior) ou inatos, mas um processo de transformação estrutural que dá origem a novas experiências que antecederam no tempo, o que é irreversível. Com base nesse conceito, derivase a ideia de que o desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que se expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de maturação (COLE; COLE, 2004). 
Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o ambiente é a fonte de desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma vez que o ser humano é essencialmente social e sem a interação com os outros, a pessoa não poderá desenvolver-se, usufruindo dos resultados construídos na evolução histórica da espécie humana. Tomando como referência um bebê, na visão do autor, o ambiente exerce infl uência em seu desenvolvimento desde o nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos, cuja linguagem verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma desenvolvida, isto é, o bebê vivencia a linguagem dos adultos normalmente em sua interação. Os adultos não modifi cam sua fala com outros sujeitos porque em sua casa tem um bebê. 
Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em primeiro lugar, que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De acordo com Netto e Costa (2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais estudados pela Psicologia da Educação, pois praticamente todo comportamento e todo conhecimento humanos são aprendidos e não inatos”. Muitos são os autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles, ressaltamos Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um deles, registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação. As teorias da aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e refl etem também sobre a maneira como as teorias estudadas questionam e se relacionam criticamente” (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ser entendida como:Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky: 
aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico, 
publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção 
de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confi ra a seguir:
Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o 
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc., 
Um processo de aquisição de novos conhecimentos por meio de experiências vivenciadas e determinadas por fatores endógenos e exógenos que resultam na modifi cação do comportamento humano e que dependem de condições essenciais, tais como: mentais, físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem e aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). 
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) signifi ca algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obutchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida para o português. Optamos aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky tem um signifi cado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.
Netto e Costa (2017, p. 217) afi rmam que, inicialmente, a Psicologia da aprendizagem apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões evolutivos normais de desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o planejamento e execução de programas de recuperação e assistência àqueles que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na sociedade”. Para os autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam aqueles que por algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do esperado. Assim, a Psicologia da Aprendizagem, por meio de suas teorias do ensino-aprendizagem e das contribuições, pode “transformar a aprendizagem em um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 132).
A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017), a evolução da capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano. Por meio da Psicologia do desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações mais complexas das atividades psíquicas no adulto, que são produtos de uma longa jornada cultural, ontológica e fi logenética.
Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, quando se articulavam, podiam contribuir para que os profi ssionais da educação compreendessem as mudanças vivenciadas pelas pessoas durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e psicológicas do sujeito, desde a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na contemporaneidade, novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de desenvolvimento de todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento possibilita maiores benefícios para os estudos da aprendizagem de forma científi ca no processo de ensino e aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontrase um pouco tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas a fi m de produzir um impacto na produção desse conhecimento e auxiliar na compreensão da complexidade do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://
www.youtube.com/watch?v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere à evolução histórica da Psicologia e, na sequência, solicitamos que elabore um texto com a discussão sobre os processos de constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a respeito da contribuição da Psicologia do desenvolvimento.
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4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO E A AFETIVIDADENO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se compreender o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES, 2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma valorização maior da cognição em detrimento à afetividade. Tal afi rmativa se assenta no argumento de que os processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o afeto na relação entre quem ensina e quem aprende? 
Alguns autores vêm afi rmando que essas ações, cognição e afetividade, apesar de não trazerem, ainda, uma defi nição precisa sobre cada uma delas, estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores, famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012). 
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002). A partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário, acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença de aspectos afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e acadêmica, expressões como “conhecimento sentido” ou – por que não? –, “sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
Em decorrência dessas discussões, faz sentido refl etir que não há oposição entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afi rmar que no trabalho pedagógico não exixte uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam “latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem na escola ou em qualquer lugar.
Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante defi nir o termo cognição. Essa palavra é oriunda do latim e signifi ca conhecer, assimilar e compreender completamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva afi rma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento biológico de cada pessoa.
De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição pode ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades mentais e/ou cerebrais, tais como: a percepção, a atenção, a associação, a imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”. 
A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado até os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e a conversão dessa interpretação para o nosso ser.
Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas por Papalia, Olds e Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns estudantes apresentam difi culdades, ora de aprendizagem, ora de comportamento e ora de relacionamento. Para os professores, quais as difi culdades ou potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justifi cadas pelas características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes? 
Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também, como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva, Barreto (1998, p. 71) afi rma que a afetividade tem sido defi nida como uma:
[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce um papel fundamental na vida psíquica das pessoas, pois emoções e sentimentos são “combustíveis” que alimentam o psiquismo e estão presentes em todas as expressões de vida. Enfi m, a afetividade parece a mais evidente manifestação da nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria.
Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a defi nição do termo quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja, saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela conduz o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua ausência infl uencia signifi cativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a “substância” que nutre as ações e que, consequentemente, potencializa a vida humana.
Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO, 2000). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa signifi cativa, apoiando, facilitando e desafi ando os estudantes a construírem o conhecimento. Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Assim, a aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, é resultado dessa interação. A afetividade é a energia que move as ações humanas, sem ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado nesta disciplina, indicamos a seguir um fragmento do artigo “Afetividade nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da Unicamp Sérgio Antônio da Silva Leite.
Bases teóricas
Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de um modelo teórico adequado, que possibilite uma compreensão que ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a relação razão x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos ajude a entender que o Homem é um ser único; que o dualismo é uma leitura artifi cial da constituição humana, produzido pelo próprio Homem em função de determinadas condições históricas, políticas e sociais; que o Homem é um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo que a emoção está sempre presente na relação do Homem com a cultura; que, portanto, razão e emoção são indissociáveis, o que aponta para uma concepção holística/monista sobre a constituição humana. Enfi m, este é um tema que exige estudo e o exercício da refl exão, uma vez que essas questões frequentemente esbarram e colidem com velhas concepções ideológicas, de natureza liberal, muitas delas ainda fortemente presentes na própria constituição de nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo, para ancorar as pesquisasdo Grupo do Afeto, em autores que apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados na concepção materialista dialética, segundo a qual o processo de desenvolvimento humano e, portanto, as funções superiores que caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações que o homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social. Para esses autores, o objetivo da teoria psicológica é explicar os mecanismos pelos quais os processos naturais/fi logenéticos, presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos culturais e sociais para produzir as funções complexas que caracterizam o homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o processo de desenvolvimento humano centrado no processo de relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes do processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa. Para o autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre através da contínua interação entre esses núcleos, só pode ser explicado pela relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o ambiente social – ou seja, o biológico e o social são indissociáveis, estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos (contrações musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais de estados subjetivos, com componentes orgânicos. Apresenta três propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o outro; b) plasticidade – a capacidade de refl etir sobre o corpo os seus sinais; c) regressividade – a capacidade de regredir as atividades ao raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às manifestações emocionais, através do seu poder de contágio, possibilitar ao recémnascido sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas necessidades e desejos.
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de manifestações, englobando as emoções (de origem biológica) e os sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão. Segundo Mahoney (2004, p. 17-18), “as emoções são identifi cadas pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os sentimentos, mais pelo componente representacional e de maior duração. A paixão é encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se mais tarde no processo de desenvolvimento humano, envolvendo vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendose com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da cultura, que vão possibilitar sua representação. É um conceito que “além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004, p. 61). Deve-se, no entanto, relembrar que a complexifi cação das formas de manifestação afetivas – que alguns autores caracterizam como cognitivização do processo de desenvolvimento afetivo – só pode ser atingida através da mediação cultural, a partir, portanto, de um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo em todos os momentos, embora, nas diversas etapas do desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado entre as duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a inteligência não se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante, assume uma posição segundo a qual o indivíduo nasce como ser biológico, fruto da história fi logenética da espécie, mas que, através da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico, ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funções elementares, de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica explicar como tais funções, a partir da inserção cultural, vão se constituir nas chamadas funções superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana: 
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais concretas entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; assim, as funções superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação homem-mundo é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito de mediação como central na teoria. Dentre os sistemas simbólicos, a fala é considerada fundamental para a construção das funções superiores, sendo internalizada nos anos iniciais do processo de desenvolvimento, passando a funcionar como um instrumento do pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um processo de apropriação dos elementos e processos culturais, ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para o interno (relações intrapessoais), mediado pela ação do outro (pessoas físicas ou agentes culturais). A aprendizagem desempenha, portanto, um papel crucial na medida em que possibilita o processo de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento pedagógico. De um lado, aponta que o processo de mediação pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares, lembrando que, em sala de aula, o professor é o principal agente mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a mediação pedagógica ocorre através de práticas e situações concretas, o que signifi ca que elas podem ser planejadas de forma a aumentar as chances da aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este, por sua vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito interativo, ou seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão histórica entre os afetos e a cognição, apontando-a como um dos grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo tempo em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um plano de função superior e simbólico, de signifi cações e sentidos, constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os signifi cados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas, sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito e os objetos culturais. Assim, para o autor, “as emoções isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a afetividade, percebe-se que os autores apresentam pontos comuns Parece clara a importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva entre cognição e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas ou alguns professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de ensinoaprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitouse, a seguir, o resumo do estudo “A infl uência da afetividade no processo de aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, realizado por Josiane Regina Brust no ano de 2008, que traz a importância da mediação do professor que considera tanto a cognição quanto a afetividade em sua prática pedagógica. com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a) 
ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as 
manifestaçõesemocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando 
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na 
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e 
complexifi cando suas formas de manifestação; b) assumem, 
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação 
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do 
desenvolvimento humano.
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2012000200006>
. Acesso em: 30 jul. 
2019.
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfi ca a partir da produção de autores clássicos e contemporâneos que trabalham com a questão da afetividade no processo de aprendizagem, buscou-se obter o máximo de informações e esclarecimentos que contribuíssem para a resolução dos problemas aqui apresentados. 
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter investigativo exploratório, através de questionários com perguntas objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As informações continham questões sociais, econômicas e culturais, que ajudam a compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos estudantes, segundo a pesquisadora. 
O questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em uma escola estadual de Londrina, localizada na região oeste, distante do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22 estudantes matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino Fundamental I, os quais responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte econômico, e a maioria dos pais trabalha em fábricas próximas. A escolarização dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio, com algumas exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. 
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) e a importância do professor (dez alunos). O interessante é que as boas notas (dez alunos) também foram consideradas o segundo elemento mais importante pelo ponto de vista do que os pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove). 
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais esperarem deles uma nota alta no fi m do bimestre, o incentivo que eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola, o objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que o olhar desses estudantes para a importância da nota não é uma surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o professor tem para uma parte dos estudantes. Em suas respostas pode-se constatar que para eles o professor representa uma forte infl uência em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado anteriormente, Souza (1986) afi rma que a infl uência mais importante no processo educativo é a fi gura do professor; ele pode contribuir para modifi cações positivas no comportamento infantil. 
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes sobre o que o pai, a mãe ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, as respostas deles apontam para o carinho que recebem (vinte estudantes) e o tempo durante o qual fi cam juntos (nove estudantes). Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores dos quais mais gostam também é o carinho (dez estudantes) para com eles. 
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso pode ser verifi cado com base no gráfi co a seguir, o qual traz as características de um bom professor na visão dos estudantes: 
FONTE: Brust (2008, p. 34)
Com base no gráfi co anterior, destacam-se, entre as características de ser bom professor: a paciência (quinze estudantes) e as boas explicações (nove estudantes). Os estudantes esperam que o professor tenha paciência durante a aula, como ponto de grande valor para que haja reciprocidade entre ambos. Contrapostas às características de um bom professor, entre as principais atitudes dos professores dos quais não gostam, apontam o “brigar” (broncas) (dezenove estudantes) e o não ter paciência (sete estudantes) durante as aulas. Das falas dos estudantes, pode-se concluir que, na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvir os estudantes, tornando-os meros recebedores de informações. GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente, o carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da pesquisa disseram que gostam quando o professor conversa com eles, que gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos por eles. Ao observar o gráfi co a seguir, pode-se destacar o quanto os estudantes gostam de discutir sobre questões pessoais (doze estudantes), sobre dúvidas da aula (dez estudantes) e receber elogios das atividades desenvolvidas (sete estudantes). 
GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM 
DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES
FONTE:
Brust (2008, p. 35)
A conversa entre professor e estudantes é muito importante para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), é preciso que os professores estabeleçam limites claros, respeitem os estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar. Como professor, ele deve oportunizar que seus estudantes conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades e suas dúvidas sobre os conteúdos e atividades solicitadas.FONTE: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20
REGINA%20BRUST.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2019.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus professores, responderam que expressam pelo comportamento: obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes). 
Retomando algumas refl exões sobre a importância da afetividade para o processo de aprendizagem formal, Rego (1995, p. 102) diz que “a escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse modo, as interações entre os estudantes e os professores é condição necessária para a produção de conhecimentos, permitindo o diálogo, a cooperação e as trocas de informações mútuas. 
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65) ressalta “a infl uência da afetividade na construção do conhecimento, no qual a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula”.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www. youtube.com/watch?v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP 2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir, elabore uma produção escrita que apresente uma visão da relação entre cognição e afetividade. 
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5 CONCEPÇÕES TEÓRICOMETODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA
As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas com relação ao sujeito, ao meio e à cultura.Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe um texto com um corpo sistematizado de ideias para subsidiar sua aprendizagem e infl uenciar positivamente sua prática pedagógica. 
Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo, com a sociedade, com os pares e sobre si mesmo. São elas: inatista ou apriorista, ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.
5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU APRIORISTA
O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano inspirada na fi losofi a racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já no idealismo, “o real é confundido com o mundo das ideias e signifi cados” (NUNES, 1986, p. 25). Assim, a consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência. 
Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994, p. 27), o homem já nasce pronto, ou seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma vez que essas condições são herdadas, inatas e predeterminadas geneticamente, por exemplo, a “inteligência é transmitida dos pais para os fi lhos”. 
Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27) afi rmam, ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma de pensar e suas reações emocionais – já se encontravam basicamente prontas ao nascer”, ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se encontravam praticamente “prontos” Os inatistas afi rmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase nenhuma transformação do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e na aprendizagem. Portanto, o destino individual de cada sujeito é determinado antes mesmo do nascimento, ou seja, as possibilidades de o sujeito aprender, de tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são herdadas, principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.
Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são conhecidas e representam àquelas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter aptidões para aprender a lidar com conteúdos escolares ou de que há necessidade de esperar o desenvolvimento biológico e a maturação dele para que determinados conhecimentos sejam ensinados e aprendidos. Por muito tempo se justifi cou com esse argumento da maturidade a idade de sete anos para a criança ingressar na escolarização obrigatória. ou potencialmente defi nidos com dons e aptidões que serão desenvolvidos de 
acordo com o amadurecimento biológico.
Com isso, apesar de o ser humano ser dotado de dons divinamente 
justifi cáveis e inserido em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é 
impossibilitado de realizar mudanças em seus dons e potencialidades, embora 
o discurso liberal afi rme o contrário, isto é, o sujeito não tem possibilidades de 
mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências signifi cativas do 
ambiente social. 
Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas a despertar o potencial que existe dentro do estudante. Assim, essa concepção não acredita em mudanças do ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso do estudante é atribuído, única e exclusivamente à falta de desempenho, de aptidão, de dom ou de maturidade (REGO, 1996). “O professor, imbuído de uma epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo que seria um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Epistemologia apriorista sustenta o modelo pedagógico. É, também, denominada de apriorista. A palavra apriorista é derivada da expressão a priori e signifi ca “aquilo que é posto antes”, no caso em questão, o conhecimento foi posto anteriormente, portanto geneticamente herdado (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção, despertar o conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a formação dele como o homem que assegurará a manutenção do status quo da sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o professor pode defi nir os conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, os estudantes e a comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um vai transformando ativamente suas ações sobre os outros. 
Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas ideologias que não consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e rotulando esses indivíduos, argumentando que eles não se desenvolvem e não aprendem devido exclusivamente por suas difi culdades pessoais e da falta de condições de suas famílias. 
5.2 CONCEPÇÃO 
AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU COMPORTAMENTALISTA
A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia o meio ambiente, por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores ambientalistas, ao contrário dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita às contingências do meio ambiente, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui a partir das infl uências do meio, de suas experiências, as quais dão origem a determinados comportamentos por esse meio, como destacam Raposo e Queiroz (2008). 
Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofi a empirista, na qual a experiência é a fonte de conhecimento que vai originando determinados A expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço educacional munido com um grande número de informações e programas educacionais que produzem transformação, correção e estimulação do estudante, a partir do uso programado de técnicas e metodologias entendidas como adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois estes, ao chegarem à escola, são uma tábula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos órgãos dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento (GIUSTA, 1985).
Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja vinculada a uma tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um interesse pessoal, e sobre as quais pouco pode alterar, então, é possível que este professor conceba o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de uma concepção inatista, como discutimos na seção anterior. comportamentos. Assim, essa concepção fi cou conhecida como empirista, 
behaviorista ou comportamentalista. Os representantes teóricos dessa concepção 
atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características 
humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de 
formação de valores e hábitos comportamentais. 
Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos 
observáveis do estudante, desprezando a análise de outros aspectos da 
conduta humana, como o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a 
fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de medir, comparar, testar, 
experimentar e controlar o comportamento.
Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as difi culdades dos estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e ao trabalho pedagógico, talvez sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem seja a ambientalista ou empirista. Nessa perspectiva, cabe ao professor interferir e disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente construído, de forma que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzi-las corretamente. 
Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais relacionados às contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua vida escolar do que a sua ‘capacidade