Aula 5 - Supervisão e Orientação Pedagógica

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Supervisão e 
Orientação Pedagógica
1º Edição / Setembro / 2010
São Paulo - SP
Erlinda Martins Batista
AULA 5
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A percepção e a memória diante das ca-
tegorias social e cultural
Para Vigotski, o desenvolvimento social e cultural 
do indivíduo é o desenvolvimento de um indivíduo histórico, 
localizado na história social humana. Para que ocorra tal 
desenvolvimento é necessário que o indivíduo se aproprie dos 
produtos culturais da sociedade, tanto os materiais, quanto os 
intelectuais. Essa apropriação da cultura pela criança é mediatizada 
pelos adultos que já se apropriaram dessa mesma cultura. Vigotski 
(2000, p. 24) relata que “todo desenvolvimento cultural passa por 
três estágios: em si, para outro, para si”. Assim, pode-se afirmar que 
o social e o cultural constituem duas categorias fundamentais na
obra do autor.
Sirgado (2000), ao relatar o pensamento de Vigotski, 
aconselha: ao invés de perguntar como a criança se comporta no 
meio social, é preciso indagar como o meio social age na criança 
para criar nela as funções superiores de origem e natureza sociais.
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Como lembra Vigotski (2001), o desenvolvimento 
da linguagem, da percepção, do pensamento, da memória, se 
constroem a partir do exterior, inicialmente a criança precisa 
experimentar a fala, a memória, a linguagem, junto com o outro, 
para depois essas funções internalizarem em seu pensamento.
As questões da educação infantil têm influenciado a 
realização de pesquisas que aprofundam o entendimento desse 
campo do conhecimento. É de fundamental relevância considerar 
esse tema numa perspectiva mais abrangente, ou seja, compreender 
a educação infantil como parte da totalidade do social e do cultural. 
Portanto, as concepções da teoria histórico-cultural permitem 
um novo olhar para a educação infantil, e uma sólida formação 
dos educadores, valorizando a aquisição do conhecimento social e 
historicamente construído.
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Competências de ensinar (metodologia 
do ensino e da aprendizagem)
O ensino e a aprendizagem se constituem em processo 
inerente à instituição escolar. A prática pedagógica, que se faz 
no exercício da docência, se caracteriza pelas ações de ensino 
das disciplinas. A práxis pedagógica das matérias escolares ou 
do ensino das disciplinas escolares envolve a integração ou a 
conjunção dos objetivos, dos conteúdos, métodos e formas de 
organização do ensino. Essa integração tem o propósito de que os 
alunos assimilem os conhecimentos, as habilidades, e desenvolvam 
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994: p. 77).
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Antes de entrar no campo do ensino e da aprendizagem 
que se faz no cotidiano escolar hoje, é preciso voltar no tempo 
e lembrar que a origem do método e, por conseguinte da 
metodologia do ensino e da aprendizagem, encontra-se ainda em 
forma a priori no discurso do método com Descartes. 
Segundo Heller, para Descartes todos os estudos que 
não se constituíam da matemática pareciam inúteis, e até mesmo 
a própria matemática que admirava “por causa da certeza e 
da evidência de suas razões, só era usada para servir às artes 
mecânicas” (Heller, p.288). É preciso enfatizar que a matemática 
foi o principal referencial do pensamento filosófico e científico do 
século XVII. 
Para a autora mencionada, Descartes não era apenas 
um filósofo que procurava bases sólidas para a ciência. Ao 
mesmo tempo em que o filósofo investigava se os resultados do 
conhecimento científico tinham algo a ver com a realidade, ele 
realizava também suas investigações em particular, no campo 
da matemática e da física. Aos 15 anos, Descartes soube das 
descobertas de Galileu e do uso do telescópio feito por ele. Tempos 
depois, estudou as lentes e outros instrumentos óticos, realizando 
vários estudos sobre a refração da luz, que expôs em sua obra: 
“Dióptrica” (Heller, p.289).
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Descartes, no discurso do método, duvida de tudo não 
apenas por duvidar, mas por chegar a uma formulação sistemática, 
por examinar todas as coisas com critérios, buscando descobrir 
elementos “sobre os quais possa recair alguma suspeita”. Ressalta-
se, entretanto, que o ceticismo cartesiano é uma dúvida metódica, 
isto é, uma dúvida dirigida por um método rigoroso. E, em meio a 
tantas dúvidas, ele teve uma certeza inquestionável: “Penso, logo 
existo” (p. 289). A figura da página anterior e dessa página foram 
desenvolvidas por René Descartes e nela se retrata, por meio dos 
cálculos matemáticos, a exatidão de funcionamento do corpo humano.
A dúvida desse filósofo só não permanece em relação à 
existência, porque para pensar é preciso antes existir. Embora, 
só exista enquanto pensa, em “penso, logo existo”, há uma ideia 
clara e distinta. Clara porque não há nela nenhuma sombra a 
obscurecendo, e distinta porque não pode ser confundida com 
outra ideia. Nesse pensamento, todas as ideias que se apresentam 
como claras e distintas são verdadeiras. A partir desse pressuposto, 
Descartes, estabelece que o critério da verdade é a evidência, dada 
pela intuição.
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No discurso do método, esse filósofo faz a comparação 
entre as obras e construções feitas apenas por um arquiteto e 
aquelas em que diversos mestres de obras constroem. Após essa 
comparação, ele afirma que na obra em que apenas um arquiteto 
trabalhou há mais beleza e ordenação e é, portanto, muito diferente 
daquelas construções que foram reformuladas e adaptadas para 
outros fins, que não os inicialmente estabelecidos. A desarmonia na 
estética da obra reformada reflete a interpretação dada pelo mestre 
que a reformou, não tendo a ideia inicial de como deve ficar essa 
construção, além da necessidade de adaptar paredes e fachadas.
Partindo dessas reflexões, Descartes, afirma que “se 
o cogito se engana, isso é causado apenas pela imperfeição do
entendimento, que pode ser atenuada por meio de um método
rigoroso”. A experiência do cogito e da dúvida é pessoal, solitária,
única, íntima, jamais coletiva. Cada um por si só deve fazer o seu
percurso (HELLER, p. 292-293). A fotografia abaixo mostra
René Descartes.
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_26/sartreimagem/descartes.jpg
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Na introdução do “Discurso do Método” há uma 
intencionalidade que é a de apresentar “as matérias” que compõem 
a “ciência universal”, e que “devem fornecer um fundamento 
comum e único a todas as ciências particulares”. Por isso, deve 
haver, em todos os segmentos da ciência, um mesmo modo de 
investigar os seus objetos específicos (HELLER, p. 295).
Na atualidade, as matérias que compõem a ciência 
universal estão presentes nos currículos e têm por objetivo 
conduzir o estudante ao entendimento do mundo e do próprio 
conhecimento. As pesquisas do campo da didática comumente 
fazem referência aos diversos modelos de ensino que têm 
caracterizado as metodologias do ensino e da aprendizagem e 
que têm sido utilizadas na instituição escolar. Embora o modelo 
de ensino tradicional venha recebendo muitas críticas e tenha 
influenciado a realização de pesquisas encomendadas ou não 
no campo das didáticas, dos programas e currículos ao longo 
dos tempos, verifica-se que esse modelo ainda está presente em 
instituições públicas e privadas do país. 
Entre outros, Libâneo (1994) lista as peculiaridades do 
ensino tradicional e uma série de ações que podem constituir 
propostas de trabalho docente, no sentido de mudar as ações 
e metodologias próprias do ensino tradicional, ainda vigentes 
no sistema educativo nacional. A fotografia a seguir mostra um 
modelo de sala de aula tradicional vitoriana. Com o objetivo de 
provocar mudanças nas ações docentes, a partir da caracterização 
do ensino tradicional, suas reflexões são úteis e merecem destaque.
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No modelo tradicional anunciado pelo autor citado, 
o professor é um transmissor de conteúdos e informações. A
memorização de fórmulas e conceitos, a realização de exercícios
repetitivos, são aspectos do cotidiano escolar dos alunos que estudam 
em instituição de ensino cujo modelo é tradicional. O referido autor 
aponta algumaslimitações desse modelo de ensino.
Entre outras limitações, o professor é ativo e o aluno 
é passivo. O professor transmite a matéria e os alunos a ouvem, 
respondem aos questionamentos, realizam os exercícios de classe, 
as tarefas de casa e reproduzem os conteúdos presentes no livro 
didático escolhido. Da cartilha, livro ou apostila, procuram 
decorar tudo para a prova. Com essas limitações, os alunos 
enfrentam dificuldades para a participação e elaboração dos 
conhecimentos. A criatividade e a autonomia de pensamento dos 
estudantes são tolhidas, resultando na ruptura da aprendizagem e 
do desenvolvimento, o que se constata na inibição da manifestação 
das habilidades, capacidades e potencialidades cognitivas dos 
sujeitos aprendizes.
Fonte: http://api.ning.com/files/ hqqO1CMT5mSMKbMr9Lmif V7kod23XvbdsXxjLv7
LdK FluU8ZHn9WOH4MB36Sj5Rf4qBdWcG7ul XDYXI2U7VxUkEJhTtW1
Awq/sala_de_aula_vitoriana.jpg
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No modelo citado, o professor esforça-se por cumprir a 
tarefa de explorar e desenvolver com os alunos os conteúdos do 
livro didático adotado na forma como ele se apresenta. Observa-
se a falta de iniciativa do professor em trabalhar os conteúdos do 
livro didático de modo a acrescentar, aos seus exercícios, outros 
que envolvam saídas da sala de aula e que coloquem os estudantes 
em contato com situações da realidade, provocadoras de mudanças 
em função das reflexões que propiciam. Os professores desse 
modelo não se preocupam em tornar mais significativos e vivos 
os conteúdos do livro didático. O autor citado argumenta que há 
professores do modelo tradicional de ensino com a falsa ideia ou a 
ilusão de garantir a aprendizagem a partir do trabalho com o livro 
didático de capa a capa.
Fonte: http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Image12.gif
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/foto/0,,14930196-EX,00.jpg
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Os conteúdos do livro didático são importantes de fato. 
Mas eles devem ser trabalhados de forma contextualizada a partir 
de análises por parte do professor por ocasião da elaboração de 
seu planejamento. Para romper com o trabalho no paradigma 
tradicional, é preciso que o professor traga exemplos da vida 
prática dos alunos, a fim de que eles possam estabelecer um elo 
entre os conteúdos e as suas experiências, tornando os seus 
pensamentos e aprendizagem autônoma. A pressa em terminar o 
trabalho dos conteúdos do livro didático superficializa ou quase 
esvazia o trabalho docente. Segundo Libâneo (1994), ocorre uma 
aprendizagem factual em oposição à aprendizagem de grande 
volume de informações. Nesse aspecto o domínio de conteúdos 
do livro didático adotado é inquestionável no sentido de que o 
professor saiba selecionar e reservar o que é mais importante no 
livro didático adotado.
Na abordagem do modelo de ensino tradicional, 
transmissivo, o professor não se ocupa da verificação, do preparo 
dos alunos para o recebimento dos novos conteúdos. Usualmente, 
o professor desse modelo não investiga sobre a aprendizagem dos
seus alunos em relação aos conteúdos anteriores, com vistas ao
preparo desses novos sujeitos para o trabalho dos conteúdos.
Fonte: http://www.vestibular.brasilescola.com/upload/conteudo/sala%20
de%20aula%20tradicional.jpg
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Em tal modelo, o professor não observa os alunos, nem 
constata as dificuldades que eles enfrentam para a transposição dos 
obstáculos epistemológicos encontrados nos estudos das matérias. 
A cada nova matéria, mais dificuldades se instalam, resultando no 
alheamento do conteúdo em função das dificuldades acumuladas, 
não ocorrendo a aprendizagem. A frustração dos alunos e professores, 
por fim, não impede o fracasso escolar, resultando muitas vezes em 
evasão escolar, por parte dos alunos.
Libâneo (1994) ressalta que no modelo de ensino 
tradicional:
“O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de 
aula, sem preocupação com a prática da vida cotidiana das 
crianças fora da escola (o que influi poderosamente nas suas 
condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato 
de que o ensino busca resultados para a vida prática, para o 
trabalho, para a vida na sociedade” (p. 79).
O professor atua nesse modelo no sentido de isolar o 
conhecimento prático que vem da vida social, cultural e política do aluno. 
Nesse modelo, salta aos olhos a falta de iniciativa, a dinamicidade de 
pensamento por parte do professor para aliar conteúdos programáticos 
aos aspectos e fatos da vida cotidiana dos estudantes. Esse professor 
usualmente carece de preparo para o trabalho com projetos pedagógicos 
que ora trazem a realidade social para dentro da sala de aula, e ora levam 
os estudantes para as experiências práticas e vivências na comunidade 
em que se insere a escola.
Diversos pesquisadores e professores – Libâneo (1994), 
Saviani (2007), Freire entre outros – têm escrito e sugerido um modelo 
de ensino que substitua o ensino tradicional. Algumas instituições
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escolares têm buscado implantar em seu cotidiano modelos de 
ensino que se diferenciem do modelo de ensino tradicional. Há 
escolas que por algumas vezes ou em algumas aplicações obtêm 
êxito nessa empreitada. Outras, entretanto, a despeito de todos os 
esforços envidados para a mudança, não têm alcançado sucesso em 
alterar a orientação pedagógica que nelas se faz. 
Mas, os resultados das pesquisas no campo da didática 
apontam para um modelo contemporâneo de educação. Entre 
outros estudiosos, Libâneo (1994) mostra que o ensino numa 
visão não tradicional deve compreender ações conjuntas entre 
professores e alunos, a partir das quais estes sejam estimulados à 
compreensão e assimilação consciente e ativa dos conteúdos e dos 
métodos. Essa assimilação e compreensão direcionam os estudantes 
para a aplicação na prática de forma autônoma e criativa, tanto nas 
situações do cotidiano escolar quanto da vida diária não escolar.
Os livros didáticos utilizados em classe devem trazer 
conteúdos relacionados à vida social e cultural dos alunos, 
atualizando-os e estimulando-os ao desenvolvimento intelectual. 
Esse deve ser utilizado pelo professor com o intuito de enriquecer a 
aula, ou ainda como um guia de assuntos e tópicos a serem ampliados 
pela pesquisa em outros livros, na Internet, em periódicos, em 
revistas, resultando assim numa poderosa ferramenta auxiliar no 
planejamento das aulas. Associar o livro didático ao uso das mídias, 
das ferramentas e às Tecnologias de Informação e Comunicação – 
TIC´s, deve transformar o trabalho do professor em sala de aula, 
fazendo com que suas aulas sejam interessantes e inovadoras. O 
trabalho pedagógico nessa perspectiva pode tornar aos alunos os 
estudos acadêmicos tão interessantes quanto suas atividades com 
jogos, internet e outros interesses, promovendo menor competição 
entre os assuntos escolares e os da vida fora da escola.
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Num panorama de ensino contemporâneo, o professor 
prepara suas aulas, seu trabalho docente com o objetivo de inserir 
seus alunos na vida em sociedade, levando por meio de atividades 
planejadas, a participação estudantil na comunidade em que 
a escola se insere. Estimulando o acesso do aluno aos assuntos 
regionais, nacionais e mundiais, por meio da discussão e estimulo 
à leitura, quer seja dos jornais escritos ou em hipertextos acessados 
pela internet, seja das revistas e periódicos.
Nessa perspectiva contemporânea, sugere-se que o professor 
tenha ciência de que o ensino se faz no processo, sendo a aprendizagem 
e o desenvolvimento adquiridos a partir das mudanças graduais das 
capacidades intelectuais e das habilidades dos alunos. As atividades 
pedagógicas de planejamento devem prever a orientação e direção dos 
alunos para as atividades em que a aquisição da aprendizagem seja o 
objetivo maior nesse modelo de ensino.
Fonte: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu2/foto/0,,38216227,00.jpg
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Os planejamentos preparados pelo professor devem 
possuir a intencionalidade e trazer orientações sobre as atividades 
cujos exercícios, ao serem executados sistematicamenteem 
sala de aula, propiciam resultados como a aprendizagem. Os 
procedimentos de ensino planejados pelo docente no modelo 
contemporâneo de ensino devem valorizar o domínio dos 
conteúdos, o alcance do conhecimento, a aquisição de habilidades, 
e o desenvolvimento de capacidades cognitivas dos alunos, 
atendendo o propósito escolar de formação integral do cidadão, 
conforme prevê a constituição nacional.
Os aspectos formais e materiais do ensino devem ser 
levados em conta pelo professor, na elaboração de seus planos de 
ensino, nos planejamentos de aulas e em suas práticas pedagógicas 
em sala de aula. Segundo Libâneo (1994), o objetivo primordial 
do ensino é “assegurar o processo de transmissão e assimilação 
dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos” 
(p.80). As capacidades cognoscitivas a que se refere o autor são 
dadas pela energia da mente inerente ao organismo humano, que 
são ativadas e desenvolvidas no processo de ensino.
Fonte: http://revistapontocom.org.br/wp-content/uploads/2008/06/
alunos-na-sala-de-aula.jpg
15
É fundamental que o professor tenha domínio dos 
conteúdos escolares e dos conhecimentos sistematizados e 
institucionalizados, extraídos das bases das ciências e das formas 
de ação acumuladas pela experiência humana, organizados de 
modo tal que sejam ensinados no contexto escolar. As formas de 
ação acumuladas pelo homem ao longo dos tempos de existência 
da humanidade são dadas pelas habilidades, pelos hábitos 
relacionados aos conhecimentos traduzidos nos métodos e 
procedimentos de estudos, de investigações e de aprendizagem. 
As atitudes, suas convicções diante dos fenômenos da natureza, 
os modos como o homem manifesta o agir, o sentir e o encarar 
o mundo, também fazem parte dos conteúdos escolares. Entre
esses conhecimentos e as formas de agir, há uma relação direta de
atuação de um sobre o outro.
Para Libâneo (1994), as capacidades cognoscitivas 
que se destacam são os exercícios dos sentidos, o observar, o 
ato perceptivo, a busca de compreender o universo ao redor, o 
raciocinar, a capacidade de memorizar, a forma da linguagem, a 
automotivação, e a vontade que vai além do simples desejo. 
O processo de ensino no modelo contemporâneo, 
de acordo com o autor citado, se constitui de um ato de mão 
dupla, bilateral. É bilateral porque dois processos ocorrem 
simultaneamente: o ensinar e o aprender. A transmissão e a 
assimilação ativa do conhecimento organizado. 
Aliados ao propósito de que os alunos alcancem o 
conhecimento pelo trabalho integrado dos conteúdos com os 
métodos e modos de organização do ensino, deve estar também a 
percepção por parte do docente da sua atribuição de organizador 
do meio ou da situação didática. A teoria da situação didática deve 
ser conhecida pelo professor, a fim que ele domine as ferramentas
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necessárias à criação de um meio didático que propicie a efetivação 
do ensino e da aprendizagem.
Em outros estudos, já se concluiu que num sistema 
didático surgem fenômenos didáticos que são tratados pela teoria 
das situações didáticas (BATISTA, 2006). A teoria citada se 
fundamenta na abordagem construtivista, em que o processo de 
aprendizagem é analisado, levando-se em conta uma difícil questão 
a ser superada pelo professor: encontrar a dosagem correta da 
quantidade de informação acumulada e a forma de apreensão desse 
conhecimento por parte do aluno. Essa dosagem é uma ação de 
busca do equilíbrio e também a opção por um conhecimento que 
seja significativo para o estudante, em detrimento da quantidade, 
exigida nos currículos escolares. 
A aprendizagem na perspectiva da teoria de situação 
didática deve ser continuamente reelaborada com base no 
conhecimento do estudante.
Para Brousseau (1986, apud Artigue, 1988: p. 08, apud 
Freitas, 2002: p. 67), situação didática é definida como:
Um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou 
implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num 
certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e 
objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade 
de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em vias 
de constituição. (...) O trabalho do aluno deveria, pelo menos 
em parte, reproduzir características do trabalho científico 
propriamente dito, como garantia de uma construção efetiva 
de conhecimentos pertinentes.
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As situações didáticas, explicitadas por Brousseau, estão 
fundamentadas na teoria construtivista segundo a qual o objetivo 
principal é proporcionar ao aluno uma situação de aprendizagem 
que o leve à construção do conhecimento. Esta deve ser 
apresentada ao aluno na forma de um problema contextualizado 
que “proporcione ao aluno um verdadeiro sentido” (FREITAS, 
2002: p. 66).
A teoria das situações didáticas citada foi desenvolvida 
para a área da matemática, mas se pode adaptá-la para outras áreas 
do conhecimento, porque se acredita, que a problematização e os 
questionamentos dos saberes ensinados são fenômenos comuns 
das situações didáticas em todos os campos do conhecimento.
Para Chevallard (2001), um sistema didático se caracteriza 
quando um grupo de pessoas (professores, alunos ou estudantes, 
pesquisadores) se reúne com o objetivo de encontrar a solução para 
um problema, cuja resposta não seja evidente, sendo coordenado 
por um dos membros do grupo que assume a atribuição de professor. 
Se um grupo de estudos não conta com um coordenador-professor, 
para esse teórico, constitui-se em um sistema autodidático.
Fonte: http://cyberespacocultural.files.wordpress.com/2009/12/sala-
de-aula-digital.jpg
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O sistema didático deve estabelecer-se numa “relação 
didática aberta” isto é, uma relação em que haja uma dupla abertura, 
primeiro por parte do professor e depois por parte do aluno, no 
que diz respeito às dificuldades que ambos poderão encontrar.
No grupo de estudos em que um professor é o coordenador 
da relação didática aberta e o responsável pela preparação do meio, 
sua atuação abrange a proposição de problemas aos alunos. Suas 
orientações se dão sob as abordagens de técnicas de resolução no 
sentido de levar os alunos à superação das dificuldades encontradas. 
Se a relação didática se fecha por conta de um controle por parte 
do processo didático, a aprendizagem estará comprometida. A 
relação didática fechada é aquela em que o professor tenta prever 
com exatidão o que o aluno fará e o que ele aprenderá. Chevallard 
(2001) afirma que na medida em que a relação didática se fecha 
pode “bloquear ou enfraquecer o processo de estudo com o 
consequente empobrecimento e até mesmo a paralisação da 
aprendizagem” (p.201).
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