Aula 2 - O Contexto Socioeducacional na Perspectiva da Inclusão

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O Contexto Socioeducacional 
na Perspectiva da Inclusão
Aula 2
2▪
COnCeitOS, PrinCíPiOS 
e PreSSuPOStOS legaiS da eduCaçãO eSPeCial
Seja bem-vindo (a)!
Nesta segunda unidade, trataremos de questões relacio-
nadas às pessoas com deficiência no que diz respeito a 
conceito, princípios, legislação. É importante compreen-
der discursos, leis, documentos para se buscar ações apro-
priadas no espaço de trabalho escolar.
Bons estudos!!!
Débora Margot de Barros
Caro (a) Aluno (a)
Deficiências
Já andei por tantos caminhos e já vivi tantas coisas, 
que hoje vejo que o preconceito e discriminação estão 
em cada um de nós, e cabe-nos quebrá-los para que 
possamos viver numa sociedade mais justa e humana.
Hoje posso afirmar que:
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar 
sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas 
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de 
que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer 
de frio, de fome, de miséria.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um 
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que 
sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção 
daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E "Miserável" somos todos que não conseguimos 
falar com Deus.
Autor: Luiz Fernando Veríssimo
Extraído do blog:
http://www.floramarela.com.br/pag.asp?id=4&sub=8 
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A partir deste texto, proponho refletir sobre o tema 
desta disciplina, e você deverá ser capaz de: 
▪ Identificar os princípios que fundamentam a Educa-
ção Especial no Brasil.
▪ Reconhecer documentos que discutem o processo
e estratégias de inserção das pessoas com deficiência
na sociedade.
Proponho pensar sobre as mudanças comportamen-
tais da sociedade, provocadas por necessidades atuais 
da civilização, estas avançam em um ritmo acelerado, 
no que se refere, principalmente, a ciência e tecnolo-
gia, recursos e possibilidades antes não imaginados. 
Vivemos um processo de globalização mundial da 
economia, das informações, o que acarreta competi-
ção e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social. 
Diante de tais fatos, assegurar os direitos a todos, a 
uma educação de qualidade é meta do governo e da 
sociedade, que através de lutas, esforços buscam ins-
trumentos legais para garantir cidadania; neste curso 
cabe destacar das pessoas com deficiência.
Conteúdos da Unidade
Objetivos da Unidade
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“A verdadeira deficiência é aquela que prende o ser 
humano por dentro e não por fora, pois até os 
incapacitados de andar podem ser livres para voar.”
Thaís Moraes
Com a evolução humana, a sociedade produziu 
movimentos como o da exclusão social daqueles que 
a mesma considerou como diferentes. Este proces-
so se acelerou com a globalização onde o capital dita 
normas e padrões. Para aqueles que enfrentam esta 
realidade, tornou-se necessário a busca de dignidade, 
de ser cidadão. A escola, espaço para onde convergem 
todos os conflitos econômicos, culturais, políticos, 
possui o papel transformador de atitudes, valores que 
venham humanizar as relações. Cabe a ela repensar 
suas práticas, construções teóricas diante de suas ne-
cessidades. Para isso, são necessários parceiros, pois o 
lugar de tensão em que se encontra, deve ser dividido 
com outras instituições, que também são responsáveis, 
como o poder público e toda sociedade organizada.
Para tal prática, na atualidade precisa haver mu-
danças de paradigmas de forma a viabilizar a inclusão 
desses, que foram colocados à margem da história 
da humanidade. Os profissionais da educação devem 
buscar formação contínua no cotidiano escolar, pois 
assim, a postura – reflexão/ação/reflexão, poderá vir 
a acontecer trazendo em seu bojo transformações 
efetivas que estão longe de serem imediatas, pois, faz 
parte da construção de uma nova forma de ler o mun-
do, distante dos valores arraigados, tradicionais. De-
vemos, aqui, perceber o limite das pessoas envolvidas, 
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seus desejos, construções históricas e imaginárias.
O direito a educação à “em igualdade de condi-
ções de acesso e permanência na escola” (art.206, in-
ciso I da Constituição Brasileira de 1988) visando “ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o traba-
lho” (art.205) são dispositivos nacionais, que tem pro-
duzido movimento nos espaços e em políticas públicas 
educacionais, resultado de um complexo processo in-
ternacional, de onde saíram documentos importantes 
como, por exemplo, a Conferência Mundial de Educa-
ção para todos, em 1990, em Jomtien, Tailândia.
A civilização avança em um ritmo acelerado no 
que se refere, principalmente, à ciência e tecnologia, 
isto tem provocado mudanças comportamentais na 
sociedade, e coloca para a mesma, recursos e possi-
bilidades antes não imaginados, que podem sanar as 
necessidades e sonhos do homem.
Estamos em um processo de globalização mun-
dial da economia, das informações, o que acarreta com-
petição e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social. 
Neste cenário é um desafio efetivar a prática dos direi-
tos assegurados a todos e a uma educação de qualidade.
Para Pensar
*Como buscar uma realidade educacional na perspec-
tiva inclusiva, ou seja, trazer para o seio das escolas
condições favoráveis para oferecer ações educativas,
adequadas às necessidades individuais de aprendiza-
gem de todos?
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*Como elevar os níveis de qualidade de aprendiza-
gem no processo educacional escolar?
Dispositivos legais e deliberações nos textos 
de políticas públicas educacionais já estão colocados 
e apontados, para isto, é necessário prover recursos de 
toda ordem de forma a viabilizar para que os direitos 
humanos para que sejam respeitados de fato. Para as 
escolas oferecerem respostas educativas de qualidade, 
diversificada, é necessária uma articulação de recur-
sos financeiros, programas de saúde, nutrição, bem-
-estar familiar, trabalho, emprego, ciência e tecnolo-
gia, transportes, desporto e lazer, assistência social,
portanto um modelo inclusivo de educação depende
de providências para além do âmbito educacional,
para identificar e satisfazer as necessidades da popu-
lação. Documentos internacionais de cooperação e
os intercâmbios internacionais são estimulados em
co-responsabilidade dos Ministérios Brasileiros para
assegurar e garantir a integração entre programas de
educação com outros setores, principalmente saúde,
trabalho e assistência social.
A Educação Infantil, o Ensino Fundamental, 
Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação pro-
fissionalizante e a superior deverão estar articulados 
para a consolidação de uma política educacional inclu-
siva e sólida, envolvendo todos os setores nacionais e 
a cooperação internacional.
Carvalho (2004, p78) diz que:... “para tanto é 
necessário que a Educação Especial deixe de ser um 
subsistema que se ocupa de um determinado tipo de 
alunos com deficiências, para converter-se num conjun-
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to de serviços e de recursos de apoio, orientado para a 
educação regular, em benefício de todos os aprendizes”.
Para Pensar
Quais são os princípios que fundamentam os sistemas edu-
cacionais inclusivos?
Os sistemas educacionais inclusivos devem 
prever os ideais democráticos nos programas, proje-
tos e atividades, de forma a permitir o pleno desen-
volvimento da personalidade dos indivíduos, fortale-
cendo o respeito aos direitos humanos e as liberdades 
fundamentais, proclamados na Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, 1948:
Considerando que o reconhecimento da dignidade 
inerente a todos os membros da família humana e de 
seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da 
liberdade, da justiça e da paz no mundo, 
Artigo II
Toda pessoa tem capacidade paragozar os direitos 
e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem 
distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, 
língua, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, 
ou qualquer outra condição. 
Artigo XXIII
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre esco-
lha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego.
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2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a
igual remuneração por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remu-
neração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim
como à sua família, uma existência compatível com
a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se ne-
cessário, outros meios de proteção social.
Artigo XXV
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida ca-
paz de assegurar a si e a sua família saúde e bem es-
tar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cui-
dados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e 
direito à segurança em caso de desemprego, doença,
invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda
dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados
e assistência especiais. Todas as crianças nascidas
dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma
proteção social.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será 
gratuita, pelo menos nos graus elementares e funda-
mentais. A instrução elementar será obrigatória. A ins-
trução técnico-profissional será acessível a todos, bem 
como a instrução superior, esta baseada no mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e 
pelas liberdades fundamentais. A instrução promo-
verá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e co-
adjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da 
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manutenção da paz.
A compreensão comum desses direitos e liber-
dades é de grande importância para o pleno cumpri-
mento desse compromisso, tendo sempre em mente 
esta Declaração, através do ensino e da educação é 
possível alcançá-los agregando a adoção de medidas 
progressivas de caráter nacional e internacional, que 
assegurem o seu reconhecimento e a sua observância 
universal e efetiva. 
Para Pensar
Como traduzir discursos, leis, documentos politica-
mente corretos em ações efetivas?
Não é tarefa fácil, mas não se trata de um traba-
lho impossível, já sabendo que é o resultado de lutas de 
grupos, de movimentos sociais contra todas as formas 
de discriminação, que impedem o exercício da cida-
dania das pessoas com deficiência, emerge, em nível 
mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. É funda-
mental que coloquemos como meta, e que acreditemos 
no potencial humano, no empoderamento, no exercí-
cio da cidadania, da participação de fato nos diversos 
espaços sociais, com capacidade de escolha e autono-
mia para dirigir seu próprio destino, e, desta forma ve-
nham também a contribuir com o bem-estar coletivo. 
A sociedade deve fortalecer-se à crítica, às práticas de 
categorização e segregação de estudantes encaminha-
dos para ambientes especiais e ao questionamento dos 
modelos homogeneizadores de ensino e de aprendiza-
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gem, geradores de exclusão nos espaços escolares.
Programa mundial, Educação Para Todos, EPT
O programa mundial Educação Para Todos, 
EPT, é fruto do compromisso dos países que parti-
ciparam buscando o êxito de uma educação de qua-
lidade à qual toda a população, sem exclusões, tenha 
acesso e que permita um pleno desenvolvimento na 
vida cotidiana. No Fórum Mundial de Educação, re-
alizado em 2000 em Dakar, no Senegal, os governos 
e as organizações participantes reafirmaram a visão 
ampliada da educação básica com igualdade e qualida-
de, colocada pela primeira vez na Declaração Mundial 
sobre Educação Para Todos, em Jomtien (Tailândia, 
1990). O Marco de Ação de Dakar, adotado no Fó-
rum Mundial da Educação, estabelece seis objetivos 
que levam a fortalecer a educação de qualidade como 
“direito humano fundamental, e elemento-chave do 
desenvolvimento sustentável, da paz e da estabilidade 
de cada país e entre nações”
Os objetivos propostos, considerados essen-
ciais para a educação no século XXI e alcançáveis 
através de um compromisso real de toda a sociedade 
e de uma decisão internacional firme, têm como hori-
zonte o ano de 2015. São eles:
i)” ampliar e melhorar a proteção e educação inte-
grais da primeira infância, especialmente das crian-
ças mais vulneráveis e desfavorecidas;
ii) zelar para que, até 2015, todos os meninos, e so-
bretudo as meninas, que se encontrem em situação
difícil e que pertençam a minorias étnicas, tenham
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acesso a ensino primário gratuito e obrigatório de 
boa qualidade e o concluam;
iii) zelar para que sejam atendidas as necessidades de 
aprendizagem de todos os jovens e adultos, median-
te um acesso equitativo a programas adequados de
aprendizagem e de preparação para a vida cotidiana;
iv) aumentar em 50%, até 2015, os níveis de alfabeti-
zação dos adultos, particularmente no caso das mu-
lheres, e facilitar a todos os adultos um acesso equi-
tativo à educação básica e à educação permanente;
v) suprimir as disparidades entre os sexos no ensino
primário e secundário até 2005, alcançando até 2015 
a igualdade entre os sexos na educação, em particu-
lar garantindo às meninas um acesso pleno e equita-
tivo a uma educação básica de boa qualidade, com as 
mesmas possibilidades de obter bons resultados; e
vi) melhorar todos os aspectos qualitativos da edu-
cação, garantindo os parâmetros mais elevados, para
conseguir para todos os resultados de aprendizagem 
reconhecidos e mensuráveis, especialmente em lei-
tura, escrita, aritmética e aptidões práticas essenciais
para a vida cotidiana.Os compromissos assumidos
em Dakar contemplam um monitoramento perma-
nente dos resultados obtidos em relação aos objeti-
vos propostos. A UNESCO foi designada como Se-
cretaria no Fórum Mundial da Educação em Dakar,
recebendo o mandato de coordenar e dinamizar
as atividades de cooperação em prol da Educação
Para Todos. O Diretor Geral da UNESCO convoca
anualmente uma reunião do Grupo de Alto Nível,
cuja função é estimular a mobilização política e fi-
nanceira em favor de EPT. A cada ano, também, a
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UNESCO encarrega uma equipe independente, si-
tuada em sua sede, de preparar um relatório mundial 
de acompanhamento de EPT, que é apresentado 
na reunião do Grupo de Alto Nível; esse relatório 
mostra os progressos realizados em relação aos seis 
objetivos de Dakar e dá conta dos compromissos 
assumidos em Dakar. O relatório global de acom-
panhamento de 2002, intitulado La Educación para 
Todos: ¿Va el Mundo por el Buen Camino? Mostrou 
que os progressos em direção aos seis objetivos são 
insuficientes e que “o mundo não está bem enca-
minhado para alcançar o EPT em 2015”, já que é 
provável que 28 países, correspondendo a 26% da 
população mundial, não consigam atingir nenhuma 
das três metas quantitativas: a educação primária 
universal, a igualdade dos sexos e a redução à meta-
de das taxas de analfabetismo. Da mesma maneira, 
outros 43 países, que constituem 36% da população 
mundial, correm o risco de não conseguir alcançar 
uma dessas metas.”
Foro Mundial de la Educación. Marco de Acción 
de Dakar.Educación para Todos: cumplir nuestros 
compromisos comunes.Paris, UNESCO, 2000.
No contexto internacional do movimento polí-
tico para o alcance das metas de educação para todos, 
a Conferência Mundial de Necessidades Educativas 
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNES-
CO em 1994, propõe aprofundar a discussão, proble-
matizando os aspectos acerca da escola não acessível 
a todos estudantes. Surge assim, o documento Decla-
ração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessi-
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dades EducativasEspeciais, que define que as escolas 
comuns representam o meio mais eficaz para comba-
ter as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
“O princípio fundamental desta Linha de Ação é de 
que as escolas devem acolher todas as crianças, in-
dependentemente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, linguístico ou outras. De-
vem acolher crianças com deficiência e crianças bem 
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que traba-
lham; crianças de populações distantes ou nômades; 
crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais 
e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas 
ou marginalizadas. “
(Brasil, 1997, p. 17 e 18).
O debate sobre os rumos da Educação Especial 
torna-se fundamental para a construção de políticas de 
formação, financiamento e gestão, necessárias para a 
transformação da estrutura educacional a fim de asse-
gurar as condições de acesso, participação e aprendiza-
gem de todos os estudantes, entendendo a escola como 
um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Cresce o movimento mundial pela inclusão, 
mas em 1994 no Brasil, publica-se o documento Polí-
tica Nacional de Educação Especial, com paradigma 
integracionista, fundamentado no princípio da nor-
malização, com foco no modelo clínico de deficiên-
cia, atribuindo às características físicas, intelectuais ou 
sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante 
que dificulta a inclusão educacional e social.
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Tal documento define como modalidades de 
atendimento em Educação Especial, no Brasil: as es-
colas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em 
classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itine-
rante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial 
e as classes comuns. Tal fato estimula a manter a es-
trutura paralela e substitutiva da Educação Especial, 
com concepção integralista, o acesso de estudantes 
com deficiência ao ensino regular é condicionado:
“Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no 
qual também, são matriculados, em processo de in-
tegração instrucional, os portadores de necessidades 
especiais que possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas 
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos 
ditos normais.” (Brasil,1994, p.19)
Na contramão de impulsionar a mudança de 
ideias favorecendo os avanços no processo de in-
clusão escolar, essa política demonstra fragilidade 
perante os desafios impostos à construção do novo 
paradigma educacional. Sustentando o modelo de or-
ganização e classificação de estudantes, estabelece-se 
o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão
e o conservadorismo das ações que não possibilitam
na escola comum a ressignificação e mantém a escola
especial como espaço de acolhimento daqueles estu-
dantes considerados inaptos para alcançar os objeti-
vos educacionais estabelecidos. Ação que fragiliza as
práticas, que produzem mudanças e são capazes de
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propor alternativas e estratégias de formação e esta-
belecimento de recursos nas escolas que respondam 
afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino. 
As práticas tradicionais que reproduzem a segregação 
em razão da deficiência e do suposto despreparo da 
escola comum, historicamente privadas de investi-
mentos necessários ao atendimento das especificida-
des educacionais desse grupo, continuam.
Numa prática, na óptica do paradigma da inclu-
são, todos podem estar favorecidos quando: as escolas 
promovem respostas pedagógicas às diferenças indi-
viduais de estudantes, pois a mesma é impulsionada 
aos projetos de mudanças, e, para a gestão, nas políti-
cas públicas implantadas. Para ser gerada é necessário 
ações, movimentos que busquem repensar o espaço 
escolar e da identificação das diferentes formas de ex-
clusão, geracional, territorial, étnico racial e de gênero.
Nessa fase, as diretrizes educacionais brasileiras 
endossam o caráter substitutivo da Educação Especial, 
embora expressem a necessidade de atendimento às 
especificidades apresentadas pelo estudante na escola 
comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do Conselho 
Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade 
quanto à organização da Educação Especial e da es-
cola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo 
em que orientam a matrícula de estudantes, público 
alvo da Educação Especial nas escolas comuns da rede 
regular de ensino, mantém a prática do atendimento 
educacional especializado substitutivo à escolarização.
No início do século XXI, esta realidade levanta 
mobilização mais ampla em torno do questionamento 
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à estrutura segregativa que aparece nos sistemas de 
ensino, que mantém um alto índice de pessoas com 
deficiência em idade escolar fora da escola e a matrí-
cula de estudantes público alvo da Educação Especial, 
majoritariamente, em escolas e classes especiais.
Numa dimensão histórica, a proposta de um 
sistema educacional inclusivo, impõe um processo de 
reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças 
conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o 
propósito de tornar efetivo o direito de todos à edu-
cação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada 
pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do 
decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executi-
vo 6949/2009. Este documento sistematiza estudos e 
debates mundiais realizados ao longo da última década 
do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando 
um quadro favorável à definição de políticas públicas 
fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse acordo internacional altera o conceito de 
deficiência que, até então, denotava o paradigma in-
tegracionista, que era protegido pelo modelo clínico 
de deficiência, em que a condição física, sensorial ou 
intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo 
a sua integração social, cabendo à pessoa com defici-
ência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência “Pessoas com deficiên-
cia são aquelas que têm impedimentos de longo pra-
zo de natureza física, mental intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
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obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas”. 
(ONU Art. 1)
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe 
dar as condições de acessibilidade necessárias a fim 
de promover às pessoas com deficiência uma forma 
independente de participação plena de todos os as-
pectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva 
torna-se um direito inquestionável e incondicional. O 
artigo 24 fala sobre o direito da pessoa com deficiên-
cia à educação, ao afirmar que:
 [..]” para efetivar esse direito sem discriminação e 
com base na igualdade de oportunidades, os estados 
partes assegurarão sistema educacional inclusivo em 
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo 
de toda a vida[..].”
(ONU,2006).
A construção de novos limites legais, políticos 
e pedagógicos da Educação Especial, promovem as 
mudanças nos processos de elaboração e desenvolvi-
mento de propostas pedagógicas que possibilitam ga-
rantir as condições de acesso e participação de todos 
os estudantes no ensino regular. É meta a transfor-
mação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos, a partir de 2003. Estratégias como: o Pro-
grama Educação Inclusiva: direito à diversidade, que 
desenvolve o amplo processo de formação de gesto-
res e de educadores, por meio de parceria entre o Mi-
nistério da Educação, os estados, os municípios e o 
19
Distrito Federal dão início à construção de uma nova 
política de Educação Especial que enfrenta o desafio 
de se constituir uma modalidade transversal desde a 
educação infantil à educação superior. Desta forma 
são repensadas as práticas educacionais concebidas a 
partir de um padrão de estudante, de professor, decurrículo e de gestão, rediscutindo a compreensão 
acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos 
recursos pedagógicos fundamentados na concepção 
de desenho universal.
Estratégias
Para isto, seguem pontuações importantes que 
fazem parte das diretrizes:
A Educação Para Todos propõe a partilha da 
responsabilidade pela educação e que esta deixe de 
ser domínio exclusivo dos governos para ser interio-
rizada pelo conjunto da sociedade. Existe uma cons-
ciência social generalizada sobre o valor indiscutível 
da educação e a importância da participação social na 
mesma. Os governos dos países devem permitir e in-
centivar que setores não governamentais tomem parte 
na elaboração ou aplicação das políticas educacionais.
Diversos atores e setores governamentais e não 
governamentais devem se envolver na preparação dos 
planos nacionais de EPT, junto à vontade política de 
governos para gerar espaços e mecanismos de parti-
cipação ativa e efetiva da sociedade civil no planeja-
mento e validação dos planos nacionais, os atores da 
sociedade civil devem exigir seu direito a participar 
na tomada de decisões políticas e estabelecer alianças 
com o fim de cooperar e co-responsabilizar-se pelos 
20
resultados. Com esta articulação, a sociedade civil vai 
ganhando cada vez mais terreno no que se refere à 
influência sobre políticas públicas.
Compreende-se, assim, a diversidade de seto-
res e atores envolvidos na elaboração dos planos na-
cionais, como de metodologias utilizadas para isso. 
A construção e implementação efetiva de um plano 
nacional de longo prazo não é viável sem contar com 
uma visão coletiva do conjunto da sociedade e o com-
promisso de cada um de seus integrantes. Promover a 
participação social desde o início e ao longo do pro-
cesso de preparação é fundamental. Para melhorar a 
participação da sociedade civil, destaca-se a necessida-
de de que o governo tenha vontade política para abrir 
um espaço público de tomada de decisões políticas, 
e que a sociedade civil se disponha a trabalhar junto 
com o governo. É preciso, além disso, que se produza 
maior articulação entre o governo e os diversos se-
tores da sociedade civil envolvidos com a educação, 
dando especial atenção aos meios de comunicação 
como aliados estratégicos. Assim, é muito importante 
dar ampla difusão aos planos de educação para todos, 
de modo que se alcance um compromisso maior das 
partes e o envolvimento de novos atores. Aponta-se 
também o papel que deve ter a cooperação internacio-
nal em apoio ao EPT e a liderança da UNESCO na 
mobilização e articulação de ações e recursos para o 
desenvolvimento educacional dos países.
Institucionalizar a participação na execução, 
mecanismos nacionais de acompanhamento e moni-
toramento, forma de vigiar e monitorar a devida im-
plementação do Plano Nacional de EPT, identificar 
21
necessidades e soluções para superar as dificuldades 
encontradas, diálogo e consenso, contribui para man-
ter o Plano Nacional ao longo das mudanças governa-
mentais incluindo o ajuste do Plano Nacional de EPT, 
de acordo com a necessidade.
Geralmente as instituições mais diretamente 
vinculadas à educação são as que mais participam (a 
associação docente, por exemplo). É necessário que 
outros atores sociais que têm importância no proces-
so, também intervenham. Entre estes, contam-se os 
meios de comunicação, o empresariado e as universi-
dades. Os meios de comunicação, em particular, têm 
um papel crucial no estímulo à participação e respon-
sabilidade de toda a sociedade pela educação, e tem 
que assumir, ao mesmo tempo, a responsabilidade 
pela sensibilização social. A intersetoriedade é indis-
pensável para que diferentes setores governamentais 
articulem seus esforços com vistas ao desenvolvimen-
to social e econômico e para que o Plano Nacional de 
EPT se integre num “esquema mais amplo de redução 
da pobreza e de desenvolvimento”, como recomenda 
o Marco de Ação de Dakar.
O foco central deve ser os atores-chave da 
comunidade da educação (alunos, famílias e docen-
tes) e que estes se envolvam plenamente na análise 
da situação educacional e na tomada de decisões com 
respeito às metas e ações futuras. Espaços de debate, 
estabelecer mecanismos que garantam a participação 
efetiva desses atores da comunidade da educação é 
necessário como também, aproximar o discurso das 
políticas públicas ao nível da base da escola e sua co-
munidade. As políticas educacionais devem permitir 
22
que esses atores possam relacionar as implicações do 
Plano nacional com suas vidas cotidianas e fomen-
tar sua responsabilidade social para com a educação. 
Cada ator tem que fazer seu o plano nacional de edu-
cação e assumir a responsabilidade pelos resultados 
da educação. Elaborar planos locais de desenvolvi-
mento educacional, que respondam às características 
e necessidades da região, município ou comunidade, 
sem perder de vista o quadro nacional. Tais práticas 
possibilitam respostas às demandas locais, facilitam 
a integração das organizações da sociedade civil no 
desenvolvimento dos planos, tanto nacionais como 
locais, em todo o processo de elaboração e execução.
Enquanto a Declaração Mundial sobre Educa-
ção Para Todos (Jomtien, 1990) concentra-se no for-
talecimento da concentração de ações entre diferentes 
setores do governo e organizações não governamen-
tais e intergovernamentais, o Marco de Ação de Dakar 
salienta a obrigação do governo de “garantir o com-
promisso e a participação da sociedade civil na for-
mulação, aplicação e supervisão das estratégias para o 
desenvolvimento da educação”. A participação social 
é uma necessidade de transparência nos sistemas or-
çamentários e também de mobilização mais criativa 
e constante de recursos. O reconhecimento de que 
a sociedade civil tem muitas experiências e tem um 
papel essencial tanto a nível macro-político do país 
como no seio do centro educacional requer uma firme 
Comité de Redacción del Foro Mundial de Educación. Comenta-
rio detallado del Marco de Acción de Dakar. Educación para To-
dos: cumplir nuestros compromisos comunes. Paris, UNESCO, 
2000.
23
vontade política por parte do governo para gerar es-
paços e mecanismos de participação ativa e efetiva da 
sociedade civil, desde o nível nacional até o do centro 
educacional. Cabe a sociedade civil assumir a respon-
sabilidade pela educação e seus resultados.
PRELAC - o Plano de Ação de Educação Para Todos, 
estabelece cinco focos estratégicos, através dos quais 
os países, e a região como um todo, vão canalizar seus 
esforços para atingir os objetivos de EPT: Educação 
Para Todos - Caribe. Santiago de Chile, UNESCO-ORE-
ALC, 2002.
1”. os conteúdos e práticas da educação para cons-
truir sentidos sobre nós mesmos, os outros e o mun-
do em que vivemos,
2. os docentes e fortalecimento de seu protagonis-
mo na mudança educacional, para que respondam às 
necessidades de aprendizagem dos alunos,
3. a cultura das escolas e para que estas se convertam
em comunidades de aprendizagem e participação,
4. a gestão e a flexibilização dos sistemas educacio-
nais para oferecer oportunidades de aprendizagem
efetiva ao longo da vida, e
5. a responsabilidade social pela educação para gerar
compromissos com seu desenvolvimento e resultados.”
Na esfera infraconstitucional, as transforma-
ções na ordem jurídico-institucional concluem-se com 
a aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários ins-
trumentos legais de impacto para a Educação Brasi-
leira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
24
Nacional (Lei nº 9.394, de 1996 - LDB); a Emenda 
Constitucional nº 14, de 1996, que instituiu o Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental e de Valorização do Magistério – FUNDEF; 
a Lei n° 10.172, de 2001, que colocou o Plano Nacio-
nal de Educação - PNE atualmente vigente; a Lei nº 
11.494, de 2007, que regulamentou o Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação - FUN-
DEB; e a EmendaConstitucional nº 59, 2009, que am-
pliou o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade.
A LDB reestruturou e definiu as diretrizes e 
bases da educação escolar no Brasil. Para a União, 
Estados, Municípios, escolas e demais instituições de 
ensino coube conceitos fundamentais que garantem a 
organização dos sistemas educacionais do país, como 
princípios educativos, especificação dos níveis e mo-
dalidades de ensino, regulamentou a estrutura e o fun-
cionamento do ensino nacional. A Lei vem sofrendo 
várias alterações, visando à adequação de seus dispo-
sitivos às alterações constitucionais, à atualização de 
conceitos às novas visões e estratégias educacionais e 
ao aprimoramento de parte de suas normas.
Sobre Educação Especial, a LDB, 1996 diz:
CAPÍTULO V
DA Educação Especial
“Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais. 
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§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de Educação Especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, es-
colas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pude-
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - Educação Especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
26
ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino 
estabelecerão critérios de caracterização das instituições 
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação 
exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técni-
co e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alterna-
tiva preferencial, a ampliação do atendimento aos educan-
dos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às insti-
tuições previstas neste artigo.”
A Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministé-
rio da Educação e Cultura (MEC) é o órgão oficial que 
se responsabiliza pelo planejamento de ações voltadas ao 
atendimento educacional do público com necessidades 
educacionais especiais. Mas esta discussão por muitos 
anos ocorreu em espaços separados, ou em escolas espe-
ciais ou em classes especiais.
O FUNDEF estabeleceu um novo modelo de 
financiamento do ensino fundamental, colocou um 
mecanismo de redistribuição de recursos vinculados 
à educação com vistas a cumprir o princípio consti-
tucional da equalização do financiamento sendo um 
instrumento essencial na universalização do ensino 
fundamental. 
Em 2007, com a criação do FUNDEB, cuja 
vigência se estende a 2020, ampliou-se o escopo 
do financiamento, passando a abranger toda a 
Educação básica, contemplando Educação infantil, 
Ensino fundamental, Ensino médio, Educação 
Especial e Educa-ção de jovens e adultos.
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