Intervenção Precoce no Modelo Denver

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CURSO
INTERVENÇÃO 
PRECOCE BASEADA 
NO MODELO DENVER
Material de Estudo
Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante
www.institutoneuro.com.br
INTERVENÇÃO 
PRECOCE BASEADA 
NO MODELO DENVER
Curso com carga horária de 60 horas.
Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.
Disponível em www.institutoneuro.com.br
A autora reserva-se no direito de
proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
Protegido por direitos autorais.
Manuseio exclusivo dos alunos do curso,
vinculados no site do Instituto Neuro.
Todo o conteúdo apresentado nesse
documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
INTERVENÇÃO 
PRECOCE BASEADA NO 
MODELO DENVER
O modelo DENVER (Rogers & Dawson) de cuidados
precoces baseia-se no conhecimento atual sobre a aprendizagem
das crianças pequenas e os efeitos do autismo no
desenvolvimento.
O objetivo deste modelo é reduzir a gravidade dos sintomas
e acelerar o ritmo de desenvolvimento em todos os níveis, com
ênfase nos domínios cognitivo, social-emocional e linguístico.
Um dos aspectos mais importantes deste modelo é a
evidência científica em que se baseia, já que muitos dos
programas que são usados para intervir com este tipo de criança
não o têm.
O DENVER permite a integração de outras técnicas como o
PECS (Picture Exchange Communication System), TEACCH
(Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped Children), etc., em sua dinâmica.
Principais objetivos
- Reduzir a gravidade dos sintomas.
- Acelerar o ritmo de desenvolvimento infantil em todos os
níveis, com ênfase especial no nível cognitivo, socioemocional
e lingüístico.
O modelo DENVER é desenvolvido para proporcionar
uma intervenção precoce abrangente e intensiva para
crianças a partir de 12 meses de idade.
As principais características do modelo são as seguintes:
- Equipe multidisciplinar, que é responsável pela implementação
de um currículo de desenvolvimento que aborda todas as áreas.
- A interação pessoal é de grande importância.
- O objetivo é conseguir uma imitação natural, fluida, recíproca e
espontânea de gestos, movimentos e expressões faciais. Além do
uso de objetos.
- Ênfase no desenvolvimento da comunicação verbal e não-verbal.
- Interesse nos aspectos cognitivos das brincadeiras realizadas
através de rotinas de brincadeiras diádicas.
- Colaboração e participação plena das famílias.
Este modelo foi desenvolvido para ser entregue por educadores
da primeira infância, psicólogos educacionais, psicólogos clínicos ou de
desenvolvimento, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, analistas
de comportamento e outros que foram treinados e supervisionados por
estes profissionais.
Em outras palavras, é um modelo multidisciplinar no qual uma
grande variedade de profissionais trabalham juntos, incluindo não
apenas os mencionados acima, mas também um neuropediatra para
garantir que as necessidades de saúde dessas crianças sejam atendidas.
A família também é uma parte importante da equipe, não
devemos esquecer o papel fundamental que as famílias desempenham
no desenvolvimento ideal de seus filhos, pois sua presença é
considerada fundamental para o sucesso das intervenções.
O diferencial – O coordenador 
ou “COORDENADOR DE CASO”
A figura do coordenador do caso pode ser exercida por
qualquer um dos diferentes profissionais envolvidos, levando em
conta o contexto e as necessidades da criança. Entre suas funções,
encontramos as seguintes:
- Avaliar a criança usando a "Curriculum Checklist".
- Desenvolver objetivos a prazo, análise de tarefas para cada
objetivo, atividades e sistemas de coleta de dados.
- Registrar isso em um caderno dedicado à intervenção que está
sendo realizada.
- Manter contato constante com a família.
- Trabalhar diretamente com a criança.
- Garantir que a intervenção esteja ocorrendo com sucesso e que a
criança esteja fazendo progressos.
- Revisar os dados coletados semanalmente.
- Dirigir todas as mudanças apropriadas na abordagem do ensino.
- Desenvolver e implementar planos de reforço para
comportamentos positivos.
- Consulte outros profissionais quando precisar de informações
sobre sua disciplina.
- Fornecer o treinamento necessário para o pessoal auxiliar,
quando necessário.
Levando em conta todas as suas funções, pode-se dizer
que o coordenador do caso tem um papel fundamental e
muito necessário na intervenção. É essencial que haja uma
figura de referência neste tipo de intervenção, na qual a
equipe é multidisciplinar, pois alguém deve estar encarregado
de organizar todo o processo e representar cada um desses
profissionais.
Além disso, a existência do coordenador do caso é
importante tanto para a família quanto para a própria
criança. Desta forma, a comunicação com a família é
facilitada.
Esta comunicação constante que ocorre entre a família e o
responsável pelo caso não só os incentiva a falar sobre como a
intervenção está indo, mas também beneficia outros aspectos, tais
como a confiança que é criada entre eles, um sentimento de
segurança em relação ao trabalho que está sendo realizado com
seus filhos, etc.
Esta relação mais estreita que é formada entre ambas as
partes aumentará o sucesso da intervenção, pois é muito provável
que desta forma a família esteja mais envolvida na intervenção.
Quanto ao benefício para a criança, temos que levar em conta as
características das crianças pequenas com autismo, de modo que o
fato de haver apenas uma pessoa encarregada principalmente de
sua intervenção também lhes proporcionará mais confiança,
segurança e continuidade.
A figura do coordenador do caso facilita que a intervenção
seja mais organizada e estruturada, dando assim melhores
resultados. O fato de ser uma pessoa que está encarregada de
refletir a avaliação na Checklist e planejar a intervenção, fornece
informações muito mais claras e precisas sobre as necessidades
que a criança pode apresentar, pois se cada profissional estivesse
encarregado de realizar sua parte e depois comunicá-la aos outros,
muitos dados relevantes seriam perdidos, levando em conta a
dificuldade que pode estar envolvida em reunir todos os
profissionais ao mesmo tempo, o tempo todo.
Desta forma, o responsável pelo caso pode detectar mais
rapidamente quais são as necessidades da criança, suas
características, como ela está evoluindo e se a intervenção é
benéfica.
O currículo que segue este modelo é obtido através do "Curriculum
Checklist". Nesta lista aparecem as várias habilidades específicas, ordenadas de
acordo com o nível de desenvolvimento, dentro de cada uma das diferentes
áreas:
1. comunicação expressiva,
2. comunicação receptiva,
3. atenção conjunta,
4. imitação,
5. habilidades sociais, jogo,
7. habilidades cognitivas,
8. habilidades motoras finas,
9. habilidades motoras brutas, e finalmente,
10. habilidades de autocuidado.
Embora levando em conta algumas dessas habilidades,
deve-se observar que o modelo DENVER dá mais peso a cinco
delas: imitação, comunicação não verbal (incluindo atenção
conjunta), comunicação verbal, desenvolvimento social e
jogo.
No início do programa, as habilidades da criança são
avaliadas para determinar seu nível atual, usando a
Curriculum Checklist. Uma vez coletados todos esses dados,
são desenvolvidos objetivos de aprendizagem, com o objetivo
de que a criança possa atingí-los durante as próximas 12
semanas.
No final deste período, o procedimento é o mesmo
novamente, outros objetivos de aprendizado são reescritos
para as 12 semanas seguintes.
A fim de tornar esta intervenção o mais individualizada
possível, os seguintes aspectos devem ser levados em
consideração:
- Desenvolver um currículo de desenvolvimento que leve em
conta as necessidades de aprendizagem de cada criança.
- Prestar atenção às preferências e interesses da criança a fim
de individualizar materiais e atividades.
- Acrescentar os valores, necessidades e preferênciasda
família aos objetivos da criança, facilitando assim o uso do
programa em casa e em outros ambientes comunitários.
- Usar uma árvore de decisão que permita ao terapeuta fazer
mudanças apropriadas nos procedimentos de ensino que
estão sendo usados quando o progresso é muito lento.
Em termos dos procedimentos didáticos utilizados, o
ensino neste modelo é integrado a partir de atividades
lúdicas. Vários objetivos de diferentes domínios de
desenvolvimento são abordados e tudo isso ocorre a um
ritmo muito rápido.
A importância é colocada no "ensino eficiente", pois
estas crianças têm muito a aprender, mas a janela de tempo
disponível para elas é muito limitada. Além disso, esses
procedimentos reproduzem situações que são reais e naturais
para a criança, o que permite que elas sejam ensinadas em
uma variedade de ambientes, tais como contextos familiares,
escolares e clínicos.
O modelo DENVER é projetado para crianças que
iniciam a intervenção aos 1-3 anos de idade e continuam até
os 4-5 anos de idade. Um aspecto importante do projeto é
que ele não contempla a intervenção com crianças maiores
de 5 anos, mesmo que suas habilidades de desenvolvimento
atuais correspondam às do programa.
A razão é que este tipo de currículo não é considerado
apropriado para crianças mais velhas. Recomenda-se que
este programa seja utilizado com crianças que demonstrem
interesse em objetos, assim como ser capazes de realizar
ações simples com objetos, como colocá-los e retirá-los.
Formular objetivos de ensino
A criança é avaliada utilizando a "Curriculum Checklist“
(AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO). O coordenador de
casos é responsável pelo desenvolvimento de dois a três
objetivos para cada um dos diferentes domínios de
desenvolvimento na lista de verificação. A intenção é que
estes objetivos possam ser alcançados dentro das próximas
12 semanas. O objetivo pedagógico é ajustado com o passar
do tempo, levando em conta os dados que foram coletados
durante as sessões.
Quando as 12 semanas tiverem passado, estes
objetivos são revistos usando os resultados obtidos
como referência, que são reavaliados usando a
Checklist.
Finalmente, novos objetivos de aprendizado são
estabelecidos ou aqueles que não foram capazes de
alcançar são revisados.
Análise de tarefas e fases de ensino
Cada objetivo é dividido em diferentes fases, através de
uma análise da tarefa de desenvolvimento. Estas fases são uma
seqüência de passos que devem ser seguidos para se atingir o
objetivo, elas também servem como um guia para saber no que
trabalhar em cada sessão.
As sessões se concentram no ensino de cada uma dessas
etapas. Durante as sessões, o coordenador deve fazer uma pausa
em intervalos regulares (a cada 15 minutos) para registrar o
progresso da criança no "resumo diário". Este resumo reflete os
objetivos de 12 semanas, a análise de tarefas e o desempenho
individual da criança. Esta é uma maneira muito útil e eficaz de
acompanhar o que foi ensinado e como a criança está
aprendendo.
Caderno de Intervenção – “o programa”
Ela inclui os objetivos propostos, análise de tarefas,
resumos diários e qualquer informação considerada
relevante para o caso. Neste caderno, também são feitas
anotações sobre o desenvolvimento das sessões, em termos
de problemas que possam ter surgido, aspectos a serem
destacados, perguntas para outros profissionais, etc.
Deve ser mantido onde a maioria das sessões ocorre e
ser acessível a cada um dos profissionais.
Planos e estruturas para o ensino
Os procedimentos de ensino podem ser divididos em
duas fases. A primeira é tornar-se um parceiro de brincadeira
para a criança, ou seja, a presença do adulto é útil e serve
como reforço, para que a criança possa eventualmente
assumir um papel mais ativo na brincadeira.
A segunda fase consiste em desenvolver o jogo de tal
forma que sejam produzidas rotinas de atividade conjunta,
tanto com quanto sem objetos.
Tornando-se um Playmate – O companheiro de jogo
“amiguinho (a) de brincar”
A motivação é essencial para ensinar e interagir com
qualquer criança, e no caso de crianças com TEA, seus
padrões de motivação podem ser muito diferentes dos de
outras crianças.
Neste programa, a motivação da criança é muito
importante, pois seu interesse em algo é o que inicia uma
atividade.
A questão é: o que motiva as crianças com TEA? Eles
geralmente são menos motivados socialmente, eles não dão
importância à atenção ou aprovação social. Portanto, seu
interesse está mais voltado para o ambiente físico ao seu
redor. Eles são normalmente motivados por obter objetos,
manipular seus objetos favoritos, criar efeitos com eles, etc.
Por outro lado, há crianças que gostam de atividades sociais
que envolvem contato físico, como cócegas, ou jogos
musicais.
Nesta intervenção é necessário ter materiais e
atividades que estimulem o interesse, a energia, o humor
positivo e a aproximação da criança.
Para descobrir o que motiva uma criança você tem que
colocá-la em uma situação onde há muitos objetos
apropriados à sua idade, bem organizados e acessíveis, e
depois observar o que acontece. O comportamento deles nos
mostrará quais objetos ou atividades eles acham
interessantes. Uma criança motivada é uma criança focada,
atenta e ansiosa para aprender.
Outros objetos ou atividades que podem ser
motivadores para estas crianças são: brinquedos sociais
sensoriais que criam efeitos físicos ou sensoriais muito
marcantes (bolhas, pompons, maracas, etc.), jogos físicos
(saltar em um trampolim, jogos de dedos, etc.) ou alimentos.
Não é suficiente que as crianças se concentrem em objetos.
Para poder aprender com as pessoas, é essencial que sua atenção
esteja na pessoa, ou seja, devemos entrar em seu centro de
atenção. Devemos chamar a atenção da criança para nossos olhos
e rosto, nossas ações corporais, vozes, sons e palavras.
Para fazer isso, devemos eliminar quaisquer distrações no
ambiente físico, caso contrário, elas podem se tornar fortes
concorrentes. Os objetos que não estão sendo usados devem ser
guardados, embora o ideal seja que a sala não tenha nada dentro,
exceto uma mesa, cadeiras e um armário ou prateleiras fechadas.
A presença de outras pessoas também pode afetar este aspecto.
Uma técnica muito eficaz é a comunicação social, que é
dada através dos olhos e do rosto. É importante que as
crianças olhem para nós, que tenham uma visão clara de
nosso rosto, nossas expressões, etc.
Por esta razão, é recomendável que nos coloquemos
frente a frente com a criança, no mesmo nível de visão,
mantendo os materiais entre nós. Se a criança esconde os
olhos ou vira a cabeça para nos evitar, a melhor coisa a fazer
é se afastar.
Uma vez que estamos frente a frente, temos que olhar
para a criança com interesse, acenando e sorrindo, tudo de
uma forma natural, enquanto acrescentamos palavras
simples e efeitos sonoros. Também podemos descrever as
ações que a criança está fazendo, usando uma linguagem
adaptada ao nível da criança.
Quando a criança está acostumada com a nossa
presença, podemos começar a ajudá-la com o que ela quer
alcançar, como trazer um brinquedo que ela quer mas está
fora de alcance.
Quando virmos que a criança se sente confortável,
começaremos a assumir um papel durante o jogo. Você pode
começar imitando a criança tomando materiais idênticos aos que
ela está usando e imitando o que ela está fazendo, isto é chamado
de "brincadeira paralela".
As crianças com TEA geralmente mostram respostas
positivas quando são imitadas. Se a criança quiser seus materiais,
nós os daremos a ela, levaremos outros e começaremos de novo.
É importante que haja dois conjuntos de cada material.
Outra forma de imitação é entrar no jogo e estabelecer
metas conjuntas. Por exemplo, uma criança está construindo uma
torre, nós acrescentaremos um bloco. Se ele protestar, voltaremos
ao jogo paralelo.
Criar variações no jogo para torná-lo mais
complexo também é útil, pois torna a atividade
mais interessante ao acrescentar algo novo.
Por exemplo, se a criança estiver brincando
com um trem e seuscarros, podemos adicionar
mercadorias a cada um deles para transportar.
A fim de adquirir um papel mais ativo no jogo, dois aspectos são
importantes: controlar os materiais e jogar por turnos. Por um lado,
uma vez que a criança tenha escolhido os materiais com os quais quer
brincar, nós manteremos todos os outros. Tê-los em nossas mãos e dá-
los quando eles precisam, nos permitirá controlar os reforços, fazendo
de nós o centro das atenções. Por outro lado, jogar por turnos pode
parecer mais intrusivo e difícil.
Vamos esperar que a criança comece uma atividade, quando ela
estiver brincando há dois ou três minutos, daremos uma breve volta
dizendo "é minha vez“, ao mesmo tempo em que estendemos a mão
para pegar o material. Em seguida, nós o devolveremos rapidamente à
criança enquanto lhe dizemos que é a sua vez. Caso eles não queiram
deixar o material conosco, nós o trocaremos por uma alternativa por
algum tempo, até que eles entendam que o material que for levado
para jogar uma vez será devolvido imediatamente.
ROTINAS DE ATIVIDADE 
CONJUNTA
Uma atividade conjunta é aquela em que duas pessoas
fazem a mesma atividade cooperativa juntas, com os mesmos
objetivos. Os parceiros de atividade se olham, dão materiais
uns aos outros, comunicam-se entre si, compartilham sorrisos
e diversão. Há diferentes fases:
1. Fase de abertura ou preparação: As ações que precedem o
início da primeira atividade conjunta do jogo, ou seja, em que
consistirá o jogo.
2. Tema: O período da primeira atividade lúdica. A criança e o
adulto se envolvem em uma atividade lúdica definida,
concentrando-se em um objeto ou brincadeira social.
3. Fase de desenvolvimento: Adicionar variações à atividade
para manter a atenção e a motivação. Permite ao adulto
ampliar a atenção da criança, incentivar a flexibilidade,
desenvolver a criatividade e abordar diferentes áreas de
habilidade.
4. Encerramento: Quando a atenção diminui ou o valor
pedagógico da atividade se esgota. Os materiais são
guardados e a atividade é alterada.
- No MODELO DENVER estas atividades são de grande
importância, pois toda uma série de atividades conjuntas são
as que moldam a sessão, começando com uma atividade de
saudação, uma variedade de atividades diferentes, até chegar
à rotina de despedida.
- Há vários tipos de rotinas de atividades conjuntas.
Rotinas baseadas em objetos
Neste tipo de rotina, são os materiais que fornecem o
tema do jogo. Consiste em duas pessoas compartilhando
intenções, atenção e diversão com os objetos. Desta forma,
as crianças demonstram sua consciência da atenção conjunta
através de diferentes ações como dar, compartilhar, mostrar
e apontar os materiais, alternar o olhar entre os objetos e o
adulto, etc.
Rotinas sociais sensoriais
A atenção de cada participante é voltada para a outra
pessoa, e não para os objetos. Nesses jogos há um alto grau de
interação e ambas as partes desfrutam dela. É uma atividade
diádica, ou seja, duas pessoas estão envolvidas na mesma
atividade e reciprocamente se revezam brincando, imitando uma à
outra, comunicando-se verbalmente, por gestos ou expressões
faciais.
Nas rotinas sociais sensoriais, os objetos ficam em segundo
plano, sendo a troca social o tema principal. Exemplos são jogos
de colo, bolinhas de sabão etc.
Rotinas de saudação e despedida
Cada sessão deve começar com uma rotina de saudação e
terminar com uma rotina de despedida. Você começa com ações
muito simples, como chamar a atenção da criança, acenar com a
mão e dizer "olá" ou "adeus", sugerindo à criança que a repita.
Gradualmente estas ações se tornarão mais complexas,
elaborando uma pequena seqüência de atividades que consiste
em sentar, tirar os sapatos, colocá-los em uma caixa, acenar, dizer
ou cantar "olá" com uma canção de boas-vindas e imitar os
movimentos e talvez executar uma rotina social sensorial.
Rotina de coleta
É importante que os materiais sejam coletados e guardados
no final de cada atividade, pois é conveniente deixar o espaço
relativamente vazio, de modo que o adulto seja aquele que atrai a
atenção da criança. No início será o adulto que será responsável
pela coleta, colocando os materiais em um recipiente.
Mais tarde, esta rotina se tornará mais complexa, pois a
criança terá que abrir caixas, colocar os materiais, fechar caixas,
etc. Também podem ser feitas variações, por exemplo, contando
os elementos que estão sendo mantidos, dando ordens à criança
sobre onde colocar cada material, classificando por forma ou cor,
etc.
Rotina do Almoço
Tanto o adulto quanto a criança fazem essa atividade
alimentar ao mesmo tempo. Muitas habilidades de comunicação e
outras habilidades podem se desenvolver durante este tempo.
Podemos servir a comida para a criança, e fazer com que ela a
sirva para nós. Podemos trabalhar em alguns objetivos linguísticos
receptivos pedindo um guardanapo, um garfo, um copo, etc.
O uso de talheres para trabalhar as habilidades motoras
finas. Ao comer, faremos ruídos como “hummm" ou "ahhh" para
incentivar a imitação vocal. As habilidades de comportamento
adaptativo também podem ser abordadas, tais como limpar,
colocar a mesa, servir, derramar, cortar, espalhar com uma faca,
etc.
É importante que todos esses tipos de rotinas sejam
alternadas, pois cada uma delas proporciona um tipo de
aprendizagem para a criança. Rotinas centradas em objetos
facilitam o ensino de habilidades cognitivas, imitação,
comunicação e linguagem, habilidades motoras finas e
brutas. Por outro lado, as rotinas sociais sensoriais se
concentram mais nas habilidades sociais, de comunicação, de
linguagem e de imitação.
Outros aspectos importantes dentro dos
procedimentos de ensino são a gestão de comportamentos
indesejados e a organização e planejamento da sessão.
OS COMPORTAMENTOS
Como administrar comportamentos indesejados
Os comportamentos indesejados têm conseqüências sociais que
podem afetar negativamente o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças, por isso é aconselhável substituí-los por outros
comportamentos que sejam mais aceitos e compreensíveis socialmente.
O primeiro passo é identificar quais são esses comportamentos
indesejados e registrar com qual freqüência eles ocorrem. Será
desenvolvida uma intervenção com o objetivo de reduzí-los. As famílias
também recebem aconselhamento e treinamento para que também
elas possam administrar esses comportamentos. No caso de
comportamentos perigosos ou destrutivos, o analista de
comportamento deve ser contatado imediatamente.
O modelo DENVER se baseia nos princípios do reforço
positivo do comportamento, ou seja, tem uma abordagem
positiva. Primeiro, é necessário identificar a funcionalidade
que o comportamento indesejado tem para a criança e
encontrar outro comportamento que ele possa usar para
atingir seus objetivos.
A criança é ensinada ativamente a usar este
comportamento simulando a situação e dando-lhe uma pista
para executar o comportamento antes que ele use o
comportamento indesejado. Reforçar o comportamento
desejado e ignorar o indesejado aumentará o uso espontâneo
do novo, bem como melhores resultados.
É importante destacar o comportamento estereotipado
(estereotipias). É considerado indesejável, quando em
excesso, de forma que atrapalhe a rotina e a vida da criança,
pois embora não cause lesões ou destruição, absorve a
atenção da criança e interfere no seu aprendizado e interação
social com os outros.
Portanto, o modelo DENVER visa substituir este tipo de
comportamento por outros mais adaptativos. Para isso é
necessário encontrar uma recompensa extrínseca que seja
mais poderosa do que o estereótipo em si. No caso de não
haver um reforço tão forte, será necessário eliminar esse
objeto da intervenção.
O objetivo não é eliminar todas as estereotipias,
mas aumentar o repertório de comportamentos
espontâneos adaptativos da criança. Se este
repertório funcional aumentar, as estereotipias
representarão uma proporção muito menor das
atividades totais da criança com objetos.
As estereotipias são trabalhadas quando sua
intensidade,freqüência ou foco são limitantes para a
pessoa; aqueles que não são limitantes mas relaxam a
criança serão permitidos.
PLANEJAMENTO DAS TERAPIAS
Organização e planejamento da sessão:
Uma sessão de intervenção do modelo DENVER é estruturada
por uma série de atividades conjuntas, com uma duração de 2 a 5
minutos cada. Com o passar do tempo, as atividades serão mais longas,
com duração de até 10 minutos. Durante uma sessão, todas as metas da
criança podem ser trabalhadas e as habilidades já dominadas podem ser
revistas.
As sessões devem começar e terminar com as rotinas de
saudação e despedida. Além disso, as rotinas de objetos e rotinas sociais
sensoriais devem ser alternadas. Em termos de atividades, as mudanças
de espaço e atividade são muito importantes, pois regulam os níveis de
energia e os interesses das crianças. Em cada atividade trabalhamos
através dos objetivos das diferentes áreas, incluindo dois ou três
objetivos diferentes em cada atividade. Além disso, um deles deve ser
sempre um objetivo de comunicação. Por exemplo, as rotinas de vestir
e despir podem ser acompanhadas por rotinas de saudação e
despedida.
EXEMPLO DE UMA SESSÃO
Materiais necessários
Saudação: Rotina de saudação
Atividade 1 e seus objetivos:
Rotina Social Sensorial 1
Atividade 2:
Atividade Motora 
Livros
Lanche
Atividade de objeto 3:
Rotinas sociais sensoriais
Adeus:
Rotina de Encerramento
NUNCAS ESQUECER DAS 
HABILIDADES
1.Comunicação expressiva.
2. Comunicação receptiva.
3. Atenção conjunta.
4. Imitação.
5. Habilidades sociais.
6. jogar.
7. Habilidades cognitivas.
8. Habilidades motoras finas.
9. Habilidades motoras brutas.
10. Independência pessoal.
SESSÃO DE 30 MINUTOS
1. Rotina de saudação. 
2. Atividade - 1: Comunicação expressiva.
3. Atividade 2: Comunicação receptiva. 
4. Atividade de imitação. 
5. Rotina de despedida.
SESSÃO DE 60 MINUTOS
1. Rotina de saudação.
2. Atividade 1: Comunicação receptiva.
3. Atividade 2: Comunicação expressiva.
4. Atividade 3: Comunicação receptiva.
5. Lanche manipulador. 
6. Atividade 4: Comunicação expressiva. 
7. Atividade de imitação. 
8. rotina de despedida.
EXEMPLO HIPOTÉTICO DE 
OBJETIVOS NOME DA 
CRIANÇA: K
ÁREA DE COMUNICAÇÃO RECEPTIVA
Reconhecimento, discriminação e compreensão de sons e
palavras, assim como informações recebidas por meios não verbais.
OBJETIVOS:
1. desenvolver a resposta do nome; o aluno K olhará para o orador,
fazendo contato visual em resposta ao nome.
2. incentivar a indicação de proximidade, respondendo adequadamente
de acordo com a ação (virar-se, aproximar-se, etc.).
3. Incentivar a conclusão de, pelo menos, 5 instruções simples
e diferentes com seu corpo (levante-se, sente-se, venha aqui,
etc.).
4. Promover a resposta apropriada ao chamado do adulto; K
se voltará, olhará para o adulto e depois para o objeto que o
adulto lhe mostra.
5. incentivar a resposta a instruções verbais negativas.
Quando lhe for dito "K, pare" ou "K, espere", ele responderá
adequadamente, cessando a atividade.
ÁREA DE COMUNICAÇÃO EXPRESSIVA
Estamos falando da produção e utilização de sons, palavras ou
gestos como meio de transmissão de informações.
OBJETIVOS:
1. para trabalhar a fase IV do PECS: o estudante tem que ser capaz de
apontar as imagens durante sua leitura em cada intenção comunicativa.
2. Para completar a frase, introduzindo atributos, enriquecendo assim
seu vocabulário.
3. Discriminar entre (até 4) atributos diferentes em cada ato
comunicativo.
ÁREA DE DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS
Eles são o conjunto de hábitos e/ou estilos que nos
permitem relacionar-nos com nosso ambiente de maneira
consciente e coerente.
OBJETIVOS:
1. incentivar a manutenção e a atenção nas rotinas sociais por pelo
menos 2 minutos. Responder com comportamentos motores
apropriados, contato visual, etc...
2. Para desenvolver a resposta à saudação. K deve ser capaz de
responder adequadamente através do PECS ao gesto e
verbalização do "olá" e do "adeus".
ÁREA DE DESENVOLVIMENTO DA IMITAÇÃO
É um tipo de desempenho, que consiste em copiar ou
reproduzir algo que já existe, o que nos ajudará no aprendizado de
certas habilidades.
OBJETIVOS:
1. melhorar a imitação das ações dentro das atividades lúdicas.
2. Desenvolver a imitação dos movimentos corporais, durante
rotinas sociais sensoriais, canções, etc.
3. Incentivar a imitação de movimentos orais-faciais simples: abrir
e fechar a boca, soprar beijos, sair e enfiar na língua, etc.
ÁREA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
É a capacidade dos seres vivos de processar
informações através da percepção.
OBJETIVOS:
1. discriminar grupos de até 8 objetos de acordo com sua
identidade (cor, forma, tamanho, etc.).
2. Combine até 8 imagens idênticas de forma independente.
3. Identificar até 8 elementos diferentes, após solicitação
verbal.
ÁREA DE JOGO SIMBÓLICA
Tem muito a ver com imitação; engloba as diferentes habilidades
do estudante para imitar situações da vida real e colocar-se no lugar de
outras pessoas.
OBJETIVOS:
1. desenvolver pelo menos 5 atividades lúdicas simbólicas diferentes
baseadas em atividades diárias (banho, escovação de cabelo, escovação
de dentes, etc.).
2. incentivar o jogo por turnos; K deve ser capaz de manter até 5 turnos
no mesmo jogo.
3. Organizar diferentes materiais, após a atividade, coletando-os e
classificando-os em seu lugar correspondente (independentemente).
ÁREA DE COORDENAÇÃO MOTORA FINA
Esta é a coordenação de movimentos musculares finos
e pequenos que ocorrem em coordenação com os olhos, por
exemplo, a escrita.
OBJETIVOS
1. empilhar e separar até 5 blocos ou lego, usando a pinça
digital (movimento de pinça).
2. Construir torres de até 10 blocos, independentemente,
usando as pinças digitais.
ÁREA COORDENAÇÃO MOTORA GROSSA
Estes são os movimentos musculares maiores; a
capacidade que a criança adquire de mover seu corpo no
espaço enquanto mantém o equilíbrio.
OBJETIVOS:
1. imitar diferentes ações motoras brutas de forma
consciente, em várias posições (sentado, em pé ou em
movimento).
2. pular sobre obstáculos colocados no chão, para frente e
após a modelagem de adultos.
ÁREA DE INDEPENDÊNCIA PESSOAL
Inclui as diferentes faculdades que o estudante está
adquirindo para desenvolver diferentes atividades da vida
diária de forma autônoma.
OBJETIVOS:
1. para favorecer a capacidade de retirar e vestir o casaco.
2. Desenvolver a rotina de "lavagem das mãos", seguindo
diferentes instruções.
3. Desenvolver a rotina de "lavagem facial", seguindo
diferentes instruções.
PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES 
(CASO HIPOTÉTICO)
Deve ser realizado após a avaliação
da criança, após definir os objetivos.
Atividade 1: 
rotina de saudação (início)
OBJETIVOS:
- Para desenvolver a resposta ao nome; o aluno K olhará para
o interlocutor, fazendo contato visual em resposta ao nome.
- Para desenvolver a imitação de movimentos corporais,
durante os movimentos sensoriais rotinas sociais sensoriais,
canções, etc.
- TRABALHAR COM PECS (EXEMPLO)
ATIVIDADES:
Para começar, K irá para o local apropriado e tirará seu
casaco, pendurando-o debaixo de sua foto correspondente.
Em seguida, ele será informado através de imagens o que vai
fazer (“Let's sing the hello song” - cantar a canção "olá").
Enquanto a criança canta, é dada uma ajuda física para os
movimentos da canção.
Quando acabamos de cantar, vamos nos cumprimentar
com o com a ajuda do PECS. Apresentaremos uma “faixa"
com a imagem "olá" + "foto de K". Nós temos que apontar,
então a criança nos responderá, usando a imagem "olá" +
nossa foto.
ÁREA DE DESENVOLVIMENTO: Comunicação 
receptiva. Comunicação expressiva. Imitação.
RECURSOS
Pessoal:
- orientar a atividade.
Materiais:
- Livro de comunicação.
- Números
TEMPO: 3 MINUTOS
Referências Bibliográficas
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em Psicologia Clínica, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, RJ.
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