MÉTODOS-DE-INTERVENÇÃO-I-TEACCH-ABA-PECS-E-PADOVAN

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CAPA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 MÉTODOS DE INTERVENÇÕES ............................................................... 5 
3 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA ................. 6 
3.1 Currículo ............................................................................................. 13 
3.2 A “pizza” curricular ............................................................................. 14 
3.3 Categorias da “Pizza Curricular” ........................................................ 15 
3.4 Quantidade de Programas para Ensinar ............................................ 17 
3.5 Análise de Tarefa ............................................................................... 17 
 Como fazer uma análise de tarefa ............................................... 17 
4 MÉTODO TEACCH .................................................................................. 20 
4.1 Objetivos do Teacch: .......................................................................... 22 
5 TÉCNICAS EDUCATIVAS DO MÉTODO TEACCH ................................ 23 
5.1 Informação visual: .............................................................................. 24 
5.2 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH ............................. 26 
5.3 Rotinas e programação diária ............................................................ 26 
5.4 Metodologia do ensino ....................................................................... 28 
6 MÉTODO PECS ....................................................................................... 33 
6.1 As seis fases do PECS....................................................................... 33 
 Fase 1 - Como se comunicar ....................................................... 34 
 Fase 2 - Distância e persistência ................................................. 35 
 Fase 3 - Discriminação de figuras ................................................ 35 
 Fase 4 - Estrutura de sentença .................................................... 36 
 Fase 5 - Respondendo a perguntas ............................................. 37 
 Fase 6 - Comentando ................................................................... 37 
7 MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL ..... 38 
 
3 
 
7.1 Objetivos do Método Padovan ........................................................... 39 
7.2 Intervenção do Método Padovan ........................................................ 39 
8 REFERÊNCIA BIBLIOGRAFIA ................................................................ 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 MÉTODOS DE INTERVENÇÕES 
 
Fonte: https://bityli.com/fornBkT 
 
O tratamento do autismo envolve intervenções multidisciplinares, orientação 
familiar, terapia cognitivo-comportamental e programas voltados ao desenvolvimento 
da linguagem e da comunicação. Para Becker e Riesgo (2016), as intervenções 
multidisciplinares que contribuem para o Transtorno do Espectro Autista em diferentes 
combinações, são: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Existem vários tipos de tratamentos que podem ser usados para ajudar as 
crianças com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas 
ressaltam que a intervenção deve começar o mais cedo possível; as terapias devem 
ser adaptadas às necessidades específicas e a eficácia do tratamento pode ser 
medida com o avanço da criança. Sabe-se que uma boa intervenção consegue 
Terapia fonoaudiológica; 
Terapia ocupacional; 
Terapia psicopedagógica; 
Musicoterapia; 
Hidroterapia; 
Arteterapia; 
Técnicas de modificação do comportamento; 
Programas educacionais e/ou trabalho, etc. 
 
6 
 
minimizar comportamentos inadequados e prejuízos nas áreas do desenvolvimento. 
Os procedimentos visam tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas 
áreas de atuação, melhorando a qualidade de vida das pessoas com autismo e suas 
famílias (RIBEIRO, 2010). 
Sabe-se que os melhores prognósticos para o TEA estão relacionados às 
intervenções precoces; serviços educacionais comunitários melhores e mais 
disponíveis resultam em ganhos significativos e duradouros (BECKER; RIESGO, 
2016). As intervenções psicoeducacionais mais empregadas no TEA são da linha 
comportamental (Aba e Teacch). Para contribuir para a comunicação, é usada a 
técnica alternativa (Pecs). 
Analisando diferentes estudos, nota-se que após várias semanas de 
intervenções as populações estudadas apresentaram melhorias, ou seja, os métodos 
foram capazes de alterarem positivamente a linha de desenvolvimento de crianças e 
adolescentes com Transtorno do Espectro Autista, demonstrando ganhos importantes 
em seu desenvolvimento global e integração em diversos contextos: na família, na 
escola, no esporte, nas artes e na vida social (LOURENÇO et al., 2015). 
3 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA 
 
Fonte: https://bityli.com/vjKebwb 
A Análise do Comportamento Aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na 
sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia amplamente usada para a 
compreensão do comportamento e tratamento de crianças diagnosticadas com 
Transtorno do Espectro Autista (AET). 
 
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Análise do Comportamento Aplicada é a ciência na qual táticas derivadas de 
princípios comportamentais são aplicadas sistematicamente para aprimorar 
comportamentos socialmente relevantes e a experimentação é usada para 
identificar as variáveis responsáveis pela mudança no comportamento 
(MOREIRA; MEDEIROS, 2019, p. 291). 
 
Essa análise vem do behaviorismo que observa e explica a associação entre o 
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (LEAR, 2004). Para Volkmar 
e Wiesner, a análise do comportamento aplicada: 
[...] empregam princípios da psicologia comportamental para estimular a 
aprendizagem – particularmente habilidades de aprender a aprender (como 
sentar e prestar atenção). São utilizadas recompensas para moldar o 
comportamento. Ensino por tentativas discretas é uma das técnicas de ABA 
utilizadas com maior frequência (VOLKMAR; WIESNER, 2018, p. 94). 
Um dos princípios básicos deste método aborda que o comportamento é 
qualquer ação observável e contável, com frequência e duração, sendo explicada pela 
identificação dos antecedentes e suas consequências (MEYER, 2003). 
Os comportamentos são motivados de forma prazerosa cuja função é conseguir 
algo que se deseja. Sabe-se que todos os comportamentos de um modo geral são 
aprendidos, inclusive os comportamentos-problemas. 
A Análise de Comportamento Aplicado pode intencionalmente ensinar a criança 
a exibir comportamentos mais adequados no lugardos comportamento-problema. 
“Assim, terapias ABA são aquelas que usam esses princípios para promover 
comportamentos desejados (como a interação social) e reduzir comportamentos 
problemáticos (como explosões agressivas) ” (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021, p. 
96). 
Os comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os 
precedem (antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada 
às consequências que os seguem. Todo comportamento é modificado através de suas 
consequências (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). 
A intervenção é baseada em uma análise funcional do comportamento 
determinante e eliminação dos socialmente indesejáveis. Este é um ponto central para 
compreensão do propósito do comportamento-problema que a criança está 
apresentando, após a intervenção é montada para modificá-lo. Se for influenciado por 
suas consequências, poderá manipulá-las para melhor compreensão de como essa 
 
8 
 
sequência se dá, modificando os comportamentos das pessoas e programando 
resultados especiais para tal (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). 
O primeiro passo para resolver um comportamento-problema é identificar a sua 
função. A falta de conhecimento sobre o motivo pelo qual uma criança deve se engajar 
em um comportamento adequado (qual a função ou propósito), dificulta encontrar os 
meios para ensiná-la. 
Os objetivos da intervenção são: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o 
comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação 
comportamental é a fase da descoberta, e visa identificação e entendimento de alguns 
aspectos relativo à criança com autismo e seu ambiente. Alguns dos objetivos da 
avaliação são: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que as crianças 
têm dificuldades ou até inabilidades que prejudicam sua vida e suas 
aprendizagens. 
• Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou 
indesejáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros 
que dificultam o convívio social e aprendizagem deste indivíduo. 
• Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, 
adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 
• Promover comportamentos socialmente desejáveis (MOREIRA; 
MEDEIROS, 2007). 
 
• Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não de 
linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; 
• Observar como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos, 
apresenta birras frequentes, como reage às pessoas; 
• Qual a função de seus comportamentos; 
• Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer 
com maior frequência ou intensidade? 
• Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos problema? 
 
 
9 
 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos a 
curto prazo, visando ampliação de habilidades, eliminação de comportamentos 
inadequados e manipulação dos antecedentes (estratégias de prevenção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita 
gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Isto 
é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o 
comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa; 
identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações 
ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e 
transformação das obsessões em atividades adaptativas (BOSA, 2006). 
 Modificando os antecedentes pode-se prevenir que o comportamento-
problema aconteça. Isto é realizado de diferentes maneiras: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esta aprendizagem deve ser prazerosa para a criança, onde reforços são 
usados para manter a criança motivada. O reforço é uma consequência que aumenta 
a probabilidade desta resposta acontecer novamente. Quando um comportamento é 
fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro. 
Além do reforço, a hierarquia de dicas é usada: quando inicia o ensino de 
qualquer comportamento, ajudando a criança a realizá-lo com a orientação 
necessária, que pode ser verbal (total ou parcial), física, gestual, visual ou auditiva, 
• Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o 
comportamento-problema; 
• Controlando o meio ambiente no decorrer da vida do indivíduo, o 
ambiente modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o 
ambiente ainda estabelece as ocasiões nas quais o comportamento 
acontece, já que este não ocorre no vácuo (WINDHOLZ, 2002). 
• Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis 
(aprendizagem sem erros). Toda a intervenção está baseada na 
aprendizagem sem erros, ou seja, deixa de lado o histórico de fracassos e 
ensina a criança a aprender. 
 
 
10 
 
sendo planejada a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o 
comportamento de maneira independente. 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino que são 
individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e envolvem as 
diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagens, social, verbal, motora, 
pedagógica e atividades de vida diária. Este é um programa intensivo e deve ser feito 
de 20 a 30 horas por semana, ressaltando que este programa não é aversivo e rejeita 
qualquer tipo de punição. 
Este método e seus procedimentos são constantes e padronizados, o que 
possibilita mais de um professor (pessoa que realiza os programas) trabalhando com 
a criança. A participação dos familiares da criança no programa é de grande 
contribuição para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as 
habilidades aprendidas pela criança. 
O tratamento envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades 
necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade 
de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos 
sociais, tais como, contato visual e comunicação funcional; comportamentos 
acadêmicos, como pré-requisitos para leitura, escrita e matemática; além de 
atividades da vida diária como higiene pessoal. 
Alguns exemplos de comportamento-problema das crianças e jovens com 
autismo: 
[...] em 76% das comparações, o comportamento-problema mais frequente 
foi a crise de birra, seguida de agressão, estereotipia e autoagressão 
(levando-se em consideração que um indivíduo poderia apresentar mais de 
um tipo de comportamento-problema) (HORNER et al., 2002, p. 3). 
São comportamentos-problemas que impedem a realização de 
comportamentos adequados na sociedade, retardando a aprendizagem e o 
desenvolvimento do indivíduo autista. 
A seguir apresentamos as características dos comportamentos-problemas das 
pessoas com autismo: 
 
1. Estereotipias - São movimentos repetitivos produzidos por 
autoestimulação. Eles costumam acontecer em circunstâncias: quando a criança está 
muito ansiosa ou não tem atividades produtivas para fazer. Para trabalhar esta 
 
11 
 
questão é fundamental colocar o indivíduo sempre fazendo atividades produtivas, 
assim evitando a autoestimulação. 
Sabe-se que não tem como manter a criança ocupada por muito tempo em atividades 
adequadas; por isso, existem alternativas de como lidar com estes comportamentos. 
Fazendo uma lista de quais movimentos mais frequentes, e estabelecendo um padrão 
de ocorrência destes. Anotando a hora da estereotipia e o que está acontecendo no 
ambiente da criança. 
 
 
Fonte: https://bityli.com/QJLJlY 
 
Alguns exemplos de Comportamentos estereotipados, são: 
 
 
 
 
 
 
2. Rituais - São comportamentos repetitivos que ocorrem de forma mais 
localizada. Por Exemplo, a criança insiste em passear pelo mesmo caminho. Sugere-
se para intervir fazer uma lista de mapeamento dos rituais, modificando gradualmenteas situações nas quais o ritual ocorre e o comportamento tipicamente apresentado. É 
muito útil, para lidar com mudanças de ambiente, criar um quadro de rotinas para a 
• Balanceio do corpo; 
• Sacudir as mãos ou estalar os dedos; 
• Outros comportamentos repetitivos, Volkmar (2018, p. 216). 
 
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criança, que apresenta (com fotos) todas as atividades que ela irá realizar durante o 
dia. 
 
 
 Fonte: https://bityli.com/UYtkbaQ 
 
3. Interesse Restrito – Ocorre quando a criança se apega a um objeto ou uma 
atividade, limitando esta a não aceitação em interagir com outras tarefas ou 
brincadeiras. Nesse caso, deve-se direcionar a criança para outra atividade, ajudando-
a na nova tarefa ou com um novo objeto. 
 
 
Fonte: https://bityli.com/CjzRgBS 
https://bityli.com/CjzRgBS
 
13 
 
 
4. Disruptivos e birras - São comportamentos de oposição e enfrentamento, onde 
as crianças ficam muito agitadas; demostrando com o corpo o que desejam ou não 
naquele momento. 
 
 
Fonte: https://bityli.com/HOIjer 
3.1 Currículo 
Uma vez aprendido como educar usando a metodologia ABA, torna-se 
necessário selecionar um currículo que supra as necessidades específicas do aluno. 
O currículo é o plano norteador para ensinar as habilidades, os conhecimentos que a 
criança necessita aprender e a sequência em que serão apresentados. “É importante 
enfatizar que o currículo deve se adaptar à criança, e vice-versa. O programa para 
estudantes que estão plenamente incluídos requer planejamento especial” 
(VOLKMAR, 2018, p. 97). 
O currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do ponto 
em que ela está, constrói as habilidades de base para aprendizagem e progride 
através de várias áreas fundamentais do desenvolvimento. Ele é usualmente 
desenvolvido ou escolhido depois que uma avaliação inicial tenha indicado em que 
nível de habilidade a criança está funcionando atualmente. Esta avaliação é 
tipicamente feita por um Psicólogo ou Consultor da Área Comportamental. A estrutura 
do ambiente também é relevante na elaboração do currículo: 
 
14 
 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA. Até a disposição dos moveis da sala pode 
ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o 
reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Muitos alunos têm 
dificuldades de organização, não sabendo aonde ir e como chegar, perdendo-
se no ambiente quando este não lhe oferece dicas e referências (FONSECA; 
CIOLA, 2016, p. 26). 
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o currículo 
programático por causa do custo, acesso limitado a um consultor ou uma lista de 
espera para tais serviços insuportavelmente longa, caso essa seja a decisão, é 
recomendável usar os currículos disponíveis. Não é difícil determinar um ponto de 
partida razoável e avançar sozinho. 
3.2 A “pizza” curricular 
Para Lear (2004) ao elaborar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde 
começar; por isso, a “Pizza Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 
categorias amplas, considerando tanto o currículo geral quanto o específico. (Figura 
1). 
Figura 1 – Pizza Curricular 
 
 
Fonte: https://shre.ink/mGww 
 
15 
 
Dependendo do progresso do aluno e como suas habilidades se desenvolvem, 
pode-se optar por dedicar mais ou menos tempo a determinadas áreas. Além disso, à 
medida que os programas se tornam mais complexos, será perceptível as áreas que 
começam a funcionar (por exemplo, Habilidades Sociais e Brincar podem se tornar 
uma área, ou Linguagem pode ocorrer em todas as áreas do currículo). Por outro lado, 
pode ser vantajoso, posteriormente, dividir as áreas (como, dividir Linguagem em 
Expressiva e Receptiva, ou dividir brincar em brincar individual, brincar com iguais, 
brincar de fazer de conta, etc.). 
3.3 Categorias da “Pizza Curricular” 
Esta não deve ser entendida como uma lista exaustiva e nem está apresentada 
em ordem específica ou progressão de desenvolvimento. Por esta razão, a análise é 
tão valiosa; fornecendo um plano para o desenvolvimento de habilidades em 25 
categorias abrangentes. 
Conforme Lear (2004), segue o exemplo de conteúdo programático, dando uma 
visão geral de como cada categoria é tratada. (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Exemplo de conteúdo programático 
AUTOCUIDADO 
 
Usa independentemente xícara, colher e 
garfo. 
Veste e tira a roupa independentemente. 
Habilidades de toalete. 
Habilidades de higiene – pentear cabelos, 
escovar os dentes, lavar o rosto e as mãos, 
tomar banho. 
MOTORA (FINA E AMPLA) 
 
Desenhar, colorir. 
Copiar, escrever. 
Cortar, amarrar. 
Usar o teclado, usar o mouse. 
Correr, andar, pular, balançar. 
Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
SOCIAL 
 
Responde a saudações. 
Responde perguntas sociais (ex. “Como vai 
você? ”, “Qual é o seu nome? ”). 
Imita colegas. 
Responde às propostas dos amigos. 
 
16 
 
Inicia brincadeiras com colegas. 
Interage verbalmente com colegas (comenta, 
pergunta, oferece ajuda). 
LINGUAGEM / COMUNICAÇÃO 
 
Receptiva – identifica objetos, partes do corpo 
e figuras; segue instruções de 1, 2 e 3 
passos... 
Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, 
objetos, pessoas e verbos; pede itens 
desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; 
permuta informações; responde a perguntas 
do tipo “por quê”. 
Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, 
responde questões do tipo “por quê? ”, 
antecipa consequências, explica ações, relata 
estórias, inventa estórias. 
BRINCAR 
 
Brincar sozinho de modo apropriado com 
brinquedos. 
Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras 
crianças, sem interação. 
Brincar com foco compartilhado – brincar com 
os mesmos itens, tal como as outras crianças, 
sem interação. 
Brincar com ação compartilhada – brincar que 
demanda alguma colaboração com outras 
crianças (ex.: construir torre, empurrar 
balança). 
Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir 
uma outra identidade. 
Brincar com colegas de faz-de-conta e de 
representar papéis. 
ACADÊMICA 
(E PRÉ-ACADÊMICA) 
 
Habilidades de imitação. 
Identificação de números e letras. 
Leitura – palavra inteira e fônica. 
Soletração. 
Habilidades de matemática e números. 
Habilidades de uso do computador. 
Habilidades escolares – participa de um grupo, 
espera a vez, recita em uníssono. 
Fonte: Adaptado de Lear (2004) 
 
Concentrar-se em um aspecto da “Pizza Curricular”, por vezes, pode ser mais 
fácil. Ao avaliar deve verificar se a habilidade é "sólida", ou seja, se ela ocorre de 
 
17 
 
forma consistente todas as vezes. As habilidades serão incluídas como necessárias, 
por exemplo, quando a criança usa ocasionalmente uma habilidade ou exibe 
conhecimento, sob condições de ajuda só para o instrutor ou se ela está relacionada 
ao momento, isto é, respondendo "sim" ou "não" apenas quando há comida. 
3.4 Quantidade de Programas para Ensinar 
O número de programas a serem incluídos de uma só vez é sempre uma 
questão que dependerá da aptidão do aluno e da quantidade de tempo livre. Se for 
uma criança pequena que tira sonecas e frequenta uma escola materna, o número 
deverá ser menor. Como regra geral, é preferível ensinar menos programas com mais 
frequência à um longo que não finaliza no mesmo dia. 
Uma prática mais rigorosa é sempre melhor para quantidade de aquisição. 
Orienta-se começar com 10 programas e ajustá-los no decorrer. Se conseguir 
completar toda a programação em uma manhã, restando bastante tempo para 
mandos e emparelhamentos em ambiente natural, provavelmente está na direção 
certa. O mesmo programa poderá ser reproduzido mais tarde, mas se passa o dia 
inteiro trabalhando e não tem tempo para comandos e conversas em um ambiente 
natural, 10 programas provavelmente seria um número excessivo (LEAR, 2004). 
3.5 Análise de TarefaConforme Lear (2004), caso não seja possível encontrar um programa que 
ensine a habilidade desejada, poderá criar um próprio. Para tanto, é indicado começar 
pela " análise de tarefa”, isto é, obter uma descrição passo a passo de todos os 
componentes de uma tarefa ou atividade. 
 
 Como fazer uma análise de tarefa 
 
• Decida a tarefa ou habilidade a ser ensinada. 
• Observe um executor capaz fazendo a tarefa. 
• Antes de escolher qual será a maneira mais fácil e direta de 
executar, poderá observar outras pessoas executando-a. 
 
18 
 
• Outros métodos de coleta de informações incluem entrevistas 
com indivíduos, questionários completos de "especialistas" ou mesmo 
auto-observação. 
• Liste todas as atividades ou etapas realizadas para concluir a 
tarefa específica em ordem linear e sequencial. 
 
Observe no modelo a seguir as atividades que podem ser realizadas em ordem 
sequencial das habilidades que estão sendo trabalhadas. (Quadro 2). 
 
Quadro 2 – Lista de atividades 
1. Ir até o banheiro. 16. Fazer uma careta “Grrr” 
(dentes cerrados, lábios afastados). 
2. Abrira gaveta. 17. Escovar dentes frontais para cima e 
para baixo. 
3. Pegar a escova de dentes 
vermelha. 
18. Cuspir. 
4. Colocá-la na bancada. 19. Abrir a torneira. 
5. Pegar a pasta de dentes. 20. Pegar o copo. 
6. Abrir a tampa. 21. Encher o copo com água. 
7. Apertar a pasta de dentes 
sobre a escova. 
22. Encher a boca com um pouco de 
água. 
8. Pegar a escova de dentes. 23. Enxaguar a boca. 
9. Colocar a escova de 
dentes na boca. 
24. Cuspir. 
10. Escovar os dentes 
inferiores direitos. 
25. Enxaguar a escova de dentes. 
11. Escovar os dentes 
inferiores esquerdos. 
26. Fechar a torneira. 
12. Cuspir. 27. Colocar a escova de dentes na 
gaveta. 
13. Escovar os dentes 
superiores direitos. 
28. Colocar a pasta de dentes na gaveta. 
14. Escovar os dentes 
superiores esquerdos. 
29. Secar o rosto. 
15. Cuspir. 
 Fonte: Lear, 2004. 
Observe outros componentes importantes da descrição de uma análise de 
tarefa: 
 
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• Contudo, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma 
idade) fazer a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou 
que possam demandar análise adicional. 
• Concentre-se em ensinar as sequências mais comuns, não precisa 
incluir todas as exceções ou circunstâncias especiais. 
• Decida o quão curto ou longo precisa ser os passos. Talvez seja 
necessário alterá-los ao observar como vai o ensino, dividir os passos 
listados em mais etapas curtas e detalhadas ou talvez “concentrar” 
algumas. Dependerá do aprendiz e da tarefa. 
• Veja os pré-requisitos (Exemplo, o aprendiz será capaz de identificar 
cores? Conhecer direita e esquerda, para cima e para baixo?). 
• Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. 
• Depois de concluída a análise de tarefa, decida como ela será ensinada. 
• Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente 
na ordem em que irá ocorrer. Poderá ocorrer de trás para frente, onde 
será ensinado os passos em ordem inversa e trabalhado do final para o 
começo da sequência. Aprender primeiro o último passo significa que a 
criança estará próxima da finalização da tarefa e será naturalmente 
reforçada por terminá-la. A apresentação da tarefa completa significa 
fazer os passos do começo ao fim, todas às vezes. Alguns passos mais 
difíceis também poderão ser instruídos, antes de ensiná-los em 
sequência. 
• Cada passo da análise de tarefa tornar-se um programa a ser ensinado. 
Usando uma folha de SD (estímulo discriminatório) fornecida no Manual 
de Treinamento em ABA, conhecido como ajude-nos a aprender (Help 
us Learn), cada passo é escrito como um programa. 
 
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4 MÉTODO TEACCH 
 
Fonte: https://bityli.com/kIstyB 
O Método Teacch (Treatment and Education of Autistic and related 
Communication-handicapped Children) em português, Tratamento e Educação para 
Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação. É um programa 
educacional e clínico com prática predominantemente psicopedagógica, criado a partir 
de um projeto de pesquisa que observava profundamente os comportamentos das 
crianças autistas em diversas situações frente à diferentes estímulos. 
Segundo Volkmar e Wiesner (2018, p. 332), “TEACCH Um programa norte-
americano de intervenção de âmbito estadual baseado na Carolina do Norte, mas 
atualmente utilizado no mundo inteiro. Tem algumas características particulares, e 
partes dele são baseadas em evidências”. 
Passerinho e Bez (2015) afirmam que: 
O método talvez mais famoso seja o denominado método TEACCH 
(Treatment and Education of Autistic and related Communication), iniciado 
por Schopler na década de 1970 na Universidade da Carolina do Norte, que 
consiste em oferecer apoios educacionais de forma precoce. O método usa 
apoios visuais, assim como o PECS, mas não como forma de comunicação, 
e, sim, como forma de estruturação de atividades e rotinas. A partir de 
interesses, capacidades e necessidades, cada sujeito recebe formas de 
intervenção e organização espacial e temporal na sua rotina (PASSERINO; 
BEZ, 2015, p. 28). 
O método Teacch fundamenta-se em pressupostos da teoria comportamental 
e da psicolinguística: 
 
 
21 
 
Na área da psicolinguística, baseia-se nessa teoria a partir da afirmação que 
a imagem visual é geradora de comunicação. 
Na terapia comportamental é imprescindível que o professor manipule o 
ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis 
desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas 
recebam reforço positivo. 
 
Na terapêutica psicopedagógica, trabalha simultaneamente a linguagem 
receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), 
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos 
audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar 
a linguagem oral ou uma comunicação alternativa. Por meio de cartões com fotos, 
desenhos, símbolos, palavra escrita ou objetos concretos em sequência (potes, legos 
etc.), indicando visualmente as atividades que serão desenvolvidas naquele dia na 
escola (ARAÚJO, 2016). (Figura 2). 
 
Figura 2 – Pranchas de comunicação alternativa 
 
Fonte: www.assistiva.com.br 
Segundo Kwee, Sampaio e Atherino (2009) o professor programa e ensina um 
a um os sistemas de trabalho. As crianças com autismo são mais responsivas as 
situações direcionadas às livres, assim como, pistas visuais às auditivas. 
 
22 
 
Conforme Araújo (2016), quando a criança apresenta total desinteresse em 
realizar uma atividade (conduta adquirida), essa faz parte da rotina de forma 
sistemática. No entanto, o trabalho não se restringe apenas aos aspectos cognitivos; 
envolve também ensinar aos alunos os conceitos fundamentais de (AVD – Atividades 
de Vida Diária e AVP- Atividades de Vida Prática) possibilitando-lhes maior 
independência possível. Na maioria das vezes, a utilização desse método traz 
tranquilidade para a criança, pois permite melhor compreensão e comunicação. 
4.1 Objetivos do Teacch: 
• Desenvolver estratégias para compreender, desfrutar da companhia de 
outras pessoas e viver de forma mais harmônica em diferentes contextos. 
• Aumentar a motivação e habilidades de exploração e aprendizagem. 
• Melhorar o equilíbrio das funções intelectuais através de métodos de 
ensino e estratégias adequadas a cada pessoa. 
• Melhorar a coordenação motora fina e grossa através de atividades de 
integração e exercícios físicos. 
• Ajudar na superação dos problemas de adaptação das pessoas com TEA 
no contexto escolar. 
 
 
Fonte: https://bityli.com/bzmLjB 
 
23 
 
5 TÉCNICAS EDUCATIVAS DO MÉTODO TEACCH 
 
Fonte: https://bityli.com/HSEEVb 
 
Com base na realidade, as crianças autistas são frequentemente aprendizes 
visuais, o TEACCH proporciona clareza ao processode aprendizagem, buscando 
receptividade, compreensão, organização e independência. A criança trabalha em um 
ambiente altamente estruturado que deve incluir organização física dos móveis, áreas 
de atividade nitidamente definidas, gráficos de rotina, onde as tarefas são baseadas 
em figuras e instruções. Ela é conduzida de forma dinâmica através de uma sequência 
de atividades, cujo objetivo é torna-la mais organizada. 
O ambiente estruturado para a criança autista, cria uma forte base para o 
aprendizado. Embora o TEACCH não foque especificamente tanto em habilidades 
sociais e comunicativas quanto outras terapias, ele pode ser usado junto com essas 
terapias para torná-las mais efetivas. 
Programas como o TEACCH enfatizam a importância de considerar 
cuidadosamente a sala de aula e sua estrutura para a aprendizagem. Por 
exemplo, a colocação da criança com TEA na fila da frente (para estar perto 
do professor) pode ser adequada. As regras, os horários, etc., da sala de aula 
podem ser exibidos em destaque na frente da sala (VOLKMAR; WIESNER, 
2018, p. 186). 
O método adapta o ambiente para facilitar a compreensão da criança em 
relação ao seu local de trabalho e o que se espera dela. Por meio da organização do 
ambiente e das tarefas de cada aprendiz, visando o seu desenvolvimento e a sua 
independência, embora o professor seja requisitado no aprendizado de novas 
atividades, ele tem a possibilidade na maioria do tempo de agir de forma 
independente. 
Partindo da compreensão mais aprofundada da criança e das ferramentas que 
que lhe dão apoio, cada educador adere as ideias gerais que lhe serão oferecidas ao 
 
24 
 
espaço da sala de aula, aos recursos disponíveis, e até mesmo às características de 
sua própria personalidade, uma vez que, compreenda e respeite as características 
próprias de seus alunos. 
5.1 Informação visual: 
A programação dada visualmente tem como objetivo amenizar as dificuldades 
de comunicação existentes, podendo ser mostradas em quadro a sequência das 
atividades ou tarefas a serem realizadas. Alguns quadros são feitos de maneira que 
induz a criança a retirar o cartão com a foto ou desenho da próxima atividade e 
depositá-la no local que deve ir. (Figura 3) 
 
Figura 3 – Quadro de sequência de atividades 
 
Fonte: https://shre.ink/mRVF 
A utilização dos quadros requer um aprendizado. Inicialmente cada passo será 
feito com a criança, colocando os cartões em sua mão e ensinando-a colocar cada 
figura em seu devido local. Quando finalizar a atividade, a criança deve voltar ao 
quadro de tarefas para ver qual será a próxima atividade e pegar seu respectivo 
 
25 
 
cartão. Com o tempo ela realizará a tarefa de forma independente, o ideal é persistir 
até que a criança aprenda a utilizar a informação visual. 
Esse método traz tranquilidade à criança já que possibilita melhor compreensão 
e comunicação. É necessário que a criança entenda o que se espera dela ao ver a 
figura. Isto ajuda na organização, minimiza possíveis problemas de linguagem e a 
torna independente. 
No método TEACCH, a ênfase está em ajudar as pessoas com autismo e suas 
famílias, buscando diminuição dos comportamentos frequentes desta patologia. Para 
Marques este método está apoiado em sete princípios: 
1). Uma melhoria da adaptação, através do desenvolvimento de 
competências e da adaptação do meio às limitações dos indivíduos; 
2). Uma avaliação e intervenção individualizadas, mediante a elaboração de 
um programa de intervenção personalizado; 
3) A estruturação do ensino, nomeadamente, das atividades, dos espaços e 
das tarefas; 
4). Uma aposta nas competências emergentes, identificadas na avaliação; 
5) A abordagem terapêutica de natureza cognitivo-comportamental e as 
estratégias de intervenção assentam na ideia de um comportamento 
inadequado pode resultar de um défice ou compromisso subjacente, ao nível 
da percepção ou compreensão; 
 6) O apelo ao técnico “generalista”, a fim de treinar os profissionais enquanto 
“generalistas”, trabalhando melhor com a criança e a família; 
7) O apelo à colaboração parental, momento em que os pais trabalham com 
os profissionais, numa relação de estreita colaboração, mas permanecendo 
em casa. Entretanto o trabalho é iniciado nas estruturas de intervenção 
(MARQUES, 2000, p. 91). 
A família pode ter também um esquema na parede para situar a criança com 
relação aos dias da semana e o que fará em cada um deles. Pode-se colocar uma 
foto dela com uniforme da escola ou alguma imagem para fazer associação. No fim 
de semana, por exemplo, poderá fixar uma foto de casa ou da criança com os pais. 
O importante é que fique claro para a criança o que ela fara em cada dia. É 
também útil fotografar os locais e pessoas que fazem parte da vida da criança. Para 
Morais (2012, p.92) “A organização física, as rotinas, os horários são algumas das 
prioridades deste modelo de ensino. É de extrema importância que as crianças 
consigam perceber quais os momentos de atividades estruturadas e os momentos 
livres”. 
 
26 
 
5.2 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA, independente do aluno, os móveis da sala podem 
ajudar ou atrapalhar o funcionamento, o reconhecimento e respeito pelas regras e 
limites. Morais (2012, p. 92) afirma que através deste modelo, são minimizadas as 
distrações visuais e auditivas, auxiliando-se a criança a focalizar-se nos conceitos em 
vez de se concentrar nos pormenores”. 
Observa-se que, vários alunos com TEA têm apresentado dificuldades de 
organização, não sabendo, aonde ir e como chegar, se perdendo no ambiente quando 
este não lhe oferece dicas e referências. A organização do meio ambiente, então, lhe 
dá pistas visuais que ajuda na compreensão, evita distrações, promove foco e garante 
que cada área indique a sua função (FERREIRA, 2016). 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desconsiderados ou modificados, 
mas existem situações que indicam mudanças, principalmente na escola comum, por 
exemplo, uma mesa pequena para um aluno grande ou vice-versa. Outro ponto é 
deixar a criança sentada no fundo, de onde visualiza todo o grupo e parte para a 
desorganização. Elementos visuais disponíveis podem favorecer a agitação (excesso 
de quadros, papéis colados, móbiles, etc.). Não posicionar a criança muito próxima à 
porta de entrada também é um fator de segurança (FONSECA; CIOLA, 2014). Cada 
aluno precisa de espaço conforme sua necessidade. Por isso, Morais (2012) explica 
que: 
Numa unidade de ensino estruturado podem ser criadas diferentes áreas. 
Estas vão depender do espaço disponível para o efeito e das necessidades 
de cada aluno, pois cada unidade deve ir de encontro às necessidades reais 
dos alunos que as frequentam (MORAIS, 2012, p. 94). 
As salas devem ter espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos 
pessoais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala para que 
os alunos saibam onde recorrer quando precisar. 
5.3 Rotinas e programação diária 
A programação é parte da organização das atividades que os alunos com 
transtornos do espectro autista necessitam. Muitos têm dificuldades com memória 
 
27 
 
sequencial, gerenciamento de tempo, linguagem receptiva e entendimento sobre o 
que deve fazer. Além de prever qual atividade ocorrerá, a rotina programada auxilia 
os alunos a se conduzirem de forma independente entre as atividades (transições), 
informando qual será o próximo passo, resultando em diminuição da ansiedade. 
Geralmente, existe dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas 
salas. O primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo são os esquemas 
individuais, denominados “sistemas de trabalho”. 
A programação individual por aluno (agenda) pode ser indicada visualmente de 
várias formas, dependendo de como é o sistema comunicativoe o nível de 
compreensão. Uma agenda pode ser ilustrada com fotos, concretizada com objeto, 
pictogramas e escritas. (Figura 4). 
 
Figura 4 – Modelo de agenda ilustrada para aluno com TEA 
 
Fonte: https://shre.ink/mGwq 
 
28 
 
A programação de rotina pode ser disposta sequencialmente de cima para 
baixo, da esquerda para a direita ou apresentada item a item como códigos 
representativos (FONSECA; CIOLA, 2014). 
5.4 Metodologia do ensino 
Para Fonseca e Ciola (2014), o professor deve sistematizar e organizar os 
métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz. Além de usar gestos, 
as instruções também podem ser por meio de dicas visuais, tais como apresentar e 
posicionar materiais em uma sequência, utilizar desenhos e instruções escritas. 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita ou de 
cima para baixo, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma 
mais independente, sem necessidade de tantas instruções verbais, principalmente, 
quando está aprendendo uma rotina. 
Para usar dicas de forma eficaz, o professor deve ser metódico em sua 
apresentação, ou seja, a orientação deve ser clara consistente e direcionada ao aluno 
antes que ele responda incorretamente, isto é “aprendizagem sem erro” (FONSECA; 
CIOLA, 2014). O professor, portanto, pode oferecer ajuda total, usando apoio de mão 
e aos poucos diminuir esse nível de orientação a ponto que o aluno consiga fazer a 
tarefa sem ajuda. Sendo assim, a ajuda é gradativamente retirada, passando da ajuda 
física total até à independência. 
A vida escolar é especial e todos tem o direito de vivenciar essa experiência. 
Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em grupo, socializar, 
trabalhar em equipe e conviver com as diferenças. 
No âmbito escolar, a criança autista não poderá fazer tudo o que fazia em casa; 
ela será solicitada a brincar em grupo e manter atividades com objetivos específicos, 
conforme a orientação dos professores. 
O desempenho escolar depende muito do nível de acometimento do transtorno. 
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas que têm maiores dificuldades de 
socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica 
evidente a necessidade de atenção individualizada (SILVA; REVELES; GAIATO, 
2012). 
 
29 
 
Na cartilha dos Direitos das Pessoas com Autismo, elaborada pela Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo (2011), as pessoas com autismo têm os mesmos 
direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e outras leis do país, que são 
garantidos a todas as pessoas. Também tem todos os direitos previstos em leis 
específicas para pessoas com deficiência (Leis, nº 7.853/89, nº 8.742/93, nº 8.899/94, 
nº 10.048/2000, nº 10.098/2000), bem como em normas internacionais assinadas pelo 
Brasil, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, entre outras). 
O artigo 54 da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, prevê: 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,1990). 
Para Aranha (1993), não há dúvidas quanto ao aprendizado do aluno com o 
TEA; no entanto, é fundamental entender como funciona, pois, as manifestações 
clínicas estão diretamente relacionadas a esse processo. Isso deve ser feito por meio 
de antecipação, concretude, associação com os próprios sentimentos, direções 
visuais, rotinas diárias, comunicações definidas, prática sem erros, repetições e 
propostas de atividades com começo, meio e fim; instrução clara; manejo de estímulos 
distratores; monitoramento; ordem nas atividades e repouso; recompensas e 
resistência; e principalmente simplicidade. 
 O método TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica para 
organizar o ensino da criança, mas sim como forma de adaptação, para uma melhor 
compreensão do ambiente e aprendizagem. 
Conforme Fonseca e Ciola (2014), são vários os benefícios da estrutura do 
material para as crianças com TEA. O Quadro 2 descreve cada um deles. 
 
Quadro 2 – Benefícios da estrutura do material para crianças com TEA 
Ajuda na organização das dificuldades com memória sequencial e 
organização do tempo; 
Orienta a criança a compreender o que o material espera dela; 
Diminui o nível de ansiedade e, portanto, reduz a possibilidade do 
aparecimento de comportamentos inadaptados; 
Define o tempo de dedicação a uma determinada tarefa; 
 
30 
 
Orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, aumentando 
a autonomia; 
Ensina conceitos claros e definidos; 
Reduz a dificuldade na compreensão de tarefas com muitos elementos; 
Apresenta os materiais a partir de padrões fixos (em áreas determinadas 
e direções definidas); 
Ajuda a aumentar a motivação do aluno perante as atividades 
acadêmicas; 
Introduz aspectos pedagógicos compatíveis com a seriação escolar 
eliminando temas difusos e propostas inadequadas; 
Potencializa as facilidades visuais da pessoa com autismo aumentando o 
foco atencional; 
Oferece consistência e beneficia o processamento cerebral responsável 
pelas habilidades visuais; 
Planeja as atividades passo a passo organizando a estrutura da tarefa; 
Organiza atividades utilizando recursos de baixo custo e fácil execução. 
Fonte: Adaptado de Fonseca e Ciola (2014) 
 
Cabe ao educador ajudar o aluno autista a compreender, organizar as 
informações; transformar o ilógico em lógico e o “bombardeio sensorial” em algo 
tolerável. Nesta concepção, a estrutura é a chave para o sucesso (FONSECA; CIOLA, 
2014). 
 
 
Fonte: https://shre.ink/mGwp 
 
31 
 
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim denominados, por 
envolverem um processo de construção de tarefas que incluem selecionar os 
materiais, localizar a atividade, responder ao que está sendo solicitado, orientação 
guiada pelo educador, execução visualmente mediada, conceito de fim, dentre outras. 
(FONSECA; CIOLA, 2014). 
Desta forma, é classificado em duas grandes categorias, Sistemas de 
Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens, códigos ou 
escritos), cada qual com suas características. 
Para orientar o aluno nas atividades, o material visualmente organizado é 
dividido em área de armazenamento e de execução. A área de armazenamento é a 
parte extrema esquerda (ou superior) do material onde se deposita os estímulos 
móveis que serão transferidos para a parte direita da tarefa ou lugar. (Figuras 5, 6, 
7). 
 
Figura 5 – Modelo para material da área de alfabetização 
 
Fonte: https://shre.ink/mG5R 
https://shre.ink/mG5R
 
32 
 
Figura 6 – Modelo para trabalhos com cores
 
Fonte: https://shre.ink/mG59 
Figura 7 – Modelo para trabalhos da área de matemática 
 
Fonte: https://shre.ink/mG51 
https://shre.ink/mG59
 
33 
 
6 MÉTODO PECS 
 
Fonte: https://shre.ink/mG5e 
Segundo Pereira (2011, p. 55), “o método PECS (Picture Exchange 
Communication System), ou seja, sistema de comunicação através da troca de 
figuras”. Foi desenvolvido no ano de 1985 como um sistema de intervenção 
aumentativa/alternativa de comunicação exclusivo para pessoas com transtorno do 
espectro do autismo (TEA) e doenças relacionadas. 
Esse método usado pela primeira vez no Delaware Autistic Program, ganhando 
reconhecimento mundial por concentrar nos primeiros estágios da comunicação, não 
requer materiais complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e 
cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações (NAZARI 
GOMES; NAZARI JULIANO; GOMES, 2011). 
 
6.1 As seis fases do PECS 
Conforme Nazari Gomes; Nazari Juliano e Gomes (2011), O PECS é dividido 
em seis fases. No seguinte quadro apresentam-se as características de cada fase. 
 
 
 
34 
 
Quadro3 – Fases do PECS 
PRIMEIRA FASE 
Ensina os educandos a se comunicarem desde o 
início mediante a troca de uma figura por um item 
desejado. 
SEGUNDA FASE 
Os alunos aprendem a serem comunicadores 
persistentes, buscando ativamente as figuras e se 
dirigindo às pessoas para fazerem a solicitação. 
TERCEIRA 
FASE 
Educa a reconhecer diferentes figuras e escolher a 
que melhor representa o objeto que eles estão 
procurando. 
QUARTA FASE 
Ensina a usar uma estrutura na frase para fazer um 
pedido na forma de “Eu quero”. 
QUINTA FASE Instrui responderem à pergunta “O que você quer? ”. 
SEXTA FASE 
Incentiva a comentar sobre o ambiente deles, tanto 
espontaneamente quanto em resposta a uma 
pergunta. 
Expandindo o vocabulário, os alunos são instruídos 
a utilizarem atributos, como cores, formas e 
tamanhos, em suas solicitações. 
Fonte: Adaptado de Nazari G.; Nazari, J.; Gomes (2011) 
 
 Fase 1 - Como se comunicar 
 
Para Manzini (2019) essa é a fase de iniciação do PECS, onde requer 
geralmente duas pessoas, professores ou membros da família para trabalharem com 
a criança. 
O primeiro adulto deverá estar à frente da criança e manter o contato visual, 
objetivando que ela se dirija a ele na maioria das vezes. O papel do segundo adulto é 
permanecer atrás da criança e ajudá-la fisicamente para alcançar a figura desejada e 
entregar para o primeiro adulto. 
Quando o primeiro adulto recebe a figura imediatamente o item solicitado pela 
criança é reforçado verbalmente (“Oh! Você quer o cachorro! ”). Logo, o auxílio físico 
do segundo adulto deve ser retirado até a criança conseguir trocar de forma 
independente a figura pelo item. 
 
35 
 
 
 
Fonte: https://shre.ink/mG5r 
Nessa fase o objetivo é que a criança inicie a comunicação e seja espontânea. 
Pais e profissionais devem resistir ao impulso - “O que você quer? ” Ou outros alertas 
verbais. 
 
 Fase 2 - Distância e persistência 
 
Usando ainda uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta nova 
habilidade da fase anterior e usá-la em diversos contextos sociais, com pessoas 
diferentes e distâncias variadas, eles aprendem a serem comunicadores persistentes. 
Manzini (2019) explica que “a ação nessa fase é a criança usar a troca para 
receber o item desejado percorrendo uma distância e entregar a figura a um parceiro 
de comunicação (por exemplo, a professora/ distância na sala de aula)” (MANZINI, 
2019, p. 26). 
 
 Fase 3 - Discriminação de figuras 
 
Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir seus 
itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com tiras de 
Velcro ®, onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a 
comunicação (MANZINI, 2019). 
 
36 
 
Nessa fase a criança passa discriminar o número de artigos em uma placa, 
fazendo escolhas a respeito do item. O profissional ou pais, perguntam: “o que você 
quer fazer?”. Apontando a placa, mas esta pergunta deverá ser encerrada 
rapidamente assim que a criança conseguir de forma espontânea fazer suas escolhas 
tão bem quanto responder uma pergunta. 
Deve-se iniciar esta fase com uma disposição pequena, geralmente 2 artigos. 
Quando a criança estiver mais segura para escolher o item de seu desejo, o terceiro 
deve ser adicionado e assim por diante até que a criança consiga encontrar um item 
de seu desejo dentro de uma disposição com várias figuras (6 em cada placa). (Figura 
8). 
Figura 8 – Placa para escolha de item
 
Fonte: https://shre.ink/mGH0 
 Fase 4 - Estrutura de sentença 
 
Segundo Manzini (2019), os alunos aprendem a construir frases simples em 
uma tira de sentença usando o ícone "Eu quero", seguido por uma figura do item que 
está sendo solicitado. Nessa fase, a criança consegue com facilidade fazer um pedido 
para uma variedade de artigos, pessoas e locais. 
 
37 
 
As duas figuras deverão ser unidas a uma tira da sentença e a tira inteira será 
entregue a outra pessoa a qual a criança está comunicando, essa, por sua vez, deverá 
entregar o item solicitado. 
 
 Fase 5 - Respondendo a perguntas 
 
Os alunos aprendem a usar PECS para responder à pergunta: "O que você 
quer?". Nessa e a última fase ocorrem ao mesmo tempo, onde é focalizada extensão 
diferente da habilidade da criança pela troca do item. Os adjetivos podem ser 
adicionados ao repertório da criança para ajudar que seu pedido se torne mais 
refinado, onde as solicitações e as respostam são espontâneas (MANZINI, 2019). 
Exemplo: 
• Quero 3 balas vermelhas; 
• Quero o tênis branco e azul; 
• Quero macarrão com queijo; 
 
 Fase 6 - Comentando 
 
Conforme Manzini (2019), nessa fase, os alunos aprendem a comentar em 
resposta a perguntas como: "O que você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". 
Eles aprendem a compor sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", 
"É um", etc. A criança é ensinada a comentar os elementos do ambiente que vive. 
 Para Kovalti (2003), o método mais popular de comunicação com pessoas 
autistas é o PECS, que pode ser usado desde a infância. Outra vantagem desse 
método é o custo-benefício e a simplicidade dos materiais utilizados. 
Nessa mesma perspectiva, Oliveira (2016), sinaliza que: 
O ensino na educação especial deve ter como um de seus objetivos o 
planejamento de condições motivacionais que facilitem a aprendizagem de 
mandos espontâneos pelos indivíduos com dificuldade de comunicação e o 
PECS pode ser um instrumento ativo para maximizar tal planejamento em 
alguns casos podendo, inclusive, influenciar no desenvolvimento posterior da 
fala, por exemplo (OLIVEIRA; JESUS, 2016, p. 25). 
Quando utilizado de maneira correta, o PECS registra evolução na 
comunicação em crianças que não desenvolveram a fala e organização da linguagem 
verbal para as que já falam (KOVALTI, 2003). 
 
 
38 
 
7 MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL 
 
Fonte: https://shre.ink/mGHQ 
 
Os estudos de Neto (2016), sobre o Método Padovan “foi desenvolvido por 
Beatriz Padovan para fins terapêuticos a fim de recapitular as fases do 
neurodesenvolvimento, como estratégica para habilitar e/ou reabilitar o sistema 
nervoso” (NETO, 2016, p.18). 
Em relação à Neurodesenvolvimento, Nazari, G.; Nazari, J. e Gomes (2011) 
acrescentam que: 
A Organização Neurológica é um processo dinâmico e complexo, mas 
natural, que leva à uma maturação do Sistema Nervoso Central, tornando o 
indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético, ou seja, pronto para adquirir 
todas as suas capacidades, incluindo a locomoção, a linguagem e o 
pensamento (NAZARI GOMES; NAZARI JULIANO; GOMES, 2011, p.8). 
O Método Padovan é direcionado à recapitulação do processo de aquisição do 
Andar (processo motor complexo, que move o indivíduo da posição horizontal à 
posição vertical e resulta na definição da lateralidade), a habilidade de Falar (meio de 
comunicação que surge do processo de orientação do ser humano no espaço, ou seja 
do desenvolvimento do andar) e a capacidade de Pensar (processo mental 
desenvolvido a partir da linguagem) de forma dinâmica, estimulando a maturação do 
Sistema Nervoso, analisando o indivíduo como um ser holístico, sobre o qual não recaí 
atenção na dificuldade. 
 
39 
 
7.1 Objetivos do Método Padovan 
O Método é utilizado para recuperar funções perdidas, nunca adquiridas, ou 
ainda para preparar o organismo para obter funções e capacidades as quais tem 
potencial, mas por falta de estímulos ou por outro motivo, não teve a oportunidade de 
manifestar, o método age de forma estratégica para habilitar e reabilitar o Sistema 
Nervoso, impulsionando o desenvolvimento em casos de atraso, alterações, perda de 
funções após um acidente, melhorando a qualidade de funcionamento e integração 
do Sistema Nervoso. 
Santos et al. (2017), explicam sobre o ritmo dos movimentos na terapia, 
afirmando que: 
O ritmo na realização do movimento varia de acordo coma queixa do 
paciente. Os movimentos são realizados concomitantemente com a 
recitação, pelo terapeuta, de poemas curtos, médios e longos num ritmo 
sincronizado com a atividade motora (SANTOS et al., 2017, p. 116). 
Respeitando a sequência evolutiva da natureza do ser humano, o objetivo do 
Método Padovan é tornar o indivíduo capaz de cumprir o seu potencial genético e 
adquirir todas as suas capacidades, tais como, locomoção, linguagem e pensamento. 
Nesse sentido, os autores explicam que a terapia deste método “é aplicada em 
distúrbios de fala e linguagem, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor; 
reabilitação neuromotora, síndromes genéticas, entre outros” (SANTOS et al., 2017, 
p. 116). 
7.2 Intervenção do Método Padovan 
Esse método pode ser aplicado em todas as faixas etárias, com ótimos 
resultados, mesmo sem a colaboração do indivíduo, uma vez que independentemente 
do estado motor, de linguagem e pensamento é possível concretizar toda a 
estimulação. “A terapia pode ser realizada em ambiente hospitalar, domiciliar e 
ambulatorial, para pacientes de qualquer idade, desde o neonato até o idoso” 
(SANTOS et al., 2017, p. 116). 
Sua contribuição é notória para tratamentos com crianças com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), pois ajuda na superação de suas dificuldades a partir da 
estimulação dos movimentos naturais. “As funções reflexo – vegetativas orais, que 
 
40 
 
também são estimuladas na terapia Padovan, são quatro: sugar, mastigar, respirar e 
deglutir”. (COSTA, 2010, p.21). 
Para a concretização das sessões é necessária uma análise inicial que envolve 
a avaliação neurofuncional, podendo ser aplicado como método reabilitativo, 
preventivo ou de manutenção do sistema nervoso. “Utilizando o Método Padovan, nós 
estaremos fortalecendo o sistema nervoso como um todo e consequentemente, 
promovendo o equilíbrio entre todos os sentidos” (COSTA, 2010, p.21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
8 REFERÊNCIA BIBLIOGRAFIA 
ARANHA, M. S. L. F. A interação social e o desenvolvimento humano. Temas em 
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