4 Abordagem Psicopedagógica às D A

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Abordagem 
Psicopedagógica 
às Dificuldades de 
Aprendizagem
Brasília-DF, 2007.
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Elaborado por:
Mônica Souza Neves-Pereira
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TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
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deste documento, por qualquer forma ou meio – eletrônico ou mecânico, inclusive por 
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escrito do CETEB.
VErsão 1_2007
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Apresentação ..........................................................................................................................................
Organização da Disciplina .....................................................................................................................
Introdução ..............................................................................................................................................
Unidade I – A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem .................................
 Capítulo � – Articulando a História do Fracasso Escolar com o Surgimento das Dificuldades de 
aprendizagem: uma breve análise histórica ..............................................................
 Capítulo � – Analisando os Fatores que Impedem a Aprendizagem a Partir de um Enfoque 
Psicopedagógico ......................................................................................................
Unidade II – Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem ........................................................
 Capítulo � – Taxonomia e Características das Dificuldades de Aprendizagem: Uma Abordagem 
Psicopedagógica ......................................................................................................
Unidade III – O Sucesso Escolar ............................................................................................................
 Capítulo � – A Intervenção Psicopedagógica como Estratégia de Promoção do Sucesso ..............
Referências Bibliográficas ....................................................................................................................
Textos Complementares ........................................................................................................................
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Sumário
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Prezado(a) Aluno(a),
Bem vindo(a) à disciplina “A abordagem psicopedagógica às dificuldades de aprendizagem”!
Este é o nosso “Caderno de Estudos”. A elaboração deste material tem o propósito de contribuir para 
que você realize seus estudos de modo prazeroso e com excelente aproveitamento. Também é nosso 
objetivo ofertar conteúdos que permitam a ampliação de seus conhecimentos acerca das dificuldades 
de aprendizagem, suas origens, conceituação, histórico e taxonomia. Este é um tema central na 
Psicopedagogia que merece cuidadosa investigação, especialmente por relacionar-se, de modo íntimo, com 
o fracasso escolar, fenômeno educacional e social que tantos prejuízos têm trazido à nossa nação.
Para que você se situe sobre o que vai estudar nas próximas � semanas conheça os objetivos da disciplina, 
a organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada 
unidade.
A carga horária desta disciplina é de 60 horas, cabendo a você administrar seus momentos de leitura e 
estudo conforme sua disponibilidade. Lembre-se, porém, que há uma data limite para conclusão desta 
disciplina e que você também deverá apresentar ao seu tutor os trabalhos avaliativos indicados em folha 
anexa. Portanto, não perca tempo!
As unidades foram organizadas de forma didática e objetiva. Elas apresentam os textos básicos com 
questões para reflexão e indicam as leituras e pesquisas complementares. 
Esperamos que você aproveite ao máximo o estudo dos temas abordados nesta disciplina.
Bom trabalho!
Apresentação
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Organização da Disciplina
Organização da Disciplina: Gestão de Processos
Objetivos:
– Investigar o contexto das dificuldades de aprendizagem com ênfase em sua conceituação e construção 
histórica;
– Identificar as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suas estruturas constitutivas;
– Compreender o fracasso escolar como fenômeno histórico e social, gerador de atrasos desenvolvimentais tanto 
individuais como coletivos;
– Analisar o papel da psicopedagogia na construção do sucesso.
Unidade I – A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem
Carga horária: �� horas
Conteúdo Capítulo
Articulando a História do Fracasso Escolar com o Surgimento das 
Dificuldades de Aprendizagem: Uma Breve Análise HIstórica
1
Analisando os Fatores que Impedem a Aprendizagem a Partir de um Enfoque 
Psicopedagógico
2
Unidade II – Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem
Carga horária: �� horas
Conteúdo Capítulo
Taxonomia e Características das Dificuldades de Aprendizagem: Uma 
Abordagem Psicopedagógica
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Unidade III – O Sucesso Escolar
Carga horária: �0 horas
Conteúdo Capítulo
A Intervenção Psicopedagógico como Estratégia de Promoção do SUcesso 
Escolar
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Introdução
O objetivo desta disciplina é compreender as dificuldades de aprendizagem como fenômeno situado em um contexto 
histórico e cultural. A identificação dos problemas impeditivos à aprendizagem surgiu em decorrência das múltiplas 
transformações vivenciadas pela humanidade nas últimas décadas e que alteraram significativamente o papel da escola 
e da aprendizagem no contexto das sociedades modernas. 
O mundo nunca experimentou tamanha transformação em seus tecidos social, econômico e cultural como vêm ocorrendo nas 
últimas décadas. O avanço indescritível do conhecimento e a proliferação das tecnologias têm modificado profundamente 
a experiência humana de modo a exigir do sujeito freqüentes condutas adaptativas. Estas transformações trazem, a 
reboque, significativas mudanças nas crenças, valores e práticas sociais que são transmitidas culturalmente pelas 
agências educacionais, com destaque para a família e a escola. Diante de um cenário sociocultural tão mutável e com 
características tão complexas surgem enormes dificuldades por parte das famílias e instituições escolares em prover 
processos educacionais adequados e de qualidade, que acompanhem tantas mudanças. Deste descompasso, desta 
fissura emergem as dificuldades de aprendizagem. Elas surgem como sintomas que deflagram a dificuldade em articular 
educação e vida e apontam para a necessidade de revisão das práticas educacionais diante de uma nova sociedade, que 
se transforma cotidianamente.
Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é indispensável na atualidade, 
especialmente para o educador. Investigá-la para além de seus conceitos e/ou taxonomias também consiste em tarefa 
indispensável para os profissionais que trabalham com ensino e aprendizagem, em especial os psicopedagogos. É necessário 
compreender as dificuldades de aprendizagem como fenômeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas 
que se constitui nas relações entre o sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma criança deixa de 
aprender não somente por ser portadorade alguma restrição cognitiva ou fisiológica, mas especialmente porque em 
sua trajetória de vida algumas rotas desenvolvimentais encontraram obstáculos intransponíveis que se expressaram no 
impedimento à aquisição do conhecimento.
Aprender é ato revestido de concepções e ideologias típicas de cada cultura. Uma criança que deixa de aprender não o 
faz por incompetência individual, mas provavelmente porque, em algum momento, deixou de atender às exigências postas 
por esta cultura com relação aos conteúdos que devem ser aprendidos e de que forma isto deve ocorrer. Apresentar 
dificuldades para aprender pode ser uma reação saudável do sujeito, especialmente quando esta carga vem carregada de 
valores e atitudes sem sentido ou significado para ele. A escola é uma instituição feita “para todos” e esquece que seres 
humanos são únicos, em suas características personológicas assim como em seus anseios e desejos. Se os conteúdos 
que a escola empurra goela abaixo de uma criança não interessam ou não fazem sentido para a sua existência é muito 
provável que surja a recusa em aprender. Parece uma atitude correta, que vai privar o indivíduo de profundos dissabores. 
É sob esta perspectiva que investigaremos as dificuldades de aprendizagem: a partir de uma leitura complexa que não 
se reduz aos conceitos, tipos de DA´s e estratégias de intervenções pontuais.
Além das dificuldades de aprendizagem este texto pretende também investigar o fracasso e o sucesso escolar como 
ocorrências típicas das sociedades industrializadas, ou seja, como fenômenos deste momento histórico e social. Fracasso 
escolar e dificuldades de aprendizagem são conceitos que se esbarram continuamente e necessitam ser compreendidos 
em suas particularidades. Uma criança fracassa na escola porque apresenta dificuldades para aprender ou começa a 
apresentar dificuldades de aprendizagem em decorrência de freqüentes experiências de fracasso escolar? A princípio, 
as duas proposições procedem, ou não! Compreender o fracasso escolar e suas inter-relações com as dificuldades de 
aprendizagem é tarefa que exige aprofundamento teórico e conceitual em distintas áreas do conhecimento, com destaque 
para a educação, a psicologia e, em especial, a psicopedagogia. O presente texto pretende contribuir neste sentido, 
apresentando uma discussão mais elaborada sobre este tema.
Desta forma, a abordagem psicopedagógica às dificuldades de aprendizagem busca o desafio de analisar esta temática 
em íntima relação com o fracasso escolar, a partir de uma perspectiva ampla e complexa, porém sem desconsiderar a 
relevância de uma leitura pontual acerca destas dificuldades. Da mesma forma que é indispensável compreender o fenômeno 
do não-aprender em uma perspectiva sistêmica e abrangente é necessário apropriar-se das especificidades contidas em 
cada situação de dificuldade de aprendizagem apresentada por diferentes crianças, em distintos contextos sociais. Nossa 
proposta é olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem prioriza uma perspectiva dialética do 
fenômeno das dificuldades de aprendizagem, aqui compreendido como situação construída nas relações sociais macro-
sistêmicas e interações micro-sistêmicas que dão origem e destino aos processos de ensino e aprendizagem.
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A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem Unidade I
A Abordagem Psicopedagógica às 
Dificuldades de Aprendizagem
Unidade I
Capítulo 1 – Articulando a História do Fracasso Escolar com o Surgimento das 
Dificuldades de Aprendizagem: uma Breve Análise Histórica
Objetivo específico: analisar a trajetória histórica do fracasso escolar relacionando-o ao contexto das dificuldades de 
aprendizagem.
João da Silva engrossa as estatísticas do fracasso escolar no Brasil. Como ele, milhares de brasileiros são rotulados, 
diariamente, como incapazes de aprender por questões que rondam a esfera das competências individuais dos sujeitos. 
Quando contestada sobre outras possíveis causas para que um aluno não aprenda, a escola amplia a causa do fracasso 
escolar à família e à situação econômica do país. Raramente a instituição escolar se inclui no rol dos elementos causais 
da aprendizagem fracassada de milhares de crianças.
O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas sociais e econômicos com o qual nos deparamos. Ele se 
espalha por todos os níveis educacionais, penalizando desde crianças da Educação Infantil até os adultos que sofrem em 
programas de alfabetização, em busca de um mínimo de condições para o exercício de sua cidadania. Apesar de incidir 
em quase todas as etapas de escolarização é nas primeiras séries do Ensino Fundamental que o fracasso escolar faz o 
grande “estrago”. Há décadas lidamos com dados que indicam a manutenção dos altos índices de retenção, evasão e 
exclusão escolar. Ao longo das últimas décadas, as crianças brasileiras não conseguiram se libertar deste vaticínio que 
as impele para uma vida escolar repleta de situações de frustração e insucesso. Afinal, por que estas crianças fracassam 
tanto e por tanto tempo?
No Brasil, o número de sujeitos que não consegue aprender aumenta a cada ano. Diante de um quadro caracterizado por 
crescente retenção em séries escolares, exclusão do aluno do sistema educacional ou encaminhamento para serviços 
psicológicos, psicopedagógicos ou médicos, a escola sente-se perdida e repete, continuamente, o comportamento 
de responsabilizar o sujeito e sua família pelo fracasso na aprendizagem. Surgem os rótulos, que atribuem ao aluno 
João da Silva tem 12 anos e ainda está na 3ª série do Ensino 
Fundamental. Por mais que a professora se esforce João não 
consegue aprender. Seus pais dizem que ele é imaturo e não 
tem jeito “pra a escola”. Sua professora também não acredita 
mais que João possa melhorar. Ela está certa de que ele tem 
alguma coisa errada que não permite que ele aprenda. “João 
não tem jeito”, costuma dizer sua professora. “Ele já é atrasado 
demais, impossível recuperar!”.
Você acha que João é um caso perdido?
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deficiências de toda ordem e que em nada colaboram para a solução do problema. Em geral, estes rótulos legitimam uma 
suposta “incompetência individual ou orgânica para a aprendizagem”, excluindo o aluno não só da vida escolar como do 
mundo social e do trabalho.
Se a culpa pelo fracasso escolar é do aluno, as outras instâncias pertencentes ao sistema escolar não assumem 
responsabilidade diante deste cenário. Sociedade, políticas públicas e sociais, ideologias educacionais, escola, educadores 
e professores não são diretamente responsáveis por esta tragédia e, portanto, muito pouco têm a fazer.
Para compreender como se constitui um quadro de fracasso escolar é necessária uma análise minuciosa de suas origens 
sem desconsiderar a participação ativa de distintas instâncias na estruturação deste processo. Por ser um fenômeno de 
alta complexidade, sua construção vai espelhar esta natureza intrincada e vai exigir uma avaliação de todos os aspectos 
que contribuem para o surgimento desta situação, tanto no contexto escolar como também no contexto do trabalho. 
Hoje encontramos, com freqüência, adultos que apresentam situações de fracasso no exercício laboral em decorrência de 
contextos educacionais pregressos que não foram adequados o suficiente para promover nestes sujeitos as competências 
exigidas pelo mercado de trabalho da atualidade, caracterizado por sua competitividade e alto grau de exigência. No 
capítulo � do presente texto, este assunto será abordado com maior propriedade.
Ao pensarmos sobre o papel social da educação e, concomitantemente, buscarmos respostas para os altos índices de 
fracasso escolar nas escolas públicas brasileiras fica difícil não considerar a existênciade uma dimensão perversa no 
sistema escolar que parece excluir estas crianças quase “de propósito”, como garantia de um projeto ideológico que 
se beneficia desta exclusão. Os sociólogos franceses, bastante conhecidos no Brasil, investigaram exaustivamente as 
dimensões simbólicas presentes nas propostas educacionais e que traduzem a ideologia dominante de um dado sistema 
de poder. Não há dúvida de que a escola, em certa instância, atende ao poder dominante e reproduz, por meio de suas 
práticas, um contexto sócio-cultural que garanta a manutenção das condições ideológicas desejáveis. Porém, também 
somos sabedores de que o espaço escolar, apesar de sua função reprodutivista, também é, ainda, um dos poucos contextos 
que favorecem o surgimento de uma reação popular ao sistema ideológico dominante. Renomados educadores brasileiros, 
como Saviani e Libâneo, vêm discutindo a possibilidade concreta de construção de uma pedagogia crítica, capaz de restituir 
ao sujeito sua condição de cidadão, uma pedagogia a serviço do povo brasileiro e não das elites política e ideológica.
O fracasso escolar deve ser compreendido a partir desta instância macro-sistêmica, que delata um projeto ideológico que exclui 
a população pobre não apenas da escola, mas, principalmente, da possibilidade de construção do seu conhecimento, assim 
como do acesso ao mercado de trabalho em iguais condições de competição com os raros cidadãos formados nas elites.
Não é por acaso que uma criança fracassa na escola. O fracasso escolar tem uma missão, infelizmente mais perversa 
do que imaginamos. Ele legitima a exclusão escolar e social, de modo sutil e quase imperceptível, ao culpabilizar o aluno 
pelo seu insucesso. Uma vez que ainda se discute a não-aprendizagem como oriunda de aspectos orgânicos, fisiológicos 
e individuais não há porque duvidar das intenções democráticas do sistema educacional que provê a todos os sujeitos as 
mesmas condições de ensino. Se o aluno não aprende, não é o sistema que tem “culpa”, nem o aluno, necessariamente. 
Este aluno não aprende porque, “infelizmente”, pertence a um contexto social e econômico desprivilegiado que termina 
por minar suas possibilidades desenvolvimentais e condições de vida. Diante deste cenário tão precário é quase impossível 
para o aluno passar pela escola sem apresentar uma quantidade enorme de dificuldades de aprendizagem que vão legitimar 
o seu fracasso, ou seja, a sua participação ativa no seu insucesso escolar. Para revigorar a perversidade do sistema, 
surge o discurso de que a solução para este problema ultrapassa os muros da escola e deve ser objeto de discussão de 
instâncias superiores. O sistema educacional deixa claro que a solução para este intrincado problema diz respeito a estas 
instâncias superiores, como se elas não pertencessem, também, ao sistema político dominante.
O fracasso escolar tem origem complexa e multideterminada. Analisar 
suas causas partindo apenas de aspectos diretamente relacionados ao 
sujeito que fracassa consiste em visão reduzida do processo.
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O sistema escolar ainda se solidariza com o aluno que fracassa ao inventar múltiplas formas de auxiliá-lo em sua 
“recuperação”. Deste ínterim surgem ações como a implantação da progressão automática nas distintas etapas do 
Ensino Básico, programas de aceleração da aprendizagem, dentre outros artifícios que apenas prorrogam o veredicto 
final, que sempre é a exclusão.
Enquanto o poder político se digladia em busca de soluções para a sofrível situação da educação brasileira, nas salas 
de aula a construção do fracasso escolar toma corpo a cada dia, expresso pelos obstáculos criados pela própria escola 
e que impedem o aluno de aprender. A burocratização do trabalho pedagógico, a obediência cega a uma carga curricular 
excessiva e pouco formadora, a prioridade dada aos conteúdos quantitativos em detrimento da experiência qualitativa do 
aluno, a má formação dos professores, as precárias condições físicas e materiais da escola, dentre tantas outras mazelas 
constituem barreiras presentes que os alunos das camadas pobres enfrentam e que, muito dificilmente, conseguirão 
sobrepujar.
Diante de constatações tão sérias, a necessidade de investigar com maior profundidade este fenômeno dissimulado que é 
o fracasso escolar torna-se imperativa. Neste ponto partimos para a escola, com o propósito de compreender o que ocorre 
em seus espaços, na tentativa de lançar luz sobre esta questão obscura. Ao chegarmos à escola nos deparamos com o 
inevitável: a total apropriação do discurso dominante por parte dos educadores, de modo pouco explícito, demonstrando 
em sua dimensão micro-sistêmica a existência das mesmas propostas evidenciadas na instância macro-sistêmica já 
discutida neste texto. Escutamos de educadores e professores que as causas do fracasso escolar têm origem no aluno e 
suas precárias condições de vida. Mais uma vez as outras dimensões são salvas “do julgamento” e permanecem omissas 
em relação ao quadro do insucesso na escola. O ciclo se fecha e a escola legitima a ideologia dominante ao assumir que 
o aluno e seu precário contexto sócio-econômico são os elementos responsáveis pelo seu fracasso porque dão origem 
às suas deficiências de aprendizagem.
O fracasso escolar é fenômeno complexo, multideterminado e condicionado por ideologias, políticas educacionais, sistemas 
sociais e econômicos. É um fato concreto que preocupa pais, educadores e toda uma nação. Seus efeitos são nocivos 
e geram exclusão escolar, social, econômica e cultural. Suas causas são, geralmente, imputadas às características do 
sujeito que fracassa, seu contexto familiar, social e econômico. Ao situar a origem do problema no sujeito exime-se a 
escola e todo o sistema restante da partilha da responsabilidade pelo insucesso escolar.
Antes de conceituar dificuldade de aprendizagem é de extrema relevância estabelecer alguns parâmetros que permitam 
a articulação deste conceito com o de fracasso escolar. Este cuidado é necessário, pois estes fenômenos não mantêm, 
necessariamente, uma relação causal ou mesmo uma correlação. Eles refletem faces distintas de um grave problema, 
que é a não-aprendizagem, mas nem sempre estão juntos em sua construção.
Ao que parece, a solução para este problema também ultrapassa 
o desejo político das elites governantes. Se assim não fosse, 
a realidade seria outra.
Na maioria das vezes o aluno não é responsável pelo seu 
fracasso na escola. Em algumas circunstâncias, ele tem pouco 
sucesso na escola por vivenciar situações que trazem, em seu 
bojo, algum tipo de impedimento ou dificuldade para aprender. 
Nestes casos evidenciamos a possibilidade de identificação das 
dificuldades de aprendizagem.
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Vamos aos parâmetros:
�) O fracasso escolar costuma ser compreendido como um fenômeno social que afeta, especialmente, a população 
de baixo poder aquisitivo e que freqüenta o sistema público de ensino. 
�) O fracasso escolar também acomete a população privilegiada socialmente e financeiramente, mas, em geral, 
nestas condições, não é compreendido como fenômeno social e de impacto no desenvolvimento da nação. Este 
tipo de fracasso escolar não gera estatísticas educacionais.
�) O fracasso escolar tem origem na relação do sujeito de aprendizagem com seu contexto social e cultural. O 
que observamos é que, em geral, este contexto não é construído para promover o sucesso escolar do aluno e 
ele não tem outra opção senão falhar. Este é o fracasso legitimado e cantado em verso e prosa na literatura 
da área.
�) O fracasso na escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, que caracterizam impedimentos à construção 
do conhecimento e que são compreendidascomo fenômenos oriundos “no sujeito”, a partir de suas interações 
sociais e características orgânicas e individuais.
�) O conceito de dificuldades de aprendizagem tem evoluído e se distanciado de uma perspectiva médica assim 
como do enfoque “da causa no indivíduo”, inserindo o sistema ecológico do sujeito como elemento significativo 
em sua construção.
6) A criança que fracassa na escola não necessariamente tem dificuldades de aprendizagem.
7) Uma criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem e não fracassar na escola. Tudo depende do grau 
de ajuda que ela recebe.
8) Os conceitos de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar se aproximam o tempo todo, mas não mantêm 
uma relação de causalidade ou reciprocidade.
�) Para compreender o fenômeno da não-aprendizagem é indispensável conhecer as origens e trajetórias do 
fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, em suas múltiplas interações e distanciamentos.
Conceituar dificuldade de aprendizagem é tarefa complexa que assume tons distintos conforme o contexto cultural 
onde ocorre esta análise. Nos EUA surgem as primeiras considerações teóricas sobre o fenômeno das dificuldades de 
aprendizagem. No início do século XX, os americanos debruçaram-se sobre este conceito de modo a investigá-lo com os 
aportes do método científico, alçando-o à categoria de objeto de estudo tanto da psicologia como da medicina. A leitura 
americana acerca das dificuldades de aprendizagem é pioneira e reflete a visão prática desta cultura ao buscar formas 
de solucionar o não-aprender por meio de estratégias prioritariamente médicas e psicológicas.
Na Europa o enfoque se diferencia e surge uma leitura das dificuldades de aprendizagem matizada por uma ótica 
psicopedagógica. A perspectiva psicopedagógica considera que há múltiplos fatores intervenientes na construção deste 
fenômeno e destaca a necessidade de uma abordagem de intervenção que não exclua as contribuições da medicina e 
da psicologia, mas que coloque a escola como espaço privilegiado no processo de busca de soluções para situações de 
não-aprendizagem.
No Brasil ainda não elaboramos uma visão própria sobre as dificuldades de aprendizagem que auxilie no enfrentamento dos 
graves problemas educacionais e de fracasso escolar que enfrentamos. Esta “não elaboração” de uma leitura brasileira 
acerca dos principais problemas de aprendizagem que assolam a nossa população em fase de escolarização relaciona-se 
com a precária produção científica do país e com o pouco investimento do setor público nesta área. No Brasil pesquisa-se 
muito pouco ou quase nada. Na ausência de estudos que reflitam a nossa realidade o que resta é exportar modelos teóricos 
na tentativa de compreender o fracasso escolar e intervir, de algum modo, no sentido de minimizar este problema.
O corpo de conhecimento elaborado acerca das dificuldades de aprendizagem, suas origens, características e modos de 
intervenção ainda vêm de fora, de outras culturas, outros contextos sociais e escolares. Entretanto, este saber muito tem 
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a colaborar no sentido de construirmos um quadro de compreensão deste fenômeno e adequar estes achados, na medida 
do possível, à nossa realidade. A Psicopedagogia, como área de investigação da aprendizagem e seus impedimentos, busca 
colaborar para que as situações de não-aprendizagem e o surgimento dos impedimentos à aquisição do conhecimento 
sejam compreendidos em sua complexidade, permitindo ações preventivas ou mesmo curativas, em consonância com o 
nosso contexto sócio-cultural.
O conceito de dificuldades de aprendizagem ainda apresenta ambigüidade e falta de consenso. Na disciplina de 
Fundamentos da Psicopedagogia, ao apresentarmos os principais conceitos vigentes sobre as DA´s, identificamos 
a amplitude do campo e sua imprecisão teórica. Como já vimos na citada disciplina há uma gama variada de conceitos 
sobre o que sejam dificuldades de aprendizagem, a saber:
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens 
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da 
fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao 
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem 
ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e 
na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por 
exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio-emocionais) ou com influências 
extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc...), elas não 
são o resultado dessas condições (National Joint Committee of Learning Disabilities, em Fonseca, 
����, p.7�).
Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem em um ou mais dos processos 
psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada ou escrita, que pode manifestar-
se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler e escrever ou realizar cálculos 
matemáticos (Learning Disabilities: A Guide for Parents and Teacher, em Zorzi, ����, pp.��-�6).
Distúrbios (de aprendizagem) são perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, 
sócio-econômica ou educacional, encontradas em escolares, que podem tornar-se problemas para a 
aprendizagem dessas crianças (Tarnopol, em Drouet, ����, p.��).
(Reservamos o termo “dificuldades de aprendizagem) apenas para aqueles casos de crianças com 
dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que essas crianças não apresentam 
defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma” (Kirk & Bateman, em 
Drouet, ����, p.��).
Um problema de aprendizagem é considerado como um sintoma que expressa algo e possui uma 
mensagem. Assim o não aprender tem uma função tão integradora quanto o aprender (Parente & 
Ranña, ���0, p.��).
Atualmente, um enfoque multidimensional e histórico está substituindo o posicionamento unívoco 
(sobre a origem dos distúrbios de aprendizagem). Este tipo de pensamento dialético, oposto ao 
pensamento causal, faz com que já não se procure a explicação dos distúrbios de aprendizagem 
neste ou naquele déficit particular, mas em uma constelação de fenômenos sociais, psicológicos, 
neurológicos, pedagógicos e familiares, que só adquirem o seu pleno sentido quando referidos à 
história de cada criança ou adolescente, considerando-se as múltiplas interações e os conflitos que 
marcam essa história (Fichtner, ���0, p.�6).
Dificuldade de aprendizagem (...) é um atraso, desordem ou imaturidade em um ou mais processos: 
da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma 
possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento, e não dependentes de uma deficiência 
mental, de uma privação sensorial (visual ou auditiva), de uma privação cultural ou de um conjunto 
de fatores pedagógicos. (Kirk, ��7�, p.���, em Fonseca, ����a).
As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam discrepâncias 
educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e o atual 
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nível de realização escolar, relacionada essencialmente com desordens básicas do processo de 
aprendizagem, que pode ser ou não acompanhada por disfunções do sistema nervoso central. As 
discrepâncias de qualquer maneira não são causadas por um distúrbio geral de desenvolvimento ou 
provocadas por privação sensorial. (Bateman, ��6�, p.���, em Fonseca, ����).
A criança com dificuldadede aprendizagem é uma criança com problemas em seu desenvolvimento que 
revelam uma disparidade no processo psicológico relacionado com a educação, disparidade tal (muitas 
vezes de �, � ou mais anos escolares) que requer programas adequados de evolução acadêmica, de 
forma a adaptá-los à natureza a ao nível do desvio do seu processo de desenvolvimento (Gallagher, 
��66, p.���, em Fonseca, ����).
A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada 
por uma imaturidade psicomotora, que inclui perturbações nos processos receptivos, integrativos e 
expressivos da atividade simbólica. Traduz uma irregularidade biopsicossocial do desenvolvimento 
global da criança, que normalmente envolve, na maioria dos casos: problemas de lateralização e 
de praxia motora, deficiente estruturação perceptivo-motora, dificuldades de orientação espacial 
e sucessão temporal e outros tantos fatores inerentes a uma desorganização da constelação 
psicomotora, que impede a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as formas 
concretas de expressão que os simbolizam (Fonseca, ��7�, pp.���-��6, em Fonseca, ����).
Ao analisarmos tantos conceitos sobre as DA´s identificamos pontos de convergência e divergência entre eles, além de 
uma significativa confusão em relação ao que é, especificamente, uma dificuldade de aprendizagem. Vamos pensar com 
um pouco mais de profundidade sobre esta questão.
Quais são as suas respostas para as questões elaboradas? O que de fato significa “apresentar dificuldades de 
aprendizagem”?
Apesar de tantas definições ainda é difícil apontar para um conceito único de dificuldades de aprendizagem. O fenômeno é 
muito mais complexo e necessita ser abordado por esta via. Por isto optamos por discutir as dificuldades de aprendizagem 
em intima relação com o fracasso escolar, embora um fenômeno não ocasione o outro. Eles estão inter-relacionados, mas 
não necessariamente por uma cadeia causal.
Reflita sobre as frases abaixo:
Uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem é uma 
criança com necessidades educativas especiais?
Uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem 
apresenta déficits sócio-ambientais?
Uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem 
fracassa na escola?
A criança vivencia situações nas quais apresenta dificuldades 
para aprender ou estas dificuldades fazem parte do seu 
repertório intrapsicológico?
Uma criança tem ou está com dificuldades de aprendizagem?
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É indispensável que o professor compreenda que uma criança, a despeito de suas condições individuais, familiares, sociais 
e econômicas pode apresentar dificuldades de aprendizagem e fracassar na escola e, mesmo assim, ser uma criança 
absolutamente normal. O professor deve entender também que crianças que não têm dificuldades de aprendizagem podem 
fracassar na escola, por diferentes motivos. Ao se apropriar dos conhecimentos psicopedagógicos e educacionais o 
professor tem maiores chances de construir saberes que permitam o enfrentamento de situações de não-aprendizagem, 
sejam elas derivadas da presença de dificuldades de aprendizagem ou outros fatores também geradores do fracasso 
escolar.
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Capítulo 2 – Analisando os Fatores que Impedem a Aprendizagem a Partir 
de um Enfoque Psicopedagógico
Objetivo específico: investigar os fatores impeditivos à aprendizagem a partir de um enfoque psicopedagógico.
Neste capítulo vamos explorar os diferentes fatores que podem impedir a aprendizagem. Ao longo desta discussão 
esbarraremos, novamente, nos conceitos de fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem, pois os fatores impeditivos 
à aprendizagem são múltiplos e se relacionam intimamente tanto com o insucesso escolar como com a construção de 
dificuldades para aprender.
Dizer que uma criança não aprende porque possui um distúrbio orgânico, fisiológico, cerebral ou semelhante é menos 
complicado do que atribuir o seu fracasso escolar a outros fatores difíceis de serem mensurados ou mesmo diagnosticados 
mediante exames. Por esta razão há uma enorme tendência em medicalizar o fracasso escolar e tratá-lo como um distúrbio 
passível de cura por uma terapêutica adequada ou medicação suficiente. Porém, mesmo quando cedemos a esta tendência, 
somos cientes de que há outros aspectos presentes na construção das dificuldades de aprendizagem que extrapolam as 
nomenclaturas médicas e psicológicas.
Há também situações nas quais a criança ingressa na escola em condições perfeitas para aprender e sai dela apresentando 
limitações sérias à aquisição do conhecimento. Como explicamos tal fenômeno? Antes da escola a criança aprendia 
perfeitamente. Depois da escola esta competência torna-se comprometida? A escola pode impedir a aprendizagem? 
Quando evidenciamos quadros desta natureza é impossível relacionar as causas da não-aprendizagem somente a fatores 
individuais, orgânicos ou fisiológicos. O sistema escolar é competente para gerar dificuldade de aprendizagem, por incrível 
que pareça. Muitas vezes é isto o que a escola faz: “impede o sujeito de aprender”. 
O foco de investigação das causas da não-aprendizagem também pode mudar de rumo e apontar para a família, as 
condições sociais e econômicas do aluno, as crenças e concepções do seu contexto social, os valores culturais, dentre 
tantos outros fatores. Compreender o fracasso escolar e o surgimento das dificuldades de aprendizagem em um sujeito 
exige investigação minuciosa, detalhada, aprofundada. Diz respeito a um processo de pesquisa da história deste sujeito, 
considerando suas inserções familiares, sociais e culturais. Os impedimentos à aprendizagem são múltiplos, derivam de 
distintas fontes e demandam muita atenção e discernimento em sua identificação.
Por que algumas crianças, absolutamente normais, não 
aprendem? Esta é uma pergunta intrigante.
Uma investigação psicopedagógica dos fatores que impedem a 
aprendizagem vai lançar luz sobre as distintas instâncias que 
operam na construção das dificuldades de aprendizagem e que 
também são geradoras do fracasso escolar.
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Esta leitura abrangente se recusa a compreender a não-aprendizagem como oriunda de uma única fonte e considera 
que só é possível identificar o que impede a aquisição do conhecimento ao considerarmos os pontos de partida desta 
situação, que são muitos.
O ser humano pertence a uma espécie e partilha com ela características desenvolvimentais comuns. Isto é fato biológico, 
genético, fisiológico. Entretanto, sabemos que o homem não se torna “humano” por legado biológico ou genético. Uma 
criança só se torna “humana” quando faz parte de uma cultura e conta com mediadores aptos a transmitir a ela os 
significados desta cultura. É por meio da mediação que a criança se torna “uma pessoa”, desenvolve suas funções 
psicológicas, cresce, matura, aprende, passa a pertencer à humanidade.
A construção do ser humano se dá no palco cultural, no qual a família, a escola e diversas instituições atuam como 
poderosos mediadores neste processo. Considerando que hoje prevalece no planeta o modelo das sociedades industrializadas 
e que neste modelo as crianças passam um longo tempo na escola para “adquirirem conhecimentos”, imaginem o impacto 
da instituição escolar na construção da personalidade do homem. Ele é imenso, incomensurável, definitivo, tanto para o 
sucesso desta criança como para o seu fracasso.
O processo de socialização do homem assim como sua experiência em instituições de ensino constitui vivências repletas de 
desafios, situações-problema,escolhas e opções. Nem sempre este sistema se apresenta para o sujeito em concordância 
com seus desejos e aspirações. Muitas vezes, socializar-se e educar-se são experiências difíceis, que demandam auxílio 
constante dos pares sociais mais experientes e nem sempre a escola ou a família estão prontas para ofertar este auxílio. 
Em situações deste gênero é muito provável o surgimento de dificuldades que podem se expressar tanto no processo de 
desenvolvimento do sujeito como em sua aprendizagem.
No Quadro � identificamos as dimensões por meio das quais um ser humano se constitui como sujeito e que podem originar 
distintos fatores impeditivos à aprendizagem, a saber: (a) biológicas/genéticas; (b) físicas/orgânicas; (c) psicológicas; 
(d) escolares/institucionais; (e) sócio-econômicas; (f) ideológicas; (g) ecológicas, (h) culturais/históricas. Uma breve 
investigação de cada uma destas dimensões é necessária para clarear o processo de construção destes fatores impeditivos 
da aprendizagem e suas interações com todo o sistema que cerca o sujeito.
Quadro 1 – dimensões Constitutivas do Homem
1) Dimensões biológica e genética: dizem respeito à herança genética que cada ser humano recebe no momento da 
concepção e que dá origem a um ser biológico, pertencente a uma espécie com a qual ele partilha inúmeras regularidades, 
tanto desenvolvimentais como de aprendizagem. O homem é único, porém atende a regularidades desenvolvimentais 
típicas de sua espécie. Seu processo de desenvolvimento tem aspectos definidos pelo seu código genético e sua biologia, 
entretanto estas dimensões também são afetadas por contextos ambientais, sociais e culturais, promovendo mudanças 
e transformações.
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Diversos estudos mostram que transtornos biológicos ou mesmo genéticos podem gerar dificuldades de aprendizagem, 
com destaque especial para os déficits neurológicos. Situações desta natureza ocasionam comprometimentos no processo 
desenvolvimental do sujeito, especialmente em sua cognição, promovendo alterações biológicas, comportamentais e 
emocionais que podem impedir a aprendizagem.
Dentre os transtornos relacionados às alterações biológicas identificamos: (a) lesões cerebrais; (b) paralisia cerebral; (c) 
epilepsia: (d) deficiência mental; (e) deficiência sensorial e (f) deficiência visual, auditiva ou de fala. Os fatores genéticos 
podem originar os seguintes quadros: (a) fibrose cística; (b) síndrome de Down; (c) hemofilia; (d) neurofibromatose; (e) 
fenilcetonúria; (f) anemia falciforme; (g) síndrome de Turner, dentre tantos outras.
É importante que o psicopedagogo saiba que necessita de auxílio especializado para elaborar um diagnóstico no qual os 
fatores impeditivos à aprendizagem são, primariamente, de origem biológica ou genética. O trabalho interdisciplinar é 
indispensável no momento da elaboração de um diagnóstico, seja ele no âmbito clínico ou no institucional.
2) Dimensões física e orgânica: relacionam-se ao desenvolvimento físico e orgânico do sujeito, incluindo os processos de 
crescimento e maturação. Ao nascer, um bebê já traz registros genéticos que vão orientar seu processo de desenvolvimento. 
Entretanto, o ambiente que o cerca vai dar cartas em pé de igualdade com suas determinações genéticas e biológicas, 
tecendo uma trama complexa que engendrará a construção de suas rotas desenvolvimentais. O bebê vai crescer, vai 
vivenciar processos de maturação e desenvolver-se a partir da interação dos seus fatores genéticos e ambientais. Portanto, 
suas dimensões físicas e orgânicas podem ter suas trajetórias de desenvolvimento alteradas por fatores de outra ordem, 
originando situações potencialmente capazes de impedir os seus processos de aprendizagem.
Dentre os possíveis fatores físicos e orgânicos com potencial para impedir ou prejudicar os processos de aprendizagem, 
destacamos: (a) desnutrição; (b) exposição a agentes teratogênicos, como drogas, infecções; (c) incompatibilidade de Rh; 
(d) exposição à irradiação e/ou poluição; (d) déficits psicomotores; (e) déficit no crescimento e (f) baixo peso.
3) Dimensão psicológica: corresponde aos fatores psicológicos e seu desenvolvimento durante a vida do sujeito. Fatores 
psicológicos incluem os seguintes processos: emoções, afeto, cognição, inteligência, memória, percepção, linguagem, 
pensamento, criatividade, imaginação etc. As funções psicológicas determinam o surgimento do sujeito humano. A 
nossa espécie se diferencia do reino animal por possuir funções psicológicas superiores e mediadas, que permitem a 
construção da consciência e, consequentemente, a noção de “eu”. Somente os homens têm identidade, personalidade ou 
subjetividade. Esta vida psíquica rica, complexa e subjetiva é construída ao longo do nosso desenvolvimento e depende 
de todas as dimensões que cercam o ser humano. Necessitamos de condições físicas, biológicas, genéticas, ambientais, 
sociais e históricas favoráveis para desenvolvermos uma personalidade saudável. Quando estas condições são abaladas 
por qualquer circunstância, o desenvolvimento psicológico do sujeito pode apresentar comprometimentos, dentre os quais 
destacamos aqueles que vão impedir, especificamente, a aprendizagem.
Os fatores psicológicos impeditivos da aprendizagem são numerosos e atuam de modo conjunto. Uma criança com 
baixa auto-estima, por exemplo, pode apresentar dificuldades de aprendizagem que, por sua vez, vão gerar déficits na 
aquisição da linguagem, que também por sua vez, se transforma em um outro fator psicológico originário do problema 
de aprendizagem. Este ciclo demonstra a relação sistêmica existente entre sintoma e situação, mostrando que muitas 
vezes a dificuldade de aprendizagem tem poder de gerar um novo sintoma de não-aprendizagem.
Há necessidade de análise minuciosa dos fatores psicológicos na composição dos quadros de não-aprendizagem. O 
psicopedagogo deve se apropriar de saberes da psicologia, psicanálise e outras linhas teóricas no sentido de ampliar seus 
conhecimentos sobre a dinâmica e estrutura do funcionamento psicológico. Só assim será possível elaborar diagnósticos 
ou avaliações precisas. Também é importante destacar, novamente, a necessidade do trabalho interdisciplinar. Em alguns 
momentos a melhor opção é contar com a participação de um psicólogo clínico experiente no momento de fechar um 
processo de avaliação psicopedagógica.
Dentre os fatores psicológicos intervenientes na aprendizagem destacamos: (a) baixa auto-estima e autoconceito; (b) 
distúrbios afetivos e emocionais; (c) distúrbios comportamentais; (d) neuroses e psicoses; (e) transtornos psicomotores 
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etc. O módulo do presente curso, denominado “Contribuições da Psicanálise para o Conhecimento Psicopedagógico” 
muito tem a contribuir com relação a este tópico.
4) Dimensões Escolar e Institucional: representam a influência e capacidade de intervenção da escola e das instituições 
que a cercam no processo de aprendizagem do aluno. A instituição escolar é apenas uma das instâncias sociais que 
participam ativamente no desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos. A família, a comunidade, a igreja e 
tantos outros espaços de socialização assumem papel relevante na constituição da personalidade de um indivíduo. Estas 
instituições, em conjunto, estabelecem padrões, crenças, valores e expectativas com relação ao sujeito e sua trajetória 
de vida. Em geral, este sujeito tentará atender a estes padrões e nesta trajetória pode vivenciar situações conflitantes 
que refletem em sua personalidade, seu desenvolvimento e aprendizado.
Nas sociedades industrializadas, a escola é a instituição onde as crianças passam a maior parte do seu tempo. Ela 
também é o local,por excelência, de transmissão do legado cultural da humanidade. Na escola a criança constrói seu 
conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma. Ela também aprende a ser uma pessoa, por meio das diversas interações 
com os pares, no espaço escolar. A sala de aula é muito mais do que um espaço de aprendizagem; ela é um espaço 
privilegiado de desenvolvimento humano, onde crianças “tornam-se seres humanos” e aprendem a viver em coletividade. 
Portanto, a escola assume papel de extrema importância na construção de um bom ou mau processo de aprendizagem. 
A intenção contida no processo educativo formal, em geral, é boa; os resultados nem sempre.
A escola impede a aprendizagem quando: (a) estrutura o mesmo tipo de ensino para diferentes crianças; (b) não prepara 
seus professores de modo adequado; (c) não oferta metodologias de ensino modernas, sofisticadas e de qualidade; (d) 
enfatiza a aquisição de conteúdos em detrimento da produção do conhecimento; (e) utiliza a avaliação como sistema 
punitivo, ao invés de caracterizá-la como momento especial de aprendizagem; (f) elimina a dimensão lúdica da sala de 
aula; (g) distancia conteúdos curriculares da vida do aluno; (h) constrói ambientes de aprendizagem opressivos, sem 
destaque para a criatividade. As instituições familiares também não cooperam com o sucesso escolar quando: (a) não 
valorizam a aprendizagem e o estudo; (b) não participam da vida escolar dos seus filhos; (c) não incentivam ou valorizam 
a leitura; (d) não estimulam adequadamente as crianças; (e) negligenciam a educação de valores; (f) associam alto nível 
de ansiedade ao processo escolar; (g) nutrem relações interfamiliares pouco ajustadas.
5) Dimensões Sócio-Econômicas: dizem respeito ao contexto social e econômico das crianças e suas famílias em etapa 
de escolarização e refletem, diretamente, no desempenho dos alunos em sala de aula. Uma das causas mais representativas 
do fracasso escolar é o baixo padrão social e econômico da maioria das crianças brasileiras. Desprovidos de moradia, 
condições sanitárias, cuidados médicos, nutrição adequada, conforto familiar e emocional e recursos financeiros, as 
crianças das classes sociais desfavorecidas encontram obstáculos instransponíveis quando chegam à escola. É impossível 
aprender com qualidade quando não há cadernos, lápis, computadores, alimentação adequada, falta de apoio familiar, 
trabalho precoce, descanso e lazer, todos os ingredientes que favorecem a aquisição do conhecimento com certo grau 
de tranqüilidade e prazer.
As crianças pertencentes às classes socioeconômicas desprivilegiadas apresentam, em geral: (a) condições habitacionais, 
sanitárias, de higiene e nutrição deficientes; (b) pouca estimulação cognitiva; (c) fraca interação sociolingüística; (d) 
privações lúdicas, simbólicas e culturais; (e) baixo desempenho na expressão lingüística e no desenvolvimento do 
vocabulário; (f) conhecimentos gerais inadequados; (g) pouca habilidade no uso de tecnologias; (h) acesso restrito aos 
recursos físicos necessários à aprendizagem (livros, revistas, jornais, cadernos); (i) ausência de uma rede de apoio com 
relação às etapas de aprendizagem por parte da família e mesmo dos professores.
Diante de tantos impedimentos torna-se quase impossível para uma criança pobre alcançar sucesso na escola. Se 
somarmos este aspecto aos outros já relacionados veremos o fracasso escolar se constituindo, tornando-se um fenômeno 
muito mais social do que pedagógico, urdido na perversidade da má distribuição de renda, fato ainda tão presente em 
nosso país. Mesmo quando consegue ultrapassar todas as barreiras impostas pelo macro sistema, a criança pobre sai 
da escola em condições precárias para competir em um mercado de trabalho marcado pela alta especialização e busca 
de excelência. Neste contexto, parece que não há saída para estas crianças.
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6) Dimensão Ideológica: toda sociedade ou grupo cultural constrói ideologias que sustentam suas crenças e valores. 
Por ideologia compreendemos “um conjunto articulado de idéias, valores, opiniões, crenças que expressam e reforçam 
as relações que conferem unidade a determinado grupo social, seja qual for o grau de consciência que disso tenham seus 
portadores”. As ideologias surgem a partir de idéias disseminadas como dominantes e representativas do desejo de uma 
sociedade. Ela é incutida mediante distintas práticas, dentre as quais se destaca a escolar. A escola é uma das instâncias 
transmissoras da ideologia de um povo. Ela dissemina, de modo subentendido, sistemas de idéias dogmaticamente 
organizadas e as transforma em instrumento de manipulação, domínio ou, até mesmo, luta de classes. Não percebemos 
o processo de apropriação da ideologia que domina o nosso contexto social, histórico e cultural. Quando percebemos já 
somos portadores destes valores e, muitas vezes, lutamos para preservá-los. 
De que modo uma ideologia pode gerar dificuldades de aprendizagem ou mesmo fracasso escolar? Quando ela, por exemplo, 
dissemina para os membros de uma sociedade que o ingresso no trabalho se dará por meio do preparo do sujeito, no 
ambiente escolar, para o exercício de uma profissão e, ao mesmo tempo, não oferta condições democráticas de acesso 
a uma escolarização de qualidade. Ao partilhar este ideário, o sujeito considera que o fracasso escolar e profissional de 
muitos dos seus pares se justifica por este conjunto de valores, ou seja, não há lugar para todos, portanto nada mais 
natural do que o fracasso de uma boa parcela.
A escola faz isto com muita competência e, como boa reprodutora da ideologia dominante, ela lança a responsabilidade do 
fracasso nas mãos do aluno, eximindo o contexto social de sua enorme parcela de culpa. O aluno apresenta dificuldades 
para aprender porque “já espera” este quadro. Afinal, ele é pobre, não tem condições financeiras nem culturais de alcançar 
o topo da pirâmide social, já disseram a ele que nem todos chegarão lá e que o melhor a fazer é aceitar sua condição 
subalterna sem reclamar. A família também legitima o problema ao assumir que seu filho “não dá para os estudos”, “não é 
muito inteligente”, “deve ter a mesma profissão do pai”, dentre outras crenças semelhantes que só fortalecem o sistema 
ideológico vigente. O psicopedagogo tem a obrigação de investigar esta dimensão que sempre surge como componente 
em quadros de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
7) Dimensão Ecológica: esta dimensão compreende a criança inserida em distintos contextos que são formados 
pelos vários ambiente em que ela habita no seu cotidiano. Estes micro-sistemas se relacionam uns com os outros de 
distintas maneiras, formando meso-sistemas que, por sua vez, interagem com ambientes e espaços institucionais (exo-
sistemas) onde a criança não necessariamente está presente, mas que influenciam seus processos de desenvolvimento 
e aprendizagem de modo significativo. Todos estes sistemas encontram ressonância no macro-sistema que representa 
as crenças, ideologias e padrões culturais de cada criança.
A abordagem ecológica é de extrema relevância na análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, 
pois desnuda as intricadas relações entres os diferentes sistemas e suas interferências positivas ou negativas nos 
resultados desenvolvimentais. Quando compreendemos a criança como sujeito inserido em uma teia de relações que se 
amplia progressivamente, passamos a percebê-la de modo mais complexo e ampliamos as possibilidades de identificar 
possíveis pontos nodais de situações problemas, o que permite a intervenção.
Para a Psicopedagogia é fundamental a adoção de uma visão ecológica do desenvolvimento e da aprendizagem. Ela nos 
permite identificar, por exemplo, quando uma dificuldade de aprendizagem é originária de: (a) relações familiares nucleares 
(pai,mãe e filhos); (b) relações familiares ampliadas (avós, primos, tias); (c) conflitos ideológicos entre membros da mesma 
família; (d) discrepância de valores entre família nuclear e família ampliada; (e) expectativas disfuncionais com relação 
à criança; (f) expectativas disfuncionais com relação à escola, dentre outros fatores.
8) Dimensões históricas e culturais: para finalizar vamos analisar o contexto histórico e cultural e suas interferências no 
contexto da aprendizagem e seus impedimentos. Já discutimos bastante sobre a natureza dos processos de desenvolvimento 
humano e aprendizagem. Somos sabedores de que o filhote do homem só se torna “humano” pela mediação da cultura, 
ou seja, de significados simbólicos que damos às coisas e ao mundo e que são transmitidos aos nossos descendentes 
mediante os processos educacionais. O homem se torna homem por meio de outros homens. Este processo depende da 
cultura e seu contexto histórico.
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A escola é a instituição responsável pela transmissão do legado cultural da humanidade. A ela cabe a tarefa de ensinar 
aos mais novos os significados construídos pela cultura que representa. Por isso a escola necessita de tempo longo e 
contínuo para formar um “habitus” no aluno, ou seja, para incutir-lhe os valores, crenças e saberes escolhidos pela dimensão 
histórica e cultural. Espera-se que este aluno seja o guardião e também reprodutor dos padrões históricos e culturais 
herdados. Deseja-se que ele, como futuro da sociedade, garanta a sobrevivência da mesma. A escola treina o aluno para 
manter o status quo, para garantir a continuidade do grupo social, para reproduzir crenças e valores. Ao se estruturar 
para tal tarefa, a escola termina por eliminar de suas práticas a produção de novos valores culturais, a renovação do 
legado histórico, a transformação do tecido social tão imprescindível para nossa subsistência. Portanto, é neste aspecto 
que as dimensões históricas e culturais podem atuar no sentido de gerarem dificuldades de aprendizagem, ao ceifarem 
no aluno o seu ímpeto criativo e inovador. Parece um contra-senso, mas tal fato ocorre com uma infeliz freqüência.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
Compreendendo as Dificuldades de 
Aprendizagem
Unidade II
Capítulo 3 – Taxonomia e Características das Dificuldades de Aprendizagem: 
Uma Abordagem Psicopedagógica
Objetivo específico: identificar os tipos de dificuldades de aprendizagem com maior incidência no contexto escolar, 
considerando suas características.
Neste capítulo vamos abordar, especificamente, as dificuldades de aprendizagem em seus aspectos de classificação 
e identificação. É importante ressaltar que a leitura aqui adotada é de natureza psicopedagógica, o que significa uma 
opção por analisar estes impedimentos à aprendizagem com ênfase em suas dimensões pedagógicas e escolares. Não 
vamos estudar as dificuldades de aprendizagem com olhos médicos ou mesmo estritamente psicológicos. Nosso foco 
será, prioritariamente, a compreensão das DA´s inseridas em um cenário educacional, o que não impede uma investigação 
precisa, complexa e com maior grau de profundidade de cada uma delas.
A importância de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem se expressa no conhecimento de como um fenômeno 
de natureza difusa pode individualizar-se em um conjunto de sintomas e/ou características a ponto de comprometer 
o processo de aprendizagem de um sujeito. Estudar o sistema de classificação das DA´s também orienta sobre suas 
etiologias diferenciadas, provenientes de distintas dimensões, como já evidenciado em capítulo anterior. Nesta perspectiva, 
é importante compreender de que forma se constrói um quadro de impedimentos ao ato de aprender e como este evolui 
até alcançar os processos gerais de aprendizagem, prejudicando-os.
Retomando Fonseca (����) identificamos uma classificação das dificuldades de aprendizagem em dois níveis, a saber: 
a) as dificuldades de aprendizagem primárias e b) as dificuldades de aprendizagem secundárias. O quadro comparativo a 
seguir apresentará as principais diferenças entre os dois tipos:
QUADRO COMPARATIVO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Baseada em Fonseca, ���� (pp.���-�00)
Dificuldades de Aprendizagem Primárias - DA I Dificuldades de Aprendizagem Secundárias - DA II
(�) DAs primárias são aquelas onde não se identifica uma 
causa orgânica específica.
(�) Compreendem perturbações nas seguintes aquisições: 
práxicas e simbólicas, como: a linguagem falada 
(receptiva e expressiva), a linguagem escrita (receptiva 
e expressiva) e a linguagem quantitativa.
(�) O potencial sensorial, intelectual, motor e social está 
intacto e é, portanto, normal.
(�) DAs secundárias resultam de condições, desordens, 
limitações ou deficiências devidamente diagnosticadas 
em: deficiência visual, auditiva, mental, motora, 
emocional ou privação cultural.
(�) As DAs são a conseqüência secundária de deficiências 
nervosas, sensoriais, psíquicas ou ambientais.
(�) O potencial sensorial, intelectual, motor e social é 
atípico e desviante.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
(�) Se há perturbações, elas dependem de alterações 
mínimas, tão mínimas que não são detectadas 
pelos exames médicos pediátricos, neurológicos, 
psiquiátricos, psicológicos porque são insuficientes para 
identificar distúrbios e problemas no processamento da 
informação.
(�) As aquisições da linguagem falada, da linguagem escrita 
e da linguagem quantitativa estão primariamente 
perturbadas.
(�) Se há perturbações, elas dependem secundariamente 
de deficiências sensoriais, neurológicas, psíquicas 
ou ambientais como, por exemplo: privação cultural, 
desvantagem sócio-econômica, má nutrição, 
envolvimento afetivo, facilidades de estimulação 
precoce, expectativas etc.
(�) As aquisições da linguagem falada, da linguagem escrita 
e da linguagem quantitativa estão secundariamente 
perturbadas.
CATEGORIAS DE DAs PRIMÁRIAS
1. Disfunções
�.�. Da linguagem falada
• Disnomia
• Disfasia
• Disartria
• Deficiência Mental
�.�. Da linguagem escrita
• Dislexia (auditiva e visual)
• Disgrafia
• Disortografia
�.�. Da linguagem quantitativa
• Discalculia
2. Problemas Perceptivos
�.�. Do processo auditivo
• Discriminação
• Síntese
• Memória de curto termo
�.�. Do processo visual
• Discriminação 
• Figura-fundo
• Complemento
• Constância da forma
• Posição e relação espacial
• Visualização
3. Problemas Psicomotores, controle vestibular e 
proprioceptivo
• Lateralização
• Imagem do corpo
• Estruturação espaço-temporal
• Praxia global
• Praxia fina (visuomotricidade)
CATEGORIAS DE DAs SECUNDÁRIAS
1. Afecções biológicas
�.�. Do sistema nervoso central
• Lesões cerebrais
• Paralisia cerebral
• Epilepsia
�.�. Dos sistemas sensoriais
• Deficiência auditiva
• Hipoacusia (diminuição da audição)
• Deficiência visual
• Ambliopia (diminuição da visão)
2. Problemas de comportamento
• Reativo
• Neurótico
• Psicótico
3. Fatores ecológicos e sócio-econômicos
• Envolvimento afetivo
• Má Nutrição
• Privação cultural
• Dispedagogia (problemas de ensino)
Na taxonomia de Fonseca (����), as dificuldades de aprendizagem se dividem em primárias e secundárias, considerando-
se os motivos expostos na primeira parte da tabela.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
As dificuldades de aprendizagem primárias são aquelas de maiorevidência e não caracterizam dano orgânico específico. 
Elas têm origem em múltiplas causas, mas não apresentam, especificamente, um déficit no organismo do sujeito nem 
em suas funções cognitivas. A criança que apresenta uma DA primária é considerada uma criança de desenvolvimento 
normal, entretanto, situações endógenas ou exógenas favoreceram o surgimento de impedimentos à aprendizagem que 
assumem caráter transitório, ou seja, podem ser eliminadas sem deixar rastro na história do sujeito.
Em geral, as DA´s primárias se expressam por irregularidades transitórias no comportamento psicomotor, no raciocínio 
lógico e na expressão simbólica. Surgindo modificações no funcionamento destas instâncias emergem perturbações 
que podem se expressar na linguagem falada, escrita e quantitativa o que, consequentemente, vai promover déficits na 
aquisição da leitura, da escrita, do conhecimento matemático, dentre outros.
No caso das DA´s primárias é muito comum a criança manter um padrão intelectual, motor e social aproximado do normal. 
O desvio da conduta normal é pouco evidenciado nas DA´s primárias, mas em caso de persistências das irregularidades 
na aprendizagem é possível que o quadro evolua a ponto de incluir problemas de comportamento.
Em sua maioria, as DA´s representam respostas que as crianças normais dão quando se encontram em situações adversas 
de ensino. É muito comum, no atendimento clínico e mesmo institucional, verificar o surgimento de impedimentos à 
aprendizagem quando os alunos são expostos a metodologias de ensino pouco criativas e conteudistas, a professores 
com dificuldades de interação em sala de aula ou mesmo situações de constrangimento ou violência vividas com os 
colegas. Nem sempre as delicadezas presentes nas relações em sala de aula são percebidas pelo professor ou por outros 
educadores, mas elas podem atuam fortemente no sentido de promover sentimentos negativos no aluno a ponto dele 
optar por não aprender, como uma forma de se defender de uma possível ameaça emocional. Infelizmente tal realidade 
é muito mais comum nas escolas do que imaginamos.
Hoje em dia é comum observar a escola rotulando alunos como portadores de hiperatividade, déficit de atenção ou 
mesmo deficiência mental por desconhecer a etiologia e desenvolvimento destes transtornos e por desejar medicalizar a 
dificuldade para aprender, medida que a exime de sua responsabilidade diante do problema. A escola não percebe que ela 
é a construtora da maioria dos quadros de não-aprendizagem e, assim como se recusa a perceber o seu papel, também 
se omite na reconstrução do vínculo da aprendizagem, deixando o aluno nas mãos de médicos e psicólogos que nem 
sempre conseguem ajudar. Para piorar o quadro, a rotulação de uma pessoa como portadora de um déficit ou transtorno 
em nada auxilia em sua recuperação, muito pelo contrário. Esta medida gera discriminação e agrega valores negativos 
ao sujeito, implicando em baixa auto-estima e percepção de si mesmo como incompetente.
A escola deve se preparar para lidar com as dificuldades de aprendizagem e com o fracasso escolar e o psicopedagogo é um 
profissional apto a auxiliar a instituição escolar neste sentido. É importante que o trabalho psicopedagógico institucional 
atue no sentido de evitar a rotulação precoce de crianças com problemas de aprendizagem, mas também não negligencie 
aquela pequena parcela de alunos que podem, de fato, apresentar transtornos que vão demandar ajuda especializada. 
Atuar nos extremos, em se tratando de avaliação psicopedagógica, não é medida segura.
Ampliando a taxonomia proposta por Fonseca (����) e assumindo uma leitura psicopedagógica das dificuldades de 
aprendizagem, apontamos as principais irregularidades que caracterizam as DA´s primárias, a saber:
Por motivos que são plurais, uma criança normal começa a apresentar 
dificuldades para ler, escrever e raciocinar matematicamente.
Compreender a origem destas irregularidades é uma das funções do 
psicopedagogo, que já sabe que tais DA´s são multideterminadas e 
que exigirão investigação interdisciplinar minuciosa e criteriosa.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
1. Irregularidades da Linguagem Falada:
• Disnomia: é a incapacidade para recordar nomes próprios. Consiste em uma anomalia que é mais presente em 
quadros neurológicos. Uma criança com disnomia apresenta dificuldade para recordar substantivos e nomes 
próprios podendo chegar a uma alteração grave da fluidez da fala. Para diagnosticar precisamente um quadro 
de disnomia é recomendável o auxilio de fonoaudiólogos e neurologistas.
• Disfasia: consiste em transtornos evidenciados na evolução da linguagem, em especial na recepção e análise 
do material auditivo e verbal. Crianças com disfasia apresentam dificuldade na integração da linguagem e 
na construção do discurso, com presença de insuficiência sensorial. Elas se comunicam verbalmente, porém 
apresentam dificuldades na construção da fala. O nível mental das crianças com disfasia é considerado normal. 
A disfasia, em geral, se associa à dislalia (gagueira). Um exemplo de disfasia: a criança escuta um comando 
simples da professora e não consegue interpretar o que deve ser feito, assim como não consegue reproduzir 
a fala da professora.
• Disartria: caracteriza-se pela articulação defeituosa dos sons da fala sem comprometer, entretanto, o processo 
linguístico. Em geral, esta dificuldade tem origem em distúrbios motores dos órgãos da fonação (língua e lábios) 
e necessita de apoio fonoaudiológico para ser diagnosticada. Um exemplo de disartria: troca fonética dos sons 
“f” e “v”, “p” e “b” como faz o personagem Cebolinha, dos quadrinhos do Maurício de Souza.
• Dislalia: é a famosa gagueira. Consiste em uma irregularidade no desenvolvimento da fala caracterizada por 
hesitação repetitiva e demora na emissão das palavras. Muitas vezes inclui o prolongamento atípico dos sons. 
Surge na infância, mas pode prolongar-se na vida adulta, se não for tratada adequadamente.
O psicopedagogo também deve incluir, em sua avaliação psicopedagógica, os seguintes aspectos da linguagem falada: 
(a) fluência e riqueza do vocabulário; (b) pronuncia dos fonemas, sílabas e palavras; (c) seqüência lógica na construção 
das frases, dentre outros aspectos relacionados.
2. Irregularidades da Linguagem Escrita:
• Disgrafia: é uma irregularidade da linguagem escrita conhecida comumente como “letra feia”. A criança com 
disgrafia apresenta uma escrita inferior ao esperado para sua etapa desenvolvimental e série escolar. É comum 
também evidenciar a inversão de sílabas, a omissão de letras, a escrita em espelho e a escrita contínua.
• Disortografia: caracteriza-se pela presença de aglutinações, omissões, contaminações, alterações nas palavras 
gerando desorganização na estrutura das frases e sentenças. Não é fruto da falta de coordenação motora e 
reflete distorções nos processos cognitivos responsáveis pela linguagem escrita. A criança com disortografia 
apresenta muitos erros de ortografia que não são oriundos do desconhecimento do código gramatical e 
ortográfico. Processos de letramento de pouca qualidade geram disortografia com freqüência.
3. Irregularidades da Linguagem Quantitativa: 
• Discalculia: é uma irregularidade que impede a criança de compreender adequadamente os processos de 
raciocínio matemático, gerando múltiplas dificuldades na aquisição dos conteúdos desta área. O aluno com 
discalculia não consegue solucionar problemas verbais, tem dificuldade em construir raciocínios quantitativos 
e estabelecer relações entre as categorias de números e numerais. Garcia (���8) estabeleceu seis subtipos 
de discalculia, podendo todos eles combinarem entre si e com outros tipos de DA´s.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
a) DiscalculiaVerbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os 
símbolos e as relações. 
b) Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens 
matematicamente. 
c) Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 
d) Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 
e) Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos 
matemáticos. 
f) Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. 
A criança com discalculia tem dificuldades para:
• Visualizar conjuntos de objetos inseridos em um conjunto maior; 
• Conservar a noção de quantidade, ou seja, ela não compreende que � quilo corresponde a quatro pacotes de 
��0 gramas. 
• Seqüenciar números, estabelecendo relações entre antecessor e sucessor, como por exemplo: qual o número 
que vem antes do � e depois do ��?
• Classificar números. 
• Compreender os sinais matemáticos de soma, subtração, multiplicação, divisão, inclusão, pertença etc.
• Estruturar operações matemáticas. 
• Compreender as conservações de medida, peso, altura, tempo. 
• Estruturar as seqüências lógicas no momento de solucionar operações matemáticas. 
• Contar utilizando os cardinais e ordinais. 
4. Irregularidades da Linguagem em Geral:
• Dislexia: de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (http://www.dislexia.org.br/) a dislexia é:
( ) um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração ( ) sendo 
um dos transtornos de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países 
mostram que entre 0�% e �7% da população mundial é disléxica.
Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, 
desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com 
alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. 
Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o 
diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos 
(http://www.dislexia.org.br/, acesso em �/0�/07)
 Dislexia traz em sua grafia a sua definição. O prefixo “dis”, que tem origem no termo grego “dys” significa 
“estado imperfeito ou disfunção”. O radical “lexia”, também originado do grego “léxikos”, representa o 
termo “palavra, léxico, linguagem” em sua expressão mais ampla. Dislexia, portanto, é um estado imperfeito 
da linguagem, uma disfunção no funcionamento do sistema léxico e que atinge a linguagem escrita como a 
linguagem falada.
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
 Esta dificuldade de aprendizagem prejudica o funcionamento da leitura, soletração, escrita, linguagem expressiva, 
linguagem receptiva e também o raciocínio matemático. Fatores endógenos e exógenos estão na origem da 
dislexia e por se tratar de uma disfunção complexa, ela também necessita de abordagem multidisciplinar, tanto 
no diagnóstico como no tratamento.
 A identificação de uma criança disléxica consiste em um processo minucioso que demanda avaliação cuidadosa. 
É muito comum encontrar em crianças com dislexia uma nítida dificuldade na linguagem falada, na linguagem 
escrita, na ortografia, além da evidência de lentidão na aprendizagem da leitura. Também são notados episódios 
de disgrafia, discalculia, déficits de memória, dificuldade em aprender uma segunda língua, percepção espacial 
comprometida e confusão na orientação espacial. Em decorrência destes sintomas, a criança costuma apresentar 
dispersão, baixa atenção, dificuldades motoras e falta de interesse generalizado. Entretanto, para a finalização 
de um diagnóstico preciso é importante uma avaliação completa e composta por vários profissionais.
5. Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade:
De Acordo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção o TDAH é:
( ) um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente 
acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude 
e impulsividade. (http://www.tdah.org.br/oque0�.php, acesso em 0�/0�/07)
Uma criança que apresenta quadro de TDAH tem enorme dificuldade em selecionar estímulos e manter o seu foco de 
atenção. A desatenção, inquietude e impulsividade demandam auxílio constante de outra pessoa, pois o TDAH impede 
a criança de agir sozinha para controlar o próprio comportamento. Em várias situações esta criança é vista como mal-
educada ou sem limites, quando na verdade ela não tem condições de impedir o fluxo de hiperatividade que a acomete.
São várias as causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Dentre o elenco de aspectos que podem 
gerar este problema destacamos: (a) a dimensão biológica, que inclui a predisposição genética; (b) a dimensão psicológica, 
que compreende o desenvolvimento das funções psicológicas e do repertório comportamental e (c) a dimensão social, 
expressa nos problemas de ensino e aprendizagem assim como nas crenças e valores que permeiam a educação. O TDAH 
surge do entrelaçamento destes fatores e a eles está condicionado. Qualquer tentativa de identificação do TDAH e de 
possíveis intervenções deve considerar sua natureza biopsicossocial.
A escola e seus profissionais, especialmente o psicopedagogo, devem conhecer com propriedade este transtorno para 
não consolidarem a prática de rotular a criança ativa e bagunceira ou mesmo a criança dispersa e pouco interessada nas 
aulas como hiperativa ou portadora de déficit de atenção. Na atualidade, esta disfunção caiu no gosto popular e junto, 
com a dislexia, tem sido vítima de diagnósticos equivocados, o que maximiza o problema enfrentado pelo aluno e, mais 
uma vez, medicaliza a dificuldade de aprendizagem, eximindo a escola por sua parcela de responsabilidade no processo 
de ensinar corretamente para que o aluno aprenda adequadamente.
O TDAH é caracterizado pela presença marcante de duas disfunções, que são: a desatenção e a hiperatividade/impulsividade. 
Estes dois fatores se combinam e atuam de modo a potencializar um ao outro, formando um sistema disfuncional complexo 
e comprometedor das funções psicológicas e sociais do sujeito. Esta composição de sintomas resulta em uma criança 
“avoada”, “ligada em um motor”, “que não para nunca”, “estabanada”, “inquieta”, dentre tantos outros adjetivos pouco 
interessantes. Os meninos apresentam sintomas de hiperatividade em maior grau quando comparados às meninas. Estas 
costumam expressar a falta de atenção com maior vigor. Apesar das diferenças de gênero ainda é comum encontrar, 
tanto em meninos como em meninas, uma composição destes dois fatores.
A literatura destaca que há uma tendência de manutenção do TDAH na adolescência e idade adulta. Se a criança que 
possui esta disfunção recebe tratamento adequado na infância, a possibilidade de minimizar os efeitos da hiperatividade e 
do déficit de atenção na vida adulta é bem menor. Caso não haja intervenção na infância, a probabilidade de manutenção 
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Compreendendo as Dificuldades de Aprendizagem Unidade II
do transtorno na vida adulta aumenta, gerando dificuldades no trabalho, impulsividade, excesso de energia e tendência 
ao uso de drogas e álcool, assim como predisposição a quadros de ansiedade e depressão.
6. Irregularidades Perceptivas
• Discriminação auditiva: caracteriza-se pela dificuldade ou mesmo incapacidade de discriminação de sons, 
fonemas, sílabas e palavras acusticamente parecidas. Desenvolver um processamento auditivo eficiente é de 
extrema