Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem

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AbordAgem PsicoPedAgógicA às 
dificuldAdes de APrendizAgem
Brasília - DF.
elaboração
Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
3
SUMÁRIO
APresenTAÇÃo ..................................................................................................................................... 4
orgAnizAÇÃo do cAderno de esTudos e PesQuisA ................................................................................. 5
inTroduÇÃo ......................................................................................................................................... 7
unidAde i
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção ............ 9
cAPíTulo 1
ConCeituação de aprendizagem ............................................................................................. 11
cAPíTulo 2
definindo as difiCuldades de aprendizagem ............................................................................ 16
cAPíTulo 3
as origens das difiCuldades de aprendizagem ........................................................................ 19
unidAde ii
a abordagem psiCopedagógiCa às difiCuldades de aprendizagem .......................................................... 27
cAPíTulo 4
artiCulação da História do fraCasso esColar Com o surgimento das difiCuldades de 
aprendizagem: uma breve análise HistóriCa ............................................................................ 29
cAPíTulo 5
análise dos fatores que impedem a aprendizagem a partir de um enfoque psiCopedagógiCo ...... 34
unidAde iii
Compreensão das difiCuldades de aprendizagem ................................................................................. 41
cAPíTulo 6
taxonomia e CaraCterístiCas das difiCuldades de aprendizagem: uma abordagem 
psiCopedagógiCa ................................................................................................................... 43
referênciAs ..................................................................................................................................... 58
glossÁrio ......................................................................................................................................... 60
4
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem necessários 
para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica 
e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, 
adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos a 
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma competente 
e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios 
que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar sua 
caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como 
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO 
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de forma 
didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, 
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, 
também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexão sobre a prática 
da disciplina.
Para refletir
Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre 
sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é verificar 
seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você 
reflita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar
Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e 
sugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
abc
Sintetizando e enriquecendo nossas informações
Espaço para você fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua 
contribuição pessoal.
6
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas
Aprofundamento das discussões.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de 
fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar
Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.
Referências
Bibliografia consultada na elaboração do Caderno.
7
INTRODUÇÃO
O objetivo desta disciplina é compreender a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem situadas 
em um contexto histórico e cultural. A identificação dos problemas impeditivos à aprendizagem surgiu 
em decorrência das múltiplas transformações vivenciadas pela humanidade nas últimas décadas e que 
alteraram significativamente o papel da escola e da aprendizagem no contexto das sociedades modernas. 
O mundo nunca experimentou tamanha transformação em seus tecidos social, econômico e cultural 
como vem ocorrendo nas últimas décadas. O avanço indescritível do conhecimento e a proliferação 
das tecnologias têm modificado profundamente a experiência humana de modo a exigir do sujeito 
frequentes condutas adaptativas. Essas transformações trazem, a reboque, significativas mudanças nas 
crenças, valores e práticas sociais que são transmitidas culturalmente pelas agências educacionais, com 
destaque para a família e a escola. Diante de um cenário sociocultural tão mutável e com características 
tão complexas, surgem enormes dificuldades por parte das famílias e instituições escolares em 
prover processos educacionais adequados e de qualidade, que acompanhem tantas mudanças. Desse 
descompasso, dessa fissura, emergem as dificuldades de aprendizagem. Elas surgem como sintomas que 
deflagram a dificuldade em articular educação e vida e apontam para a necessidade de revisão das práticas 
educacionais diante de uma nova sociedade, que se transforma cotidianamente. 
Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é indispensável 
na atualidade, especialmente para o educador. Investigá-las para além de seus conceitos e/ou taxonomias 
também consiste em tarefa indispensável para os profissionais que trabalham com ensino e aprendizagem, 
em especial os psicopedagogos. É necessário compreender as dificuldades de aprendizagem como 
fenômeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas que se constitui nas relações entre o 
sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma criança deixa de aprender não somente por 
ser portadora de alguma restrição cognitiva ou fisiológica, mas especialmente porque em sua trajetória 
de vida algumas rotas desenvolvimentais encontraram obstáculos intransponíveis que se expressaram no 
impedimento à aquisição do conhecimento. 
Aprender é ato revestido de concepções e ideologias típicas de cada cultura. Uma criança que deixa de 
aprender não o faz por incompetência individual, mas provavelmente porque, em algum momento, 
deixou de atender às exigências postas por esta cultura com relação aos conteúdos que devem ser 
aprendidos e de que forma isto deve ocorrer. Apresentar dificuldades para aprender pode ser uma reação 
saudável do sujeito, especialmente quando esta carga vem carregada de valores e atitudes sem sentido ou 
significado para ele. A escola, uma instituição feita “para todos”, esqueceque seres humanos são únicos, 
em suas características personológicas assim como em seus anseios e desejos. Se os conteúdos que a 
escola empurra goela abaixo de uma criança não interessam ou não fazem sentido para a sua existência, 
é muito provável que surja a recusa em aprender. Parece uma atitude correta, que vai privar o indivíduo 
de profundos dissabores. É sob essa perspectiva que investigaremos, inicialmente a Aprendizagem e seus 
conceitos e a partir desse entendimento, estudaremos as dificuldades de aprendizagem. 
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Além das dificuldades de aprendizagem este texto pretende também investigar o fracasso escolar como 
ocorrência típica da sociedade industrializada, ou seja, como fenômenos deste momento histórico e 
social. Fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem são conceitos que se esbarram continuamente 
e necessitam ser compreendidos em suas particularidades. Uma criança fracassa na escola porque 
apresenta dificuldades para aprender ou começa a apresentar dificuldades de aprendizagem em 
decorrência de frequentes experiências de fracasso escolar? A princípio, as duas proposições procedem, 
ou não. Compreender o fracasso escolar e suas inter-relações com as dificuldades de aprendizagem é 
tarefa que exige aprofundamento teórico e conceitual em distintas áreas do conhecimento, com destaque 
para a educação, a psicologia e, em especial, a psicopedagogia. O presente texto pretende contribuir neste 
sentido, apresentando uma discussão mais elaborada sobre esse tema. 
Dessa forma, a disciplina, Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem, busca o 
desafio de analisar essa temática em íntima relação com o fracasso escolar, a partir de uma perspectiva 
ampla e complexa, porém sem desconsiderar a relevância de uma leitura pontual acerca dessas 
dificuldades. Da mesma forma que é indispensável compreender o fenômeno do não aprender em 
uma perspectiva sistêmica e abrangente, é necessário apropriar-se das especificidades contidas em cada 
situação de dificuldade de aprendizagem apresentada por diferentes crianças, em distintos contextos 
sociais. Nossa proposta é olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem prioriza 
uma perspectiva dialética do fenômeno das dificuldades de aprendizagem, aqui compreendido como 
situação construída nas relações sociais macrossistêmicas e interações microssistêmicas que dão origem 
e destino aos processos de ensino e aprendizagem. 
objetivos
 » Conceituar aprendizagem e seus impedimentos: etiologia e taxonomia das 
dificuldades de aprendizagem.
 » Investigar o contexto das dificuldades de aprendizagem com ênfase em sua 
conceituação e construção histórica. 
 » Identificar as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suas 
estruturas constitutivas. 
 » Compreender o fracasso escolar como fenômeno histórico e social, gerador de 
atrasos desenvolvimentais tanto individuais como coletivos. 
UNIDADE
IconceiTo de APrendizAgeme seus imPedimenTos, eTiologiA,TAxonomiA e modelos de inTervenÇÃo
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11
CAPíTUlO 1
Conceituação de aprendizagem
Aprendizagem é um termo abrangente, que permite diversas conceituações. Na Psicologia representa 
uma área de extrema importância, à qual se dedicaram teóricos de grande porte, como Bandura, Gagné, 
Guthrie, Hull, Kohler, Lewin, Piaget, Rogers, Skinner, Thorndike, Tolman, entre outros.
Definir aprendizagem é uma tarefa complexa. Nesta Unidade optamos por apresentar conceituações 
elaboradas por investigadores renomados na área, com o propósito de ampliar as possibilidades de 
compreensão desse fenômeno assim como do seu oposto: o processo do não aprender.
Seguem diversos conceitos para apreciação:
A ideia teórica mais distinta, talvez, é a de que a aprendizagem de qualquer nova 
capacidade, em seu sentido ideal, requer a aprendizagem prévia de capacidades 
subordinadas que estão envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender 
regras de ordem superior requer a aprendizagem prévia de regras mais simples; aprender 
regras requer a aprendizagem prévia de conceitos relevantes; aprender conceitos requer 
aprendizagens prévias de discriminação etc. (Gagné, 1968 em Sahakian, 1980, p. 1).
A aprendizagem é definida como alteração no comportamento que resulta da experiência. 
O estudo do comportamento e de suas alterações deve selecionar acontecimentos 
observáveis e designáveis. (GUTHRIE, 1942 em SAHAKIAN, 1980, p. 23).
A aprendizagem é a ligação de um estímulo e uma resposta mediada por variáveis 
intervenientes ou construções simbólicas, isto é, atividade acontecendo dentro do 
organismo. Incorpora propósitos, ideias, conhecimento e insights característicos de 
comportamento molar. A aprendizagem é uma resposta a uma recompensa. (HULL, 
1943 em SAHAKIAN, 1980, p.124).
Aprende-se perseguindo sinais para o objetivo, mapeando nosso caminho para esse 
objetivo (mapa cognitivo); a aprendizagem é adquirida por meio de comportamento 
significativo, não do mero movimento. A compreensão, mais que o condicionamento, é 
a essência da aprendizagem. (TOLmAN, 1932 em SAHAKIAN, 1980, p. 220).
A aprendizagem é um fenômeno que resulta de experiências diretas, que podem 
ocorrer numa base vicariante, por meio da observação do comportamento de outras 
pessoas e suas consequências para o observador. Um indivíduo pode adquirir padrões 
intrincados de respostas simplesmente observando os desempenhos de modelos 
apropriados. (BANDURA, 1969 em SAHAKIAN, 1980, p. 261).
12
A aprendizagem por insight corresponde a uma apreensão significativa súbita de 
relacionamentos, sem recurso à experiência prévia. É o aparecimento de uma solução 
completa com referência à disposição total do campo.(KöHLER, 1959 em SAHAKIAN, 
1980, p. 274).
As concepções sócio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente, as ideias de 
Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem e seus processos. De acordo com Bassedas e cols. (1996, pp. 14-
15):
Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres humanos, 
defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade que 
conhece e que cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento 
pressupõe uma mudança na estrutura e organização dos seus conhecimentos. Segundo 
esse ponto de vista, quando uma pessoa enfrenta algumas situações específicas, a sua 
resposta, reação ou aprendizagem dependerá, obviamente, das características dessa 
situação, mas será determinada também, em grande parte, pelas suas características 
pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.
Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. No quadro a seguir, encontram-se resumidas as 
características de algumas delas.
quadro 1: teorias de aprendizagem
Teorias De aprenDizagem CaraCTerísTiCas
Epistemologia Genética de Piaget
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam por 
meio dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação 
envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, 
enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para 
compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
Teoria Construtivista de Bruner
O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prévios e 
os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação, 
infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de 
aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências 
pessoais.
Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky
Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada 
intervalo de idade (ZPD); o indivíduo deve estar inserido em um grupo social e 
aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para 
só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno 
com o professor e com outros alunos.
Aprendizagem baseada em Problemas/ 
Instrução ancorada (John Bransford & the 
CTGV)Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado 
em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em 
torno de uma “âncora”, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma 
situação envolvendo um problema.
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, 
P. Feltovitch & R. Coulson)
Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmente 
formulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de 
aprendizado precisam fornecer diferentes representações de conteúdo.
Aprendizado Situado (J. Lave)
Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura e ambiente social 
na qual está inserida. O aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não 
pode ser dissociado dela.
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
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Gestaltismo
Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o 
sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. 
Não enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual 
o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o 
campo é percebida pelo aprendiz.
Teoria da Inclusão (D. Ausubel)
O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer a 
aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis 
na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova 
informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
Aprendizado Experimental (C. Rogers)
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem 
melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais para 
o aprendizado bem-sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional do 
aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os corresponsáveis pela 
aprendizagem. 
Inteligências múltiplas (Gardner)
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais 
marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que é 
o aprendizado de determinado conteúdo.
Fonte: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/teorias.htm
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, 
partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o 
conhecimento preexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e 
construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio da interação 
entre as pessoas. 
Depois de ler todos estes conceitos sobre a aprendizagem, seria interessante você 
construir o seu conceito.
Com base no texto e exercendo sua capacidade de síntese de conteúdos, defina:
Aprendizagem é....
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ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
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A função da aprendizagem, segundo Fernández (1991, p. 30), “é incorporar o indivíduo à espécie humana, 
fazendo-o sujeito de uma cultura”. A criança necessita ser interpretada/traduzida/ensinada por outra 
pessoa, para que assimile e compreenda a cultura em que está inserida.
A mãe, no princípio da vida, surge como este outro que outorga, dá significados aos comportamentos, 
movimentos, sons e desejos incluindo a criança no mundo, investindo-a de humanidade. O nível 
qualitativo dessa relação de significação vai depender do tipo de vínculo emocional existente entre os 
dois sujeitos do processo.
Para que uma criança alcance a autonomia de pensamento, é imprescindível que 
conte com pais significadores, capazes de suportar a originalidade e a diferença de 
seu pensamento.
Considerando que os pais representam as primeiras figuras que ensinam e que exercem grande influência 
sobre a criança, percebe-se a importância de uma ação tolerante, paciente e amorosa por parte deles no 
sentido de interpretar e traduzir as expressões infantis sem atropelar ou impedir seus esforços em direção 
à autonomia e liberdade de pensar e sentir.
É indispensável para a criança sentir-se aceita e desejada como ser pensante, sentir-se valorizada por seus 
produtos e criações. Segundo Aulagnier (em FERNáNDEz, 1991, p. 32), “a mãe é a porta-voz do bebê 
quando este chega ao mundo, mas se emerge na mãe um desejo de não mudança, isso tem um poder 
desestruturante porque a criança não poderá usar a sua voz para enunciar a sua palavra”.
É nesse contexto que se configura a gênese das dificuldades de aprendizagem, na dimensão das interações 
sociais, em que o sujeito se constroi, de modo ativo e coparticipativo, contando sempre com a mediação 
do outro, mesmo que este outro não se dê conta disto.
É fácil visualizar, nas conceituações e proposições de Fernández (1991), a influência dos pressupostos 
psicanalíticos e do enfoque sócio-construtivista sobre a aprendizagem. Quando enfatiza a relação mãe/
bebê, situando-a como fonte e origem dos distúrbios que, posteriormente, afetarão a aprendizagem, a 
autora reflete um aspecto muito valorizado pela psicanálise que considera o palco onde se vive o drama 
da primeira infância o ponto nevrálgico que irá determinar os comportamentos futuros do sujeito. 
Quando argumenta que o sujeito aprendiz é atuante em seu processo de aprender, ressalta a visão 
sócio-construtivista que percebe o conhecimento como construção do sujeito agindo em um mundo de 
significados, por meio das relações com o outro e com o legado cultural.
Ao falar de aprendizagem, Fernández (1991) argumenta que a visão usual encara o processo de aprender 
como ação vinculada à mão e ao cérebro, desconsiderando o sujeito desejante e criador, que atribui 
sentido e expressão ao ato da aprendizagem.
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
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A ação psicopedagógica, como extensão, tenta também “curar” o aprendiz, 
enfocando o orgânico e o cognitivo e excluindo o desejo, o afeto, a emoção e a 
criatividade como aspectos significativos do processo. O que você acha disto?
Ao desconsideramos as dimensões do desejo, do afeto, da emoção, da imaginação e da criatividade 
terminamos por reforçar a tendência de desperdiçar talento e potencial latentes existentes nos seres 
humanos. Como nos diz Fernández (1991, pp. 33-34):
Quantos Leonardo da Vinci – gênio artístico e científico de sua época – estaremos 
hoje expulsando de nossas escolas e, o que é mais grave, afogando-lhes também sua 
capacidade criadora, cerceando a construção de sua identidade como sujeitos pensantes.
As ideias de Fenelon (1994) sobre a aprendizagem e sua contrapartida, o não aprender, assemelham-se 
aos pressupostos defendidos por Alícia Fernández (1991, p. 20):
A aprendizagem é vista como um processo que se dá no vínculo entre o ensinante e o 
aprendente em uma inter-relação. Este processo inicia-se quando a pessoa nasce e com 
seus primeiros ensinantes, aqueles que lhe dão a sobrevivência, e continua ao longo da 
vida com aquelas pessoas que intervêm na sua história e lhe transmitem significações.
A aprendizagem é uma teia, tecida conjuntamente pelas mãos de quem ensina e de 
quem aprende, cujos fios condutores do fenômeno correspondem ao organismo, 
à inteligência, ao desejo e o corpo. É no jogo complexo e dinâmico desses fios que 
se constroi o processo de aprender e também o de não aprender.
Fenelon (1994, p. 20) completa seu raciocínio acrescentando:
No problema de aprendizagem o que acontece, particularmente, é que ainteligência e o 
corpo ficam aprisionados pelos desejos inconscientes. O sintoma é um nó que se dá na 
trama dos fios que tecem a aprendizagem.
Pain (1992) considera que as dificuldades de aprendizagem representam todas as perturbações que 
impedem a normalidade do processo de aprender, qualquer que seja o status cognitivo do sujeito. 
Independente de o sujeito obter escores de inteligência altos ou baixos serão considerados problemas 
de aprendizagem outros fatores que o impeçam de aprender, não permitindo o aproveitamento de suas 
potencialidades.
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
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CAPíTUlO 2
definindo as dificuldades de aprendizagem
A definição de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint Committee of Learning 
Disabilities - NJCLD - USA, 1988, p. 71, diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo 
heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição 
e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio 
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-
se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer 
durante toda a vida. Problemas na autorregulação do comportamento, na percepção 
social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com 
outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios 
sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, 
insuficiente ou inapropriada instrução etc...), elas não são o resultado dessas condições.
Nos Estados Unidos, há uma definição criada por lei (US Public Law, pp. 94-142), para o termo learning 
disabilities, de acordo com a publicação Learning Disabilities: A Guide for Parents and Teacher – Silber 
Psychological Service, 1992 (zORzI, 1994, pp. 15-16), que relata a seguinte conceituação:
Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem em um ou mais 
dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada 
ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, 
falar, ler e escrever ou realizar cálculos matemáticos.
Chegamos às definições de Dificuldades de Aprendizagem.
Vocês vão perceber que, a princípio, a tendência era compreender o “não 
aprender” como fenômeno situado no aluno, em problemas médicos, mentais e/
ou psicológicos apresentados por ele.
Essa visão “medicalizada ” das Dificuldades de Aprendizagem será ultrapassada nos 
conceitos que virão a seguir.
17
As dificuldades de aprendizagem no entender da 
Psicopedagogia
Percebe-se, com clareza, a visão americana das dificuldades de aprendizagem. A conceituação das DAs, 
nesta cultura, vincula-se especialmente aos fenômenos observados em sala de aula, como ler, escrever 
e contar, tendo como etiologia, basicamente, desordens nas dimensões orgânicas, psicológicas e 
neurológicas.
Tarnopol, 1981 (em DROUET, 1995, p. 91) apresenta uma definição para distúrbios da aprendizagem 
influenciada por uma visão interacionista. Segundo este autor, “distúrbios são perturbações de origem 
biológica, neurológica, intelectual, psicológica, socioeconômica ou educacional, encontradas em 
escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças”.
Já Kirk e Bateman, 1962 (em DROUET, 1995, p. 92) preferem reservar o termo distúrbios de aprendizagem 
“apenas para aqueles casos de crianças com dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez 
que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma”.
Autores como Parente e Ranña (1990) discutem as inúmeras definições existentes para as dificuldades 
de aprendizagem como efeito resultante do caráter complexo e amplo desse campo do conhecimento. 
Diversas áreas estão envolvidas na formulação desse conceito, criando determinantes de várias ordens, 
como sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos, neurológicos, entre outros, que influenciarão a 
conceituação formal das dificuldades de aprendizagem.
A partir dessa mistura surgem termos como: distúrbios psiconeurológicos, disfunção cerebral mínima, 
dislexia, dislalias, disortografias e muitos outros que só servem para mascarar o processo diagnóstico, 
criando confusão na classificação e avaliação das crianças com problemas de aprendizagem.
O uso indiscriminado desses rótulos em diagnósticos, sem conhecimento de causa, 
pode comprometer a ação benéfica da psicopedagogia, incorrendo em erros, 
reducionismos e atitudes parciais.
Para Parente e Ranña (1990, p. 51), um problema de aprendizagem é “considerado como um sintoma que 
expressa algo e possui uma mensagem. Assim o não aprender tem uma função tão integradora quanto o 
aprender”.
A conceituação das dificuldades de aprendizagem parece tarefa complicada, uma vez que é cercada de 
posicionamentos distintos, oriundos de áreas do saber que precisam ser conjugadas para um entendimento 
global do fenômeno.
Reflete também movimentos sociológicos, provenientes das diferentes demandas que a sociedade 
impõe aos indivíduos, ao longo de seu desenvolvimento. Novos tempos exigem novos currículos, novos 
conhecimentos são produzidos, novas metodologias surgem. As crianças e os adolescentes nem sempre 
conseguem se adaptar às modificações que surgem com os novos métodos; assim como o contrário, nem 
sempre a escola consegue acompanhar a intensa transformação pela qual passa a sociedade, tornando-se 
um lugar dissociado da realidade e pouco interessante para a criança e o jovem.
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
18
Há concordância quanto à falta de consenso com relação à conceituação das 
dificuldades de aprendizagem e os problemas oriundos desse fato na intervenção 
clínica e institucional. É imprescindível para um bom trabalho de intervenção 
psicopedagógica que ocorra uma avaliação psicopedagógica acurada e precisa.
A tarefa de elaborar um bom processo de avaliação psicopedagógica, tanto no âmbito clínico quanto 
institucional, constitui-se em um enorme desafio para o psicopedagogo, uma vez que a dimensão conceitual 
das dificuldades de aprendizagem permanece ainda um setor confuso e ambíguo, com especificações 
imprecisas e generalizações inapropriadas.
Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):
A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma 
taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que explicam 
a ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem, daí que a criação 
e promulgação de serviços educacionais sejam, presentemente, muito restritas e 
ineficazes, porque não surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e 
aquiescente. As dificuldades de aprendizagem representam um assunto conceitualmente 
confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória 
e demasiado complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
19
CAPíTUlO 3
as origens das dificuldades de aprendizagem
uma discussão inicial sobre as origens das dificuldades de aprendizagem requer uma constatação 
importante: a criança que apresenta dificuldades no processo de aprender não é uma criança 
deficiente. Em geral pertence a uma população heterogênea, com subtipos de dificuldades, alguns 
comportamentos desviantes e outros semelhantes às crianças normais e sem a apresentação de 
características específicas. Tal fato dificulta a avaliação psicopedagógica e, consequentemente, os limites 
da intervenção.
Para Fonseca (1995a), a criança que apresenta dificuldades no processo de aprendizagem emite 
um conjunto de comportamentos que podem ser considerados desviantes, concomitantemente a 
comportamentosconsiderados absolutamente normais. Em pesquisas diversas, foram listados mais de 
100 itens comportamentais característicos de conduta desviante de dificuldade de aprendizagem.
As Dificuldades de Aprendizagem consistem em um fenômeno com uma etiologia 
complexa e que nos remete a uma avaliação dos seus componentes, a partir de 
uma perspectiva múltipla, dialética, buscando sempre uma síntese que, por menos 
completa que seja, pelo menos possa esclarecer a dinâmica das dificuldades de 
aprendizagem em seus processos de construção e cristalização.
Segundo mcCarthy, 1974 (em FONSECA, 1995a, p. 92), os dez comportamentos desviantes mais 
frequentes em crianças com problemas de aprendizagem são:
1. hiperatividade;
2. problemas psicomotores;
3. problemas emocionais;
4. problemas gerais de orientação espacial;
5. desordens de atenção;
6. impulsividade;
7. desordens na memória e no raciocínio;
8. dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e 
discalculia;
20
9. problemas de audição e fala;
10. sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG.
A busca do entendimento da história do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem é o método 
utilizado por Fonseca (1990, p. 67) para avaliar os graus de condutas desviantes. O processo evolutivo das 
dificuldades de aprendizagem deixa marcas em certos níveis de funcionamento que devem ser rastreados 
para a clarificação da avaliação psicopedagógica. Entre esses níveis, a autora destaca o psicomotor, o 
perceptivo e o cognitivo. Investigações nos domínios da linguagem falada, lida e escrita e de determinadas 
aquisições pedagógicas também são realizadas como parte importante da verificação das origens dos 
problemas de aprendizagem. De acordo com a autora:
Procuramos detectar as características emocionais e condutuais, anteriores e atuais, 
as expectativas e exigências dos pais e a sua vida escolar anterior e atual. Na realidade, 
busca-se montar ou reconstituir a história de todo um processo de desenvolvimento 
para, através de sua gênese e evolução, melhor compreender o momento atual.
Para Drouet (1995, pp. 97-98), as dificuldades de aprendizagem atendem a uma origem complexa, que 
envolve aspectos múltiplos da vida inter e intrapsíquica, orgânica e social do sujeito que as apresenta. 
Tentando agrupar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem, a autora chegou a uma 
classificação que inclui: 
a. causas físicas, relacionadas a perturbações somáticas transitórias ou permanentes; 
b. causas sensoriais, compreendendo os distúrbios que atingem os órgãos sensoriais e 
a percepção; 
c. causas neurológicas, relacionadas ao equipamento cerebral e sistema nervoso; 
d. causas emocionais, formadas pelos distúrbios psicológicos e de personalidade; 
e. causas intelectuais ou cognitivas, relacionadas à inteligência do sujeito;
f. causas educacionais, vinculadas ao contexto da escola; 
g. causas socioeconômicos, provenientes do status vivenciado pelo sujeito, seus 
recursos e limites.
Na visão de Pain (1992, p. 28), nenhum fator isolado é determinante no surgimento das dificuldades de 
aprendizagem. Suas origens surgem “da fratura contemporânea de uma série de concomitantes”. Entre os 
fatores considerados fundamentais na etiologia das dificuldades de aprendizagem, esta autora destaca: 
a. os fatores orgânicos, que se relacionam à integridade anatômica e funcionamento 
dos órgãos diretamente comprometidos com o processo de aprender;
b. os fatores específicos, que surgem de inadequações nas áreas perceptivo-motoras, 
causando problemas na aquisição da linguagem e da escrita; 
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
21
c. os fatores psicógenos, relacionados a distúrbios emocionais e de personalidade;
d. os fatores ambientais, que correspondem ao meio ambiente material do sujeito, 
suas possibilidades e recursos reais.
Vários autores apresentaram diferentes listas de fatores que são originários das 
Dificuldades de Aprendizagem.
Organizem esses fatores em uma só lista e analisem a relevância de cada um deles 
na gênese das DAs.
Crie uma lista de fatores originários das Dificuldades de Aprendizagem de acordo 
com a sua compreensão acerca do texto lido e estudado.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ampliando a investigação sobre dificuldades de aprendizagem, evidencia-se que sua gênese situa-
se nas dinâmicas que envolvem a criança, a família, o professor e a escola, inseridos em um contexto 
sociocultural.
A aprendizagem é um processo que ocorre na relação. É dialético, pois necessita 
de um sujeito e um objeto em embate para que aconteça, para que ocorra a 
síntese. Necessita que haja essa interação para que os processos de assimilação e 
acomodação se desenvolvam conforme descreveu Piaget (1991).
Se o aprender pertence à esfera da relação, o não aprender também tem a mesma 
origem, podendo ser acrescido de fatores de ordem orgânica que completam 
o quadro. O sintoma que delata o não aprender surge como um emissário que 
aponta a origem ou o ponto modal de sua própria essência.
De acordo com Parente e Rannã (1990, p. 53):
A origem do problema de aprendizagem pode estar relacionada com o modelo de 
relação vincular que cada criança estabelece e que foi desenvolvido e articulado nas 
suas primeiras relações com a mãe, num determinado contexto familiar. Esse modelo 
de relação vincular tende a ser reproduzido na escola.
Fichtner (1990, p. 56), posicionando-se sobre a origem dos distúrbios de aprendizagem, argumenta que:
Atualmente, um enfoque multidimensional e histórico está substituindo o 
posicionamento unívoco. Este tipo de pensamento dialético, oposto ao pensamento 
causal, faz com que já não se procure a explicação dos distúrbios de aprendizagem 
neste ou naquele déficit particular, mas em uma constelação de fenômenos sociais, 
psicológicos, neurológicos, pedagógicos e familiares, que só adquirem o seu pleno 
sentido quando referidos à história de cada criança ou adolescente, considerando-se as 
múltiplas interações e os conflitos que marcam essa história.
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
22
e a capacidade de aprender ?
Segundo o professor Vicente martins (2004) são três os fatores que influem no desenvolvimento da 
capacidade de aprender:
1. Atitude de querer aprender: e é aí que entra a responsabilidade da escola - é 
preciso que ela desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, 
de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento 
exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, 
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver 
e a ser pessoa. 
2. Respeito às competências e habilidades: desenvolvimento de aptidões cognitivas e 
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial 
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando 
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de 
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do aluno. 
3. Aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos: para tanto, a construção de um 
currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para 
que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, 
conforme o que determina o artigo 32 da LDB. 
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
23
. Já trabalhamos o conceito de dificuldades de aprendizagem, suas origens e possíveis 
causas e as características da criançaque apresenta problemas para aprender.
Agora vamos complementar nossos estudos analisando como se classificam as 
dificuldades de aprendizagem.
Antes de iniciarmos uma classificação dos tipos e subtipos de dificuldades de aprendizagem existentes, 
discutiremos, ainda, sobre algumas definições relacionadas aos problemas e/ou dificuldades que 
acometem uma criança no processo de aprender.
muitas vezes, adotam-se termos técnicos que não encontram lastro ou contrapartida no campo orgânico, 
como a célebre “disfunção cerebral mínima” (DCm), que muitos discutem ser a causa da maioria dos 
casos de dificuldades de aprendizagem e ninguém, até hoje, conseguiu localizá-la ou comprová-la por 
meio dos exames neurológicos, permanecendo a mesma como uma disfunção sem representação ou 
verificação orgânica.
Uma conceituação precisa das dificuldades de aprendizagem permite um maior rigor na determinação de 
quem pertence a essa categoria de problemas e quem não pertence.
O termo dificuldade de aprendizagem tem sido utilizado em uma população 
heterogênea de sujeitos, muitas vezes designando situações bastante diferenciadas. 
A proliferação de termos que buscam explicar os sintomas ou características do 
problema termina por confundir os profissionais no momento de elaboração de 
uma avaliação psicopedagógica.
Em Fonseca (1995a), encontramos uma série de definições para as dificuldades de aprendizagem, que 
atendem ao critério aqui estabelecido de informar, com o máximo de precisão, quem faz parte desse 
grupo e quem não faz. 
São elas:
Dificuldade de aprendizagem [...] é um atraso, desordem ou imaturidade em um ou mais 
processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética, 
resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento, 
e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial (visual ou 
auditiva), de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (KIRK, 
1973, p. 194, em FONSECA, 1995a).
As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam discrepâncias 
educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial intelectual estimado 
e o atual nível de realização escolar, relacionada essencialmente com desordens básicas 
do processo de aprendizagem, que pode ser ou não acompanhada por disfunções 
do sistema nervoso central. As discrepâncias de qualquer maneira não são causadas 
por um distúrbio geral de desenvolvimento ou provocadas por privação sensorial. 
(BATEmAN, 1965, p. 194, em FONSECA, 1995a).
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
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A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança com problemas em seu 
desenvolvimento que revelam uma disparidade no processo psicológico relacionado 
com a educação, disparidade tal (muitas vezes de 2, 4 ou mais anos escolares) que 
requer programas adequados de evolução acadêmica, de forma a adaptá-los à natureza 
a ao nível do desvio do seu processo de desenvolvimento (GALLAGHER, 1966, p. 195, 
em FONSECA, 1995a).
A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente 
caracterizada por uma imaturidade psicomotora, que inclui perturbações nos processos 
receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica. Traduz uma irregularidade 
biopsicossocial do desenvolvimento global da criança, que normalmente envolve, na 
maioria dos casos: problemas de lateralização e de praxia motora, deficiente estruturação 
perceptivo-motora, dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal e outros 
tantos fatores inerentes a uma desorganização da constelação psicomotora, que impede 
a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as formas concretas de 
expressão que os simbolizam (FONSECA, 1974, pp. 195-196, em FONSECA, 1995a).
A partir desse elenco de definições, podemos concluir que, se não há consenso quanto ao que seja 
dificuldade de aprendizagem, pelo menos a grande maioria dos autores concorda com as características 
que as crianças com problemas para aprender “não” possuem.
De acordo com Fonseca (1995a), a criança com dificuldade de aprendizagem não possui deficiência 
sensorial, seja ela visual ou auditiva; não é deficiente motor, com quadros de paralisia cerebral ou de 
membros; não é deficiente intelectual, mantendo escores de QI por volta de 90 pontos e não apresenta 
distúrbios emocionais graves, que podem caracterizar quadros de psicoses severas.
Em geral, a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta um desnível entre 
o seu potencial e aquilo que realiza.
É como se ela não percebesse ou não conseguisse expressar suas habilidades, 
caracterizando um bloqueio na dimensão da expressão e/ou realização de suas 
competências.
Essa discrepância sempre se relaciona às desordens básicas no processo de 
aprendizagem, que podem sugerir um quadro de comprometimento do sistema 
nervoso central ou não.
Na sua maioria, não apresentam sinais de debilidade mental, privação cultural, 
perturbações emocionais ou privação sensorial, porém perturbações no campo 
perceptivo, comportamentos inadequados e problemas no processamento de 
informações são evidenciados com freqüência em crianças com dificuldades de 
aprendizagem.
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
25
A importância de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem reside na necessidade de se conhecer 
como um aspecto ou função de natureza psiconeurológica pode ter sido afetado a ponto de comprometer 
o processo de aprendizagem ou se a origem da dificuldade pode possuir uma etiologia diferenciada, 
proveniente do seu ambiente sócio-histórico-cultural. Nesta perspectiva, é importante compreender de 
que forma se constrói um quadro de dificuldades e como este evolui até alcançar os processos gerais de 
aprendizagem, prejudicando-os.
Fonseca (1995a) propõe uma classificação das dificuldades de aprendizagem em dois níveis, a saber: a) 
as dificuldades de aprendizagem primárias e b) as dificuldades de aprendizagem secundárias. Falaremos 
sobre elas no próximo capítulo, aqui é importante frisar que inúmeras são as causas das dificuldades de 
aprendizagem. Fatores biológicos, orgânicos, emocionais, ambientais, ecológicos, entre outros, interagem 
de forma sistêmica na composição de um quadro problemático para a aprendizagem.
Uma classificação apropriada das dificuldades de aprendizagem facilita os passos posteriores, em uma 
intervenção psicopedagógica, seja ela realizada em âmbito de atendimento individualizado ou na 
instituição escolar. Tentar clarificar o que são ou o que representam os sintomas que surgem em quadros de 
dificuldades de aprendizagem é tarefa básica do profissional desta área, especialmente como contribuição 
para a composição do corpo teórico psicopedagógico.
Se conseguirmos estruturar avaliações psicopedagógicas criteriosas, se falarmos a mesma linguagem, 
talvez possamos tornar mais fácil a dura tarefa de compreender por que algumas pessoas, com todos os 
atributos e elementos presentes, constroem barreiras que as impedem de aprender, tanto na vida diária 
quanto na escola.
mas continuaremos este estudo na próxima Unidade especificamente voltada para as dificuldades de 
aprendizagem e sua taxonomia.
É importante lembrar que as crianças com dificuldades de aprendizagem costumam 
ser absolutamente normais, com aspectos do seu comportamento evidenciando-
se normalmente, e parte apresentando desvios. 
Saber diferenciá-las das crianças com incapacidades reais ou deficiências orgânicas 
é de extrema importância, não só para a avaliação psicopedagógica, mas, 
especialmente, para a escolha de procedimentos de intervenção psicopedagógica 
adequados para a solução do problema.
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
UNIDADE IIA AbordAgem PsicoPedAgógicA às dificuldAdes de APrendizAgem
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CAPíTUlO 4articulação da história do fracasso escolar com o 
surgimento das dificuldades de aprendizagem: uma 
breve análise histórica
João da Silva tem 12 anos e ainda está na 3ª série do Ensino Fundamental. Por mais 
que a professora se esforce, João não consegue aprender. Seus pais dizem que ele é 
imaturo e não tem jeito “para a escola”. Sua professora também não acredita mais 
que João possa melhorar. Ela está certa de que ele tem alguma coisa de errado que 
não permite que ele aprenda. “João não tem jeito”, costuma dizer sua professora. 
“Ele já é atrasado demais, impossível recuperar!”.
Você acha que João é um caso perdido?
João da Silva engrossa as estatísticas do fracasso escolar no Brasil. Como ele, milhares de brasileiros são 
rotulados, diariamente, como incapazes de aprender por questões que rondam a esfera das competências 
individuais dos sujeitos. Quando contestada sobre outras possíveis causas para que um aluno não 
aprenda, a escola amplia a causa do fracasso escolar à família e à situação econômica do país. Raramente 
a instituição escolar se inclui no rol dos elementos causais da aprendizagem fracassada de milhares de 
crianças.
O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas sociais e econômicos com o qual nos 
deparamos. Ele se espalha por todos os níveis educacionais, penalizando desde crianças da Educação 
Infantil até adultos que sofrem em programas de alfabetização, em busca de um mínimo de condições 
para o exercício de sua cidadania. Apesar de incidir em quase todas as etapas de escolarização, é nas 
primeiras séries do Ensino Fundamental que o fracasso escolar faz o grande “estrago”. Há décadas lidamos 
com dados que indicam a manutenção dos altos índices de retenção, evasão e exclusão escolar. Ao longo 
das últimas décadas, as crianças brasileiras não conseguiram se libertar desse vaticínio que as impele para 
uma vida escolar repleta de situações de frustração e insucesso. Afinal, por que essas crianças fracassam 
tanto e por tanto tempo?
No Brasil, o número de sujeitos que não conseguem aprender aumenta a cada ano. Diante de um quadro 
caracterizado por crescente retenção em séries escolares, exclusão do aluno do sistema educacional ou 
encaminhamento para serviços psicológicos, psicopedagógicos ou médicos, a escola sente-se perdida 
e repete, continuamente, o comportamento de responsabilizar o sujeito e sua família pelo fracasso na 
aprendizagem. Surgem os rótulos, que atribuem ao aluno deficiências de toda ordem e que em nada 
colaboram para a solução do problema. Em geral, esses rótulos legitimam uma suposta “incompetência 
30
individual ou orgânica para a aprendizagem”, excluindo o aluno não só da vida escolar como do mundo 
social e do trabalho.
Se a culpa pelo fracasso escolar é do aluno, as outras instâncias pertencentes ao sistema escolar não 
assumem responsabilidade diante desse cenário. Sociedade, políticas públicas e sociais, ideologias 
educacionais, escola, educadores e professores não são diretamente responsáveis por essa tragédia e, 
portanto, muito pouco têm a fazer.
O fracasso escolar tem origem complexa e multideterminada. Analisar suas causas 
partindo apenas de aspectos diretamente relacionados ao sujeito que fracassa 
consiste em visão reduzida do processo.
Para compreender como se constitui um quadro de fracasso escolar é necessária uma análise minuciosa 
de suas origens sem desconsiderar a participação ativa de distintas instâncias na estruturação desse 
processo. Por ser um fenômeno de alta complexidade, sua construção vai espelhar essa natureza intrincada 
e vai exigir uma avaliação de todos os aspectos que contribuem para o surgimento dessa situação, 
tanto no contexto escolar como também no do trabalho. Hoje encontramos, com frequência, adultos 
que apresentam situações de fracasso no exercício laboral em decorrência de contextos educacionais 
pregressos que não foram adequados o suficiente para promover nesses sujeitos as competências exigidas 
pelo mercado de trabalho da atualidade, caracterizado por sua competitividade e alto grau de exigência. 
Ao pensarmos sobre o papel social da educação e, concomitantemente, buscarmos respostas para os altos 
índices de fracasso escolar nas escolas públicas brasileiras fica difícil não considerar a existência de uma 
dimensão perversa no sistema escolar que parece excluir essas crianças quase que “de propósito”, como 
garantia de um projeto ideológico que se beneficia dessa exclusão. Sociólogos franceses investigaram 
exaustivamente as dimensões simbólicas presentes nas propostas educacionais e que traduzem a ideologia 
dominante de um dado sistema de poder. Não há dúvida de que a escola, em certa instância, atende ao poder 
dominante e reproduz, por meio de suas práticas, um contexto sociocultural que garanta a manutenção 
das condições ideológicas desejáveis. Porém, também somos sabedores de que o espaço escolar, apesar de 
sua função reprodutivista, é, ainda, um dos poucos contextos que favorecem o surgimento de uma reação 
popular ao sistema ideológico dominante. Renomados educadores brasileiros, como Saviani e Libâneo, 
vêm discutindo a possibilidade concreta de construção de uma pedagogia crítica, capaz de restituir ao 
sujeito sua condição de cidadão, uma pedagogia a serviço do povo brasileiro e não das elites política e 
ideológica.
O fracasso escolar deve ser compreendido a partir dessa instância macrossistêmica, que delata um projeto 
ideológico que exclui a população pobre não apenas da escola, mas, principalmente, da possibilidade de 
construção do seu conhecimento, assim como do acesso ao mercado de trabalho em iguais condições de 
competição com os raros cidadãos formados nas elites.
Não é por acaso que uma criança fracassa na escola. O fracasso escolar tem uma missão, infelizmente mais 
perversa do que imaginamos. Ele legitima a exclusão escolar e social, de modo sutil e quase imperceptível, 
ao culpabilizar o aluno pelo seu insucesso. Uma vez que ainda se discute a não aprendizagem como oriunda 
de aspectos orgânicos, fisiológicos e individuais não há porque duvidar das intenções democráticas 
UNIDADE II | A AbordAgem PsicoPedAgógicA às dificuldAdes de APrendizAgem
31
do sistema educacional que provê a todos os sujeitos as mesmas condições de ensino. Se o aluno não 
aprende, não é o sistema que tem “culpa”, nem o aluno, necessariamente. Esse aluno não aprende porque, 
“infelizmente”, pertence a um contexto social e econômico desprivilegiado que termina por minar suas 
possibilidades desenvolvimentais e suas condições de vida. Diante desse cenário tão precário é quase 
impossível para o aluno passar pela escola sem apresentar uma quantidade enorme de dificuldades de 
aprendizagem que vão legitimar o seu fracasso, ou seja, a sua participação ativa no seu insucesso escolar. 
Para revigorar a perversidade do sistema, surge o discurso de que a solução para esse problema ultrapassa 
os muros da escola e deve ser objeto de discussão de instâncias superiores. O sistema educacional deixa 
claro que a solução para esse intrincado problema diz respeito a essas instâncias superiores, como se elas 
não pertencessem, também, ao sistema político dominante.
Ao que parece, a solução para esse problema também ultrapassa o desejo político 
das elites governantes. Se assim não fosse, a realidade seria outra.
O sistema escolar ainda se solidariza com o aluno que fracassa ao inventar múltiplas formas de auxiliá-
lo em sua “recuperação”. Nesse ínterim surgem ações como a implantação da progressão automática nas 
distintas etapas do Ensino Básico, programas de aceleração da aprendizagem, entre outros artifícios que 
apenas prorrogam o veredicto final, que sempre é a exclusão.
Enquanto o poder político se digladia em busca de soluções para a sofrível situação da educação brasileira, 
nas salas de aula a construção do fracasso escolar toma corpo a cada dia, expresso pelos obstáculos criados 
pela própria escola e que impedem o aluno de aprender. A burocratização do trabalho pedagógico,a 
obediência cega a uma carga curricular excessiva e pouco formadora, a prioridade dada aos conteúdos 
quantitativos em detrimento da experiência qualitativa do aluno, a má formação dos professores, as 
precárias condições físicas e materiais da escola, entre tantas outras mazelas constituem barreiras 
presentes que os alunos das camadas pobres enfrentam e que, muito dificilmente, conseguirão sobrepujar.
Diante de constatações tão sérias, a necessidade de investigar com maior profundidade esse fenômeno 
dissimulado que é o fracasso escolar torna-se imperativa. Neste ponto partimos para a escola, com o 
propósito de compreender o que ocorre em seus espaços, na tentativa de lançar luz sobre essa questão 
obscura. Ao chegarmos à escola nos deparamos com o inevitável: a total apropriação do discurso dominante 
por parte dos educadores, de modo pouco explícito, demonstrando em sua dimensão microssistêmica a 
existência das mesmas propostas evidenciadas na instância macrossistêmica já discutida neste Caderno. 
Escutamos de educadores e professores que as causas do fracasso escolar têm origem no aluno e em suas 
precárias condições de vida. mais uma vez as outras dimensões são salvas “do julgamento” e permanecem 
omissas em relação ao quadro do insucesso na escola. O ciclo se fecha e a escola legitima a ideologia 
dominante ao assumir que o aluno e seu precário contexto socioeconômico são os elementos responsáveis 
pelo seu fracasso porque dão origem às suas deficiências de aprendizagem.
O fracasso escolar é fenômeno complexo, multideterminado e condicionado por ideologias, políticas 
educacionais, sistemas sociais e econômicos. É um fato concreto que preocupa pais, educadores e toda 
uma nação. Seus efeitos são nocivos e geram exclusão escolar, social, econômica e cultural. Suas causas 
são, geralmente, imputadas às características do sujeito que fracassa, seu contexto familiar, social e 
ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
32
econômico. Ao situar a origem do problema no sujeito, eximem-se a escola e todo o sistema restante da 
partilha da responsabilidade pelo insucesso escolar.
Na maioria das vezes o aluno não é responsável pelo seu fracasso na escola. Em 
algumas circunstâncias, ele tem pouco sucesso na escola por vivenciar situações 
que trazem, em seu bojo, algum tipo de impedimento ou dificuldade para aprender. 
Nesses casos, evidenciamos a possibilidade de identificação das dificuldades de 
aprendizagem.
Antes de conceituar dificuldade de aprendizagem é de extrema relevância estabelecer alguns parâmetros 
que permitam a articulação desse conceito com o de fracasso escolar. Esse cuidado é necessário, pois esses 
fenômenos não mantêm, necessariamente, uma relação causal ou mesmo uma correlação. Eles refletem 
faces distintas de um grave problema, que é a não aprendizagem, mas nem sempre estão juntos em sua 
construção.
Vamos aos parâmetros:
1. O fracasso escolar costuma ser compreendido como um fenômeno social que afeta, 
especialmente, a população de baixo poder aquisitivo e que frequenta o sistema 
público de ensino. 
2. O fracasso escolar também acomete a população privilegiada socialmente e 
financeiramente, mas, em geral, nessas condições, não é compreendido como 
fenômeno social e de impacto no desenvolvimento da nação. Esse tipo de fracasso 
escolar não gera estatísticas educacionais.
3. O fracasso escolar tem origem na relação do sujeito de aprendizagem com seu 
contexto social e cultural. O que observamos é que, em geral, esse contexto não é 
construído para promover o sucesso escolar do aluno e ele não tem outra opção 
senão falhar. Esse é o fracasso legitimado e cantado em verso e prosa na literatura 
da área.
4. O fracasso na escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, que caracterizam 
impedimentos à construção do conhecimento e que são compreendidas como 
fenômenos oriundos “do sujeito”, a partir de suas interações sociais e características 
orgânicas e individuais.
5. O conceito de dificuldades de aprendizagem tem evoluído e se distanciado de uma 
perspectiva médica assim como do enfoque “da causa no indivíduo”, inserindo o 
sistema ecológico do sujeito como elemento significativo em sua construção.
6. A criança que fracassa na escola não necessariamente tem dificuldades de 
aprendizagem.
7. Uma criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem e não fracassar na 
escola. Tudo depende do grau de ajuda que ela recebe.
UNIDADE I | ConCeito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
33
8. Os conceitos de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar se aproximam o 
tempo todo, mas não mantêm uma relação de causalidade ou reciprocidade.
9. Para compreender o fenômeno da não aprendizagem é indispensável conhecer as 
origens e trajetórias do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, em suas 
múltiplas interações e distanciamentos.
A AbordAgem PsicoPedAgógicA às dificuldAdes de APrendizAgem | UNIDADE II
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CAPíTUlO 5
análise dos fatores que impedem a aprendizagem 
a partir de um enfoque psicopedagógico
Neste capítulo vamos explorar os diferentes fatores que podem impedir a aprendizagem. Ao longo dessa 
discussão esbarraremos, novamente, nos conceitos de fracasso escolar e de dificuldades de aprendizagem, 
pois os fatores impeditivos da aprendizagem são múltiplos e se relacionam intimamente tanto com o 
insucesso escolar como com as dificuldades para aprender.
Por que algumas crianças, absolutamente normais, não aprendem? Essa é uma 
pergunta intrigante.
Dizer que uma criança não aprende porque possui um distúrbio orgânico, fisiológico, cerebral ou 
semelhante é menos complicado do que atribuir o seu fracasso escolar a outros fatores difíceis de serem 
mensurados ou mesmo diagnosticados mediante exames. Por essa razão, há uma enorme tendência 
em medicalizar o fracasso escolar e tratá-lo como um distúrbio passível de cura por uma terapêutica 
adequada ou medicação suficiente. Porém, mesmo quando cedemos a essa tendência, somos cientes de 
que há outros aspectos presentes na construção das dificuldades de aprendizagem que extrapolam as 
nomenclaturas médicas e psicológicas.
Há também situações nas quais a criança ingressa na escola em condições perfeitas para aprender e sai 
dela apresentando limitações sérias à aquisição do conhecimento. Como explicamos tal fenômeno? Antes 
da escola a criança aprendia perfeitamente. Depois da escola essa competência torna-se comprometida? 
A escola pode impedir a aprendizagem? Quando evidenciamos quadros dessa natureza é impossível 
relacionar as causas da não aprendizagem somente a fatores individuais, orgânicos ou fisiológicos. O 
sistema escolar é competente para gerar dificuldade de aprendizagem, por incrível que pareça. muitas 
vezes é isto o que a escola faz: “impede o sujeito de aprender”. 
O foco de investigação das causas da não aprendizagem também pode mudar de rumo e apontar para 
a família, as condições sociais e econômicas do aluno, as crenças e concepções do seu contexto social, 
os valores culturais, entre tantos outros fatores. Compreender o fracasso escolar e o surgimento das 
dificuldades de aprendizagem em um sujeito exige investigação minuciosa, detalhada, aprofundada. Diz 
respeito a um processo de pesquisa da história desse sujeito, considerando suas inserções familiares, sociais 
e culturais. Os impedimentos à aprendizagem são múltiplos, derivam de distintas fontes e demandam 
muita atenção e discernimento em sua identificação.
35
.
Uma investigação psicopedagógica dos fatores que impedem a aprendizagem vai 
lançar luz sobre as distintas instâncias que operam na construção das dificuldades 
de aprendizagem e que também são geradoras do fracasso escolar.
Essa leitura abrangente se recusa a compreender a não aprendizagem como oriunda de uma única fonte 
e considera que só é possível identificar o que impede a aquisição do conhecimento ao considerarmos os 
pontos departida dessa situação, que são muitos.
O ser humano pertence a uma espécie e partilha com ela características desenvolvimentais comuns. Isso é 
fato biológico, genético, fisiológico. Entretanto, sabemos que o homem não se torna “humano” por legado 
biológico ou genético. Uma criança só se torna “humana” quando faz parte de uma cultura e conta com 
mediadores aptos a transmitir a ela os significados dessa cultura. É por meio da mediação que a criança 
se torna “uma pessoa”, desenvolve suas funções psicológicas, cresce, matura, aprende, passa a pertencer 
à humanidade.
A construção do ser humano se dá no palco cultural, no qual a família, a escola e diversas instituições 
atuam como poderosos mediadores nesse processo. Considerando que hoje prevalece no planeta o modelo 
das sociedades industrializadas e que nesse modelo as crianças passam um longo tempo na escola para 
“adquirirem conhecimentos”, imaginem o impacto da instituição escolar na construção da personalidade 
do homem. Ele é imenso, incomensurável, definitivo, tanto para o sucesso dessa criança como para o seu 
fracasso.
O processo de socialização do homem assim como sua experiência em instituições de ensino constituem 
vivências repletas de desafios, situações-problema, escolhas e opções. Nem sempre esse sistema se 
apresenta para o sujeito em concordância com seus desejos e aspirações. muitas vezes, socializar-se e 
educar-se são experiências difíceis, que demandam auxílio constante dos pares sociais mais experientes e 
nem sempre a escola ou a família estão prontas para ofertar esse auxílio. Em situações desse gênero é muito 
provável o surgimento de dificuldades que podem se expressar tanto no processo de desenvolvimento do 
sujeito como em sua aprendizagem.
No Quadro 2 identificamos as dimensões por meio das quais um ser humano se constitui como sujeito 
e que podem originar distintos fatores impeditivos à aprendizagem, a saber: (a) biológicas/genéticas; (b) 
físicas/orgânicas; (c) psicológicas; (d) escolares/institucionais; (e) socioeconômicas; (f) ideológicas; (g) 
ecológicas, (h) culturais/históricas. Uma breve investigação de cada uma dessas dimensões é necessária 
para clarear o processo de construção desses fatores impeditivos da aprendizagem e suas interações com 
todo o sistema que cerca o sujeito.
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quadro 2 – dimensões Constitutivas do Homem
1) Dimensões biológica e genética: dizem respeito à herança genética que cada ser humano recebe no 
momento da concepção e que dá origem a um ser biológico, pertencente a uma espécie com a qual ele 
partilha inúmeras regularidades, tanto desenvolvimentais como de aprendizagem. O homem é único, 
porém atende a regularidades desenvolvimentais típicas de sua espécie. Seu processo de desenvolvimento 
tem aspectos definidos pelo seu código genético e sua biologia, entretanto essas dimensões também são 
afetadas por contextos ambientais, sociais e culturais, promovendo mudanças e transformações.
Diversos estudos mostram que transtornos biológicos ou mesmo genéticos podem gerar dificuldades 
de aprendizagem, com destaque especial para os déficits neurológicos. Situações dessa natureza 
ocasionam comprometimentos no processo desenvolvimental do sujeito, especialmente em sua cognição, 
promovendo alterações biológicas, comportamentais e emocionais que podem impedir a aprendizagem.
Entre os transtornos relacionados às alterações biológicas identificamos: (a) lesões cerebrais; (b) paralisia 
cerebral; (c) epilepsia: (d) deficiência mental; (e) deficiência sensorial e (f) deficiência visual, auditiva 
ou de fala. Os fatores genéticos podem originar os seguintes quadros: (a) fibrose cística; (b) síndrome 
de Down; (c) hemofilia; (d) neurofibromatose; (e) fenilcetonúria; (f) anemia falciforme; (g) síndrome de 
Turner, entre tantos outros.
É importante que o psicopedagogo saiba que necessita de auxílio especializado para elaborar um 
diagnóstico no qual os fatores impeditivos à aprendizagem são, primariamente, de origem biológica ou 
genética. O trabalho interdisciplinar é indispensável no momento da elaboração de um diagnóstico, seja 
ele no âmbito clínico ou no institucional.
2) Dimensões física e orgânica: relacionam-se ao desenvolvimento físico e orgânico do sujeito, incluindo 
os processos de crescimento e maturação. Ao nascer, um bebê já traz registros genéticos que vão orientar 
seu processo de desenvolvimento. Entretanto, o ambiente que o cerca vai dar cartas em pé de igualdade com 
suas determinações genéticas e biológicas, tecendo uma trama complexa que engendrará a construção de 
suas rotas desenvolvimentais. O bebê vai crescer, vai vivenciar processos de maturação e desenvolver-se 
a partir da interação dos seus fatores genéticos e ambientais. Portanto, suas dimensões físicas e orgânicas 
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podem ter suas trajetórias de desenvolvimento alteradas por fatores de outra ordem, originando situações 
potencialmente capazes de impedir os seus processos de aprendizagem.
Entre os possíveis fatores físicos e orgânicos com potencial para impedir ou prejudicar os processos de 
aprendizagem, destacamos: (a) desnutrição; (b) exposição a agentes teratogênicos, como drogas, infecções; 
(c) incompatibilidade de Rh; (d) exposição à irradiação e/ou poluição; (d) déficits psicomotores; (e) déficit 
no crescimento e (f) baixo peso.
3) Dimensão psicológica: corresponde aos fatores psicológicos e seu desenvolvimento durante a vida 
do sujeito. Fatores psicológicos incluem os seguintes processos: emoções, afeto, cognição, inteligência, 
memória, percepção, linguagem, pensamento, criatividade, imaginação etc. As funções psicológicas 
determinam o surgimento do sujeito humano. A nossa espécie se diferencia do reino animal por 
possuir funções psicológicas superiores e mediadas, que permitem a construção da consciência e, 
consequentemente, a noção de “eu”. Somente os homens têm identidade, personalidade ou subjetividade. 
Esta vida psíquica rica, complexa e subjetiva é construída ao longo do nosso desenvolvimento e depende 
de todas as dimensões que cercam o ser humano. Necessitamos de condições físicas, biológicas, genéticas, 
ambientais, sociais e históricas favoráveis para desenvolvermos uma personalidade saudável. Quando 
essas condições são abaladas por qualquer circunstância, o desenvolvimento psicológico do sujeito pode 
apresentar comprometimentos, entre os quais destacamos aqueles que vão impedir, especificamente, a 
aprendizagem.
Os fatores psicológicos impeditivos da aprendizagem são numerosos e atuam de modo conjunto. Uma 
criança com baixa autoestima, por exemplo, pode apresentar dificuldades de aprendizagem que, por sua 
vez, vão gerar déficits na aquisição da linguagem, que, também, por sua vez, transformam-se em um 
outro fator psicológico originário do problema de aprendizagem. Esse ciclo demonstra a relação sistêmica 
existente entre sintoma e situação, mostrando que muitas vezes a dificuldade de aprendizagem tem poder 
de gerar um novo sintoma de não aprendizagem.
Há necessidade de análise minuciosa dos fatores psicológicos na composição dos quadros de não 
aprendizagem. O psicopedagogo deve se apropriar de saberes da psicologia, da psicanálise e de outras 
linhas teóricas no sentido de ampliar seus conhecimentos sobre a dinâmica e a estrutura do funcionamento 
psicológico. Só assim será possível elaborar diagnósticos ou avaliações precisas. Também é importante 
destacar, novamente, a necessidade do trabalho interdisciplinar. Em alguns momentos, a melhor opção 
é contar com a participação de um psicólogo clínico experiente no momento de fechar um processo de 
avaliação psicopedagógica.
Entre os fatores psicológicos intervenientes na aprendizagem, destacamos: (a) baixa autoestima e 
autoconceito; (b) distúrbios afetivos e emocionais; (c) distúrbios comportamentais; (d) neuroses e 
psicoses; (e) transtornos psicomotores etc.4) Dimensões Escolar e Institucional: representam a influência e capacidade de intervenção da escola 
e das instituições que a cercam no processo de aprendizagem do aluno. A instituição escolar é apenas 
uma das instâncias sociais que participam ativamente no desenvolvimento e na aprendizagem dos seres 
humanos. A família, a comunidade, a igreja e tantos outros espaços de socialização também assumem 
papel relevante na constituição da personalidade de um indivíduo. Essas instituições, em conjunto, 
estabelecem padrões, crenças, valores e expectativas com relação ao sujeito e sua trajetória de vida. Em 
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geral, esse sujeito tentará atender a esses padrões e nessa trajetória pode vivenciar situações conflitantes 
que refletem em sua personalidade, em seu desenvolvimento e em seu aprendizado.
Nas sociedades industrializadas, a escola é a instituição onde as crianças passam a maior parte do seu 
tempo. Ela também é o local, por excelência, de transmissão do legado cultural da humanidade. Na 
escola, a criança constrói seu conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma. Ela também aprende a ser 
uma pessoa, por meio das diversas interações com os pares, no espaço escolar. A sala de aula é muito mais 
do que um espaço de aprendizagem; ela é um espaço privilegiado de desenvolvimento humano, onde 
crianças “tornam-se seres humanos” e aprendem a viver em coletividade. Portanto, a escola assume papel 
de extrema importância na construção de bom ou mau processo de aprendizagem. A intenção contida no 
processo educativo formal, em geral, é boa; os resultados nem sempre.
A escola impede a aprendizagem quando: (a) estrutura o mesmo tipo de ensino para diferentes crianças; 
(b) não prepara seus professores de modo adequado; (c) não oferta metodologias de ensino modernas, 
sofisticadas e de qualidade; (d) enfatiza a aquisição de conteúdos em detrimento da produção do 
conhecimento; (e) utiliza a avaliação como sistema punitivo, ao invés de caracterizá-la como momento 
especial de aprendizagem; (f) elimina a dimensão lúdica da sala de aula; (g) distancia conteúdos 
curriculares da vida do aluno; (h) constrói ambientes de aprendizagem opressivos, sem destaque para 
a criatividade. As instituições familiares também não cooperam com o sucesso escolar quando: (a) não 
valorizam a aprendizagem e o estudo; (b) não participam da vida escolar dos seus filhos; (c) não incentivam 
ou valorizam a leitura; (d) não estimulam adequadamente as crianças; (e) negligenciam a educação de 
valores; (f) associam alto nível de ansiedade ao processo escolar; (g) nutrem relações interfamiliares 
pouco ajustadas.
5) Dimensões Socioeconômicas: dizem respeito ao contexto social e econômico das crianças e suas 
famílias em etapa de escolarização e refletem, diretamente, no desempenho dos alunos em sala de aula. 
Uma das causas mais representativas do fracasso escolar é o baixo padrão social e econômico da maioria das 
crianças brasileiras. Desprovidos de moradia, condições sanitárias, cuidados médicos, nutrição adequada, 
conforto familiar e emocional e recursos financeiros, as crianças das classes sociais desfavorecidas 
encontram obstáculos instransponíveis quando chegam à escola. É impossível aprender com qualidade 
quando não há cadernos, lápis, computadores, alimentação adequada, falta de apoio familiar, trabalho 
precoce, descanso e lazer, todos os ingredientes que favorecem a aquisição do conhecimento com certo 
grau de tranquilidade e prazer.
As crianças pertencentes às classes socioeconômicas desprivilegiadas apresentam, em geral: (a) 
condições habitacionais, sanitárias, de higiene e nutrição deficientes; (b) pouca estimulação cognitiva; 
(c) fraca interação sociolinguística; (d) privações lúdicas, simbólicas e culturais; (e) baixo desempenho 
na expressão linguística e no desenvolvimento do vocabulário; (f) conhecimentos gerais inadequados; 
(g) pouca habilidade no uso de tecnologias; (h) acesso restrito aos recursos físicos necessários à 
aprendizagem (livros, revistas, jornais, cadernos); (i) ausência de uma rede de apoio com relação às etapas 
de aprendizagem por parte da família e mesmo dos professores.
Diante de tantos impedimentos, torna-se quase impossível para uma criança pobre alcançar sucesso na 
escola. Se somarmos esse aspecto aos outros já relacionados veremos o fracasso escolar se constituindo, 
tornando-se um fenômeno muito mais social do que pedagógico, urdido na perversidade da má 
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distribuição de renda, fato ainda tão presente em nosso país. mesmo quando consegue ultrapassar todas 
as barreiras impostas pelo macrossistema, a criança pobre sai da escola em condições precárias para 
competir em um mercado de trabalho delimitado pela alta especialização e pela busca de excelência. 
Nesse contexto, parece que não há saída para essas crianças.
6) Dimensão Ideológica: toda sociedade ou grupo cultural constrói ideologias que sustentam suas crenças 
e valores. Por ideologia compreendemos “um conjunto articulado de ideias, valores, opiniões, crenças que 
expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social, seja qual for o grau 
de consciência que disso tenham seus portadores”. As ideologias surgem a partir de ideias disseminadas 
como dominantes e representativas do desejo de uma sociedade. Ela é incutida mediante distintas 
práticas, entre as quais se destaca a escolar. A escola é uma das instâncias transmissoras da ideologia de 
um povo. Ela dissemina, de modo subentendido, sistemas de ideias dogmaticamente organizadas e as 
transforma em instrumento de manipulação, domínio ou, até mesmo, de luta de classes. Não percebemos 
o processo de apropriação da ideologia que domina o nosso contexto social, histórico e cultural. Quando 
percebemos já somos portadores desses valores e, muitas vezes, lutamos para preservá-los. 
De que modo uma ideologia pode gerar dificuldades de aprendizagem ou mesmo fracasso escolar? 
Quando ela, por exemplo, dissemina para os membros de uma sociedade que o ingresso no trabalho se 
dará por meio do preparo do sujeito, no ambiente escolar, para o exercício de uma profissão e, ao mesmo 
tempo, não oferta condições democráticas de acesso a uma escolarização de qualidade. Ao partilhar esse 
ideário, o sujeito considera que o fracasso escolar e profissional de muitos dos seus pares se justifica por 
esse conjunto de valores, ou seja, não há lugar para todos, portanto nada mais natural do que o fracasso 
de uma boa parcela.
A escola faz isso com muita competência e, como boa reprodutora da ideologia dominante, lança a 
responsabilidade do fracasso nas mãos do aluno, eximindo o contexto social de sua enorme parcela de 
culpa. O aluno apresenta dificuldades para aprender porque “já espera” esse quadro. Afinal, ele é pobre, 
não tem condições financeiras nem culturais de alcançar o topo da pirâmide social, já disseram a ele 
que nem todos chegarão lá e que o melhor a fazer é aceitar sua condição subalterna sem reclamar. A 
família também legitima o problema ao assumir que seu filho “não dá para os estudos”, “não é muito 
inteligente”, “deve ter a mesma profissão do pai”, entre outras crenças semelhantes que só fortalecem o 
sistema ideológico vigente. O psicopedagogo tem a obrigação de investigar essa dimensão que sempre 
surge como componente em quadros de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
7) Dimensão Ecológica: esta dimensão compreende a criança inserida em distintos contextos que são 
formados pelos vários ambiente em que ela habita no seu cotidiano. Esses microssistemas se relacionam 
uns com os outros de distintas maneiras, formando mesossistemas que, por sua vez, interagem com 
ambientes e espaços institucionais (exossistemas) em que a criança não necessariamente está presente, 
mas que influenciam seus processos de desenvolvimento e aprendizagem de modo significativo. Todos 
esses sistemas