DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E 
CONCEITUAIS ................................................................................................... 4 
2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................................... 7 
3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS ................................................ 10 
4 AÇÕES PREVENTIVAS .................................................................. 12 
5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM: 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................... 13 
6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL ................................................................................................. 16 
7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 18 
8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ......................... 22 
9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO .................. 25 
10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .... 28 
11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL ................................................................................................. 30 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 32 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
4 
 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E 
CONCEITUAIS 
Fonte: diariodainclusaosocial.com 
Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas 
os aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar 
também os aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua 
definição para deficiência é: 
Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da 
relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, 
engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o 
meio ambiente, implica restrições de habilidades consideradas comuns 
ás pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade. Deficiência 
é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, em alguma 
medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem. 
(DINIZ, 2002, p.01) 
Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho 
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 
 
5 
 
1999). Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre 
lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o 
conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de 
uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou 
permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, 
intelectual ou múltipla (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). 
De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 
(BRASIL, 1999), a deficiência mental é um “[...] funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e 
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais 
como: (a) comunicação, (b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d) 
utilização dos recursos da comunidade, (e) saúde e segurança, (f) habilidades 
acadêmicas, (g) lazer e (h) trabalho”. 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), 
atualmente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo 
médico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um 
problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro 
problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento 
individual por profissionais” (p. 18). O segundo modelo, por sua vez, compreende 
a incapacidade como um problema social permanentemente relacionado à 
funcionalidade expressa pela pessoa, ou seja, é “o resultado de uma relação 
complexa entre a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os 
fatores externos que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive” 
(OMS, 2004, p. 15). 
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença 
mental e estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da 
institucionalização, a característica dessa é retirar as pessoas com deficiência 
de suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em 
localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da 
sociedade, seja para proteção, tratamento ou educação (ARANHA, 2001). 
Conforme GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG (2013) explicam, a 
partir do século XIX, as pessoas começaram a considerar as potencialidades da 
pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da 
 
6 
 
área da psicologia e da pedagogia começaram a intervir nesta questão, 
realizando as primeiras intervenções educativas, principalmente em países 
europeus. No entanto, foi apenas na década de 1960 que foi proposto um 
paradigma sustentado na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas, 
vêm sendo implementadas as recomendações da educação inclusiva, que é um 
processo de transformação da concepção teórica e da prática da Educação 
Especial (Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a 
ser realizado em classes especiais. Na década de 1980, um novo modelo foi se 
fortalecendo, caracterizado pelo direito à convivência não isolada e acesso aos 
recursos disponíveis para outros cidadãos. 
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um 
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica 
das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é 
uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de 
funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado 
positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo 
tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão das 
crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência na 
sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). 
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano 
de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação 
do casal norte americano Beatrice e George Bemis, membros da National 
Association for Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou 
impulsionando as autoridades do executivo e legislativo a olharem pelos 
deficientes, propondo algumas leis em seu benefício. A APAE também se 
espalhou pelo país e atualmente tem como principal objetivo ser um centro de 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Os tratamentos dado a deficiência, sãode diferentes formas, dependendo 
do contexto e período histórico, no período que antecede a era cristã, Barroco 
(2007) explica que, as pessoas com deficiência nestes locais e momento 
histórico eram intocáveis embora quem decidia sobre a continuidade da vida do 
nascido na condição de deficiente fosse o pai ou a parteira. Em um segundo 
tratamento conforme explica Almeida e Tartuci (2015) seria o menosprezo e 
 
7 
 
extermínio do incapacitado. Esta situação, mais próxima da conhecida 
civilização atual, esteve presente em diferentes momentos da história como 
garantia da manutenção do padrão humano tido como aceitável em determinada 
cultura 
Em 2010, a AAMR, atual Associação Americana de Deficiência Intelectual 
e do Desenvolvimento – AAIDD modificou a terminologia “Retardo mental” para 
“Deficiência intelectual” e apresentou a seguinte conceituação. 
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, 
aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento 
adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do 
dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18. (SHOGREN 
et al, 2010, p. 6 apud ALMEIDA, 2012, p. 58) 
Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem 
cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e 
identificação. 
2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade 
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; 
MACHADO, 2012; ALMEIDA, 2012). 
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área 
da saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência 
intelectual, buscou-se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), 
que, em sua 4ª edição, define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo 
Mental” quando a pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente 
inferior à média, associado a limitações no funcionamento adaptativo em pelo 
menos duas das áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida 
doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos 
comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e 
segurança (DSM-IV, 2002). 
 
8 
 
No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por 
“Deficiência Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do 
Neurodesenvolvimento”, apresentando como características déficits no 
desenvolvimento que acarretam prejuízo no funcionamento pessoal, social, 
acadêmico ou profissional, manifestando-se antes da idade escolar (Leijoto & 
Kassar, 2017). 
A literatura nacional e internacional indica que não existe uma 
concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua 
compreensão, definição e nas próprias características da deficiência (TEIXEIRA; 
NAGLIATE, 2009). Contudo, pode-se dizer que DM “é uma condição 
heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações 
diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o 
funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002, p. 47). 
No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da 
Educação considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm “[...] 
duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Todavia, não é o 
somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, “[...] mas sim o nível 
de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação 
social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais 
dessas pessoas (BRASIL, 2006, p.11) ”. 
Conforme pesquisa elaborada por Azevedo (2017), “A deficiência 
intelectual, de acordo com o DSM-5, pode estar associada a uma síndrome 
genética que em alguns casos apresenta uma aparência física característica, 
como é o caso da Síndrome de Down; noutras formas, as evidências costumam 
ser expressas exclusivamente no comportamento. De maneira geral, a 
deficiência intelectual não tem prognóstico ruim, ou seja, não se apresenta de 
forma progressiva. No entanto, em algumas doenças genéticas (Síndrome de 
Rett), há períodos de piora seguidos de estabilização; em outras (Síndrome de 
San Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual. ” 
A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um 
transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo 
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente 
do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103) 
 
9 
 
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos 
sinais indicativos de deficiência intelectual são: 
 Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula; 
 Pouca interação com os colegas e com a professora; 
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina); 
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira 
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas); 
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes; 
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e 
demonstrado habilidade); 
 Outros. 
Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que 
a DI envolvia alterações no processo de maturação, aprendizagem e ajuste 
social (HARRISON, OAKLAND, 2008) ocasionando um déficit intelectual e danos 
no comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é 
essencialmente marcado por um nível intelectual geral comprometido, 
ocasionado um restrito raciocínio lógico, reduzida capacidade de planejamento, 
solução de problemas deficitários, dificuldades em pensamento abstrato, 
memória comprometida e dificuldade nas interações sociais (DI NUOVO; 
BUONO, 2007; OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984; SANTOS, 2012). 
Devido a esses fatores as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em 
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras 
pessoas. Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que 
decorre da não estruturação das representações simbólicas (GONÇALVES et 
al., 2004). Pode ocorrer ainda atenção limitada, dificuldade na aquisição da fala 
e baixa criatividade em decorrência das defasagens nas ações intelectuais 
(OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984). 
O autor ainda completa a pesquisa citando outros autores que explicam, 
“As crianças com DI também podem apresentar déficits nas habilidades sociais, 
sendo essas um indicador de outros problemas, tais como problemas de 
comportamento, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode 
desencadear um relacionamento empobrecido com seus pares” (BELLANTI, 
BIERMAN, 2000). Bruno (1981) e Markoski (1983) sugerem a existência de 
 
10 
 
dificuldades específicas, que causam um impacto no funcionamento social, por 
exemplo, dificuldade em interpretar adequadamente as situações sociais, 
incluindo compreender os sinais sociais verbais e não verbais. Além disso, tem 
sido sugerido que as crianças com DI podem apresentar níveis mais baixos de 
interações sociais durante o jogo com os seus pares e consequentemente mais 
isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades no relacionamento com 
seus pares (KOPP; BAKER; BROWN, 1992). 
 
3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS 
Fonte: www.abc.med.br 
O Ministério da Educação do Brasil reconhece, em alguns dos seus 
documentos, a complexidade do diagnóstico de deficiência intelectual e 
problematiza a utilização do QI. Afirma que a deficiência “não se esclarece por 
uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas 
categorias e tipos” (BRASIL, 2006, p. 10), de modoque o “diagnóstico de 
deficiência mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da criança 
a um aspecto relativo a uma norma estatística padronizada” (BRASIL, 2005, p. 
14). 
Ke e Liu (2015) explicam que 
 
11 
 
“De acordo com ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser 
atendidos para que haja um diagnóstico de deficiência intelectual (ou 
retardo mental): 
• Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI de 
70 ou inferior) 
• Déficits concomitantes ou prejuízos no funcionamento adaptativo em 
pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, 
vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos 
comunitários, auto direção, habilidades acadêmicas funcionais, 
trabalho, lazer, saúde e segurança 
• O início é antes dos 18 anos. ” 
Os autores ainda explicam que: 
O diagnóstico requer uma avaliação profissional completa de 
inteligência e comportamento adaptativo. Crianças com DI 
normalmente são trazidas à atenção profissional por causa de seus 
comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas 
moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos 
de desenvolvimento são nitidamente atrasados. Formas mais leves 
muitas vezes se tornam aparentes durante a escola primária como 
resultado de dificuldades acadêmicas, ou mesmo mais tarde, durante 
a adolescência (KE; LIU, 2015). 
Conforme Pan (2008, apud TÉDDE, 2012), é notável, contudo, a evolução 
do conceito de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos 
da AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade 
e Saúde), o que permite conceber a pessoa com esse diagnóstico como alguém 
que apresenta uma forma particular e dinâmica de pensamento e com 
possibilidades sempre abertas para seu desenvolvimento. Dentro de sua 
condição específica, dada pelo seu diagnóstico, merece ser levada ao mais alto 
nível de progresso possível no contexto de suas interações. A D.I. é uma das 
deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, atingindo 1% da 
população jovem (VASCONCELOS, 2004 apud TÉDDE, 2012). Caracterizada 
pela redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo 
do esperado para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas 
vezes um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento 
neuropsicomotor e em outras habilidades. 
A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um 
transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo 
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente 
do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103 apud TÉDDE 2012) 
 
12 
 
Seu diagnóstico necessita do envolvimento de grupos de fatores 
biomédicos, etiológicos, comportamentais, sociais e educacionais 
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e 
psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros 
de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições 
educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda 
atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de 
intervenção. (CARVALHO et al., 2003 apud TÉDDE 2012) 
 
4 AÇÕES PREVENTIVAS 
Conforme explica Alves (2018), se há fatores que causam a deficiência 
intelectual, há também ações que, se conhecidas e observadas, podem prevenir 
a ocorrência da deficiência ou minimizar a sua gravidade. De acordo com a 
APAE (2016 apud ALVES, 2018) de Limeira, cerca de 30 a 40% dos casos de 
deficiência, poderiam ter sido evitados, com medidas preventivas. Em geral, a 
classificação da prevenção da deficiência intelectual, segundo AAMR (2006 
apud ALVES, 2018), podem ser identificadas três tipos de prevenção: 
Prevenção primária: envolve ações para a prevenção da condição que 
do contrário resultaria em deficiência intelectual. Por exemplo, a 
prevenção do uso de álcool materno durante a gravidez preveniria 
deficiência intelectual causada pela síndrome alcoólica fetal. 
Prevenção secundária: envolve ações para evitar uma condição 
existente de resultar em deficiência intelectual. Por exemplo, o manejo 
da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU) preveniria 
a deficiência intelectual, apesar de o indivíduo sempre ter a 
anormalidade genética associada. 
Prevenção terciária: envolve ações para minimizar a gravidade de 
incapacidades funcionais associadas à etiologia ou para prevenir 
condições secundárias que podem ser causadas pelo diagnóstico ou 
se desenvolverem mais tarde na vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva 
precoce para déficits cardíacos congênitos em um indivíduo com 
Síndrome de Down vai prevenir deficiências funcionais posteriores. 
Este nível de prevenção é também importante para adultos mais 
velhos, que podem beneficiar-se de estratégias para prevenir 
obesidade, diabete, doença cardíaca e osteoporose (GONÇALVES; 
MACHADO, 2012. 66 apud ALVES, 2018). 
A APAE de São Paulo foi fundada em 4 de abril de 1961 por um pequeno 
grupo de familiares de pessoas com deficiência intelectual, tendo como sede um 
sobrado da zona sul da cidade de São Paulo. É uma organização social sem fins 
 
13 
 
lucrativos, que tem como missão social “prevenir a deficiência, facilitar o bem-
estar e a inclusão social da pessoa com deficiência intelectual”. (APAE DE SÃO 
PAULO, 2009a). 
5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM: 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Fonte: g1.globo.com 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Alunos com 
Deficiência Intelectual (BRASIL, 2010, p. 07) explicita que “alguns professores 
privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando atuam junto aos 
alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar para situações 
de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, 
atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades 
baseadas na repetição e memória. Frequentemente, essas atividades são 
desprovidas de sentido para os alunos [...]”. 
Em diferentes pesquisas como as de Soares (2004) e Rojo (2009), bem 
como os documentos publicados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007; 
2008; 2010) em relação à alfabetização e ao letramento, é possível localizar o 
termo alfabetização entendido como a capacidade individual de aquisição da 
leitura e da escrita e letramento como a prática social dessa aquisição. 
 
14 
 
Para Soares (2000, p.3) 
Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da 
tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas 
sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que 
sabe ler e escrever, uma criança letrada [...] é uma criança que tem o 
hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de 
diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em 
diferentes contextos e circunstâncias [...]. Alfabetizar letrando significa 
orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a 
conviver com práticas reais de leitura e de escrita. 
Boraschi (2013) explica que, a existência da deficiência intelectual não 
deve ser usada como obstáculo para o desenvolvimento intelectual, cultural e 
social. As possibilidades de aquisição desses conhecimentos pelos alunos-
crianças com necessidades especiais, principalmente, se referindo à aquisição 
da língua escrita, dependem das interações interpessoais estabelecidas durante 
as práticas pedagógicas. Quanto melhor for a interação que a criança tiver com 
o objeto de conhecimento e com seus pares, melhor será o resultado de suas 
aprendizagens para a promoção do seu desenvolvimento intelectual e pessoal. 
“A mediação do adulto e a interação que os alunos com deficiência mental 
estabelecem com o universo da escrita, influenciam significativamente na 
evolução conceitual dos mesmos no que se refere à linguagem escrita. 
Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente com seus professores,com seus pares, e também com o objeto de conhecimento, apresentam melhores 
resultados se comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de 
interação. Parece que a relação com o conhecimento está ligada à forma de 
relação com o outro”. (BRASIL, 2007, p. 68 apud Boraschi, 2013). 
Assim sendo, para que as práticas pedagógicas possibilitem aos alunos 
com deficiência intelectual o desenvolvimento de novas formas de 
funcionamento mental, elas devem enfocar o ensino de conceitos, seus 
significados e sentidos (VIGOTSKY, 2003 apud Boraschi, 2013). 
O professor para atuar no AEE deve ter, além da formação básica em 
Pedagogia, formação específica para atuar com a necessidade educacional a 
que se propõe atender (BRASIL, 2008). É importante ressaltar que o professor 
do Atendimento Educacional Especializado não deverá substituir o professor da 
sala de aula comum, pois deve ser um complemento e não um substituto do 
ensino regular. Possui um papel fundamental no desenvolvimento da criança 
 
15 
 
com deficiência intelectual dentro e fora da escola. Para isso, será necessário 
que o docente organize situações que estimulem as aprendizagens do aluno com 
deficiência intelectual, produzindo materiais didáticos e pedagógicos, visando às 
necessidades educacionais especiais específicas da sala de aula comum. 
(BORASCHI, 2013). 
Os alunos com Deficiência Intelectual são um desafio para a escola e para 
os professores no processo de alfabetização, os mesmos precisam aceitar esse 
desafio, o primeiro passo é despertar o desejo desses alunos de aprender a ler 
e escrever, condição básica para que o aprendizado aconteça. 
Elias e Silva (2020) em seu estudo apresentado para o Congresso 
Nacional de Educação explicam que, 
Inegavelmente as políticas públicas que asseguram a inclusão de 
estudantes com deficiência é um grande avanço na seguridade dessas 
pessoas se escolarizarem em ambiente plurais. No entanto, algumas 
pessoas adultas e com deficiência, especialmente as que não 
conseguiram se alfabetizar na infância necessitam de instituições 
especializadas que as acolham e deem um atendimento holístico, 
priorizando não somente o aprendizado, como também as suas 
necessidades de atendimento com diversos profissionais e, nesses 
casos específicos as APAEs ainda se fazem necessárias. Dentro do 
contexto inclusivo, o AEE ainda é um grande desafio para as escolas 
do ensino regular e mesmo nas instituições especializadas, esse tipo 
de serviço/suporte educacional não vem ocorrendo como o esperado. 
De acordo com Oliveira e Campos (2016, p. 162) 
O acolhimento dos alunos pela escola é fundamental para que eles se 
sintam motivados em sua trajetória escolar e, em se tratando de alunos 
jovens e adultos com deficiência, cujas trajetórias podem carregar 
histórias de insucessos, fracassos e abandonos escolares, a forma 
como estes são recebidos pela escola pode ser fundamental para a 
sua motivação e bom desempenho escolar. 
Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola: 
Deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que 
levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência. [...] 
suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino comum, já que 
no desenvolvimento de pessoas com deficiência atuam as mesmas leis 
gerais [...]. Elas devem ser educadas com metas semelhantes às 
propostas para as pessoas ditas normais, relacionando-se 
estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva 
inserção. (CARLO, 2001). 
 
 
16 
 
6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Fonte: revistarotarybrasil.com.br 
Conforme pesquisa apresentada por Pletsch e Glat (2012), as dificuldades 
quanto ao desenvolvimento dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual, 
está inteiramente ligada à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, os 
autores citam que “é preciso levar em consideração a supervalorização das 
habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores que torna 
esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal”. 
Os resultados das investigações realizadas por Pletsch e Glat (2012) 
evidenciaram que as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores 
para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem 
para alunos com deficiência intelectual. 
Conforme explica Teles (2010), ainda existem mitos e preconceitos em 
relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com o diagnóstico 
de deficiência intelectual. Muitos educadores acreditam que a deficiência é algo 
que impossibilita o indivíduo, tendo como base para a compreensão um ponto 
de vista puramente biológico. Para Vigotski (2007), a aprendizagem é 
considerada a mola propulsora do desenvolvimento, pois é responsável pelo 
 
17 
 
despertar de processos internos e pela formação das funções psicológicas 
superiores, que são culturalmente organizadas e especificamente humanas. 
Mendonça (2013) elucida que a criança com deficiência apresenta um 
desenvolvimento peculiar, para obter avanços em seu aprendizado, ela percorre 
caminhos diferentes, utilizando, de modo distinto, diversos meios e ferramentas 
mediacionais. Por isso, Santos e Barbato (2006) ressaltam que o professor 
precisa estar atento às possibilidades de cada criança para construir, com ela, 
estratégias de compensação em seu desenvolvimento. 
Por muito tempo, até se efetivarem as propostas de uma educação 
inclusiva, os alunos com deficiência intelectual foram segregados em instituições 
de ensino especial por apresentarem um desenvolvimento cognitivo diferenciado 
ou em desacordo com os padrões esperados (Glat, Machado & Braun, 2006 
apud Mendonça 2013). 
Segundo Glat & Fernandes (2005), de um modo geral, o modelo médico 
e clínico plantou os fundamentos educacionais e norteia o atendimento aos 
sujeitos com deficiência intelectual até os dias de hoje. Acreditava-se, na década 
de 1960, por exemplo, que a pessoa com deficiência intelectual necessitava de 
terapias individualizadas, em instituições especializadas, o que gerou a criação 
acelerada de centros de reabilitação. A ideia central era de que as habilidades 
suprimidas pela deficiência poderiam ser ativadas e de que era preciso melhorar 
as pessoas deficientes para adequá-las à sociedade (Sassaki, 1999). 
A partir da década de 1970, com a institucionalização da educação 
especial, houve uma mudança do modelo médico para o modelo educacional no 
atendimento às pessoas com deficiência. Na busca de uma afirmação prático-
teórica, apreenderam-se os avanços da pedagogia e da psicologia da 
aprendizagem, especialmente o enfoque comportamental, adotando-se métodos 
e técnicas de ensino baseadas na modificação de comportamento e no controle 
de estímulos. Os pressupostos eram de que o meio poderia oferecer condições 
adequadas para promover a aprendizagem e de que o deficiente tinha condições 
de aprender (Glat & Fernandes, 2005). 
Vigotski (1997, p. 104) 
Refere que para a educação da criança com deficiência intelectual é 
importante conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a 
 
18 
 
deficiência e a insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação 
de sua personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das 
dificuldades decorrentes da deficiência. 
Para Vigotski (1997), a aprendizagem escolar promove o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência e o professor é a figura que 
desempenha papel primordial enquanto mediador no processo de construção do 
conhecimento, no desenvolvimento cognitivo e na formação de conceitos 
científicos. 
7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Fonte: playtable.com.br 
O avanço da tecnologia reduziu as barreiras de aprendizado para as 
pessoas com deficiência, Galvão Filho e Damasceno (2003) elucidam que, 
como destacou Vygotsky (1994), é sumamente relevante, para o 
desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do 
indivíduo, das experiênciaspresentes em sua cultura. O autor enfatiza 
a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na 
construção das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos 
 
19 
 
oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., 
influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e 
desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitações do indivíduo 
com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a estes processos. 
Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia 
Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras 
causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos 
para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura. 
(GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2003) 
O Comitê de Ajudas Técnicas, uma instância de estudos e de proposição 
de políticas públicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República (SEDH/PR), aprovou a seguinte definição para 
Tecnologia Assistiva: 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 
2007c) 
Através da pesquisa realizada por Pletsch (2014), 
Sobre o atendimento educacional especializado nas salas de recursos 
multifuncionais os dados sinalizaram para a: 
 Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de 
recursos. 
 Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da 
Educação. Quatro das nove redes pesquisadas informaram que 
receberam equipamentos tecnológicos (computadores, impressoras e 
outros) em 2009 e que, até 2011, não foram instalados. 
 Falta de acessibilidade arquitetônica. 
 Ausência ou precariedade de transporte adaptado. 
 Salas de recursos multifuncionais superlotadas. Por exemplo, 
algumas atendem em 20 horas semanais em média 25 alunos. Não 
conseguindo dar, dessa forma, o necessário atendimento 
individualizado, previsto na Resolução 4 de 2009. 
 Falta de clareza dos profissionais sobre como realizar o trabalho 
colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos 
multifuncionais com o professor da turma comum de ensino. Nesse 
caso, também ficou evidente que a maioria das redes não tem 
disponível na carga horária de seus professores espaço para reuniões 
de planejamento conjunto. 
 Falta de profissionais especializados para atuar no AEE e de 
intérpretes de Libras necessários para o trabalho com alunos surdos. 
 Falta de formação continuada. Verificamos que apenas dois dos nove 
gestores entrevistados sabiam da existência de programas de 
formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação Especial 
(atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade 
e Inclusão - SECADI), como o Programa Federal Educação Inclusiva: 
 
20 
 
direito à Diversidade e o Programa de Formação em Educação 
Inclusiva 
A tecnologia assistiva (TA) é uma área de conhecimento que contribui 
para o atendimento educacional especializado. É através dela que a participação 
dos alunos com deficiência na escola se efetiva. O MEC tem investido, técnica e 
financeiramente, para a implementação da TA na escola comum, por meio do 
espaço destinado a esse tipo de atendimento, nas salas de recursos 
multifuncionais (MACHADO; BERSCH, 2010). 
Cardoso (2002) explica que, para o aluno deficiente especificamente 
além, por exemplo, das condições de acesso às atividades comuns de escrita e 
comunicação, a informática é muitas vezes uma das únicas formas de entrada a 
uma vida social e profissional. 
As tecnologias têm ampliado as possibilidades de aprendizagem na 
educação. Através delas a aprendizagem de muitos alunos tem sido melhor 
realizada. Dependendo da necessidade especial da criança, a tecnologia pode 
proporcionar uma maior autonomia para sua aprendizagem. Por exemplo, ela 
pode ser útil para um aluno que apresenta “distúrbios na comunicação por 
diferentes causas, como a paralisia cerebral, autismo, deficiência mental, 
problemas respiratórios, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos 
cranianos, entre outras” (MACHADO; BERSCH, 2010, p. 16). 
O uso da tecnologia como recurso pedagógico pode contribuir no 
processo de escolarização da pessoa com deficiência intelectual, ao colocar 
o sujeito aprendiz como protagonista e oferecer um recurso que o coloca 
na condição ativa de aprendizagem, operando o recurso de maneira 
participativa e dinâmica, possibilitando o desenvolvimento de várias áreas 
do conhecimento, como a leitura e escrita, a matemática, as ciências, as artes, 
entre outras (CARNEIRO; COSTA, 2017). 
Conforme expressa Dias (2010), as publicações do MEC, que expressam 
as diretrizes sobre o atendimento educacional especializado para alunos com 
deficiência intelectual, publicadas a partir de 2007, deixam explícito que esse 
atendimento “não é ensino particular, nem é reforço escolar” (BRASIL, 2007, a 
p. 23). Além disso, enfatizam que a “inclusão não prevê a utilização de práticas 
de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, 
 
21 
 
ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as 
barreiras ou se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem” 
(BRASIL, 2007b, p. 49). 
BERSCH (2017) explicam que, tecnologia assistiva (TA) é bastante 
confundida com outras tecnologias, diferenciadas temos, conforme a autora, a 
tecnologia no campo da saúde que visa facilitar e qualificar a atividade dos 
profissionais em procedimentos de avaliação e intervenção terapêutica. São 
equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento de doenças ou 
na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força muscular de um 
indivíduo, sua amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes equipamentos não 
são tecnologia assistiva e sim tecnologia médica ou de reabilitação. A 
tecnologia educacional também é facilmente confundida com a Tecnologia 
Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e que faz uso 
de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo que seus 
colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, organizar suas 
apresentações etc. 
Ainda conforme BERSCH (2017), a tecnologia é considerada assistiva 
quando é utilizada por um aluno com deficiência e tem por objetivo romper 
barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às 
informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos 
adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação ativa e 
autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de 
objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a 
participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou 
inexistente. São exemplos de TA no contexto educacional os mouses 
diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de 
comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, 
textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal etc. 
 
22 
 
8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR 
Fonte: www.unicef.org 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas" (SEESP/MEC, 2008 apud Ropoli; Mantoan; Santos e Machado, 
2010). 
Freitas (2008) descreve:A inclusão desafia, pois, a mudanças, estimula a flexibilidade das 
relações, a redistribuição dos recursos para um mais correto 
aproveitamento, o trabalho em equipe, a colaboração e a cooperação, 
o envolvimento de toda a escola, dos pais, da comunidade, dos 
diferentes serviços e dos seus profissionais do sistema educativo. (p. 
38.). 
Prieto, Pagnez, Gonzalez (2014) explicam que foi no final de 2004, por 
meio de dois instrumentos normativos: Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a) e 
Portaria n. 5.718 (São Paulo, 2004b), a Secretaria Municipal de Educação de 
 
23 
 
São Paulo – SME-SP – firmou sua política de educação especial para alunos 
“[...] cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças 
determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções no 
processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” a serem 
encaminhados para serviços de educação especial “após avaliação educacional 
do processo ensino-aprendizagem” (São Paulo, 2004a, art. 4º, p. 1). 
As diretrizes da RME-SP, desde então, expressam que se deve dar 
primazia à matrícula desse alunado em classes comuns, garantindo- -lhes todos 
os direitos extensivos aos demais alunos e atendimento educacional 
especializado, em conformidade com diretrizes e orientações nacionais. O 
Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a, art. 3°, p. VIII) também cria os seguintes 
serviços para o atendimento desses alunos: 
Parágrafo único. Consideram-se serviços de Educação Especial 
aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e 
Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, pelo Professor de Apoio e 
Acompanhamento à Inclusão – PAAI, pela Sala de Apoio e 
Acompanhamento à Inclusão – SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) 
Escolas Municipais de Educação Especial já existentes. 
Veltrone (2008) explica que, com a política da integração escolar, as 
escolas regulares passaram a aceitar a matrícula dos alunos com deficiência. No 
Brasil, a proposta da integração escolar foi apoiada pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação. Lei nº 4.024/61 que já em 1961 defendia que a educação 
dos excepcionais se enquadrasse ao máximo ao quadro de educação geral do 
país e também garantia o atendimento especializado. 
O autor ainda ressalta que apesar da legislação no Brasil garantir desde 
a década de 1960 o atendimento em escola regular para os alunos com 
deficiência este era feito em ambientes separados (classes ou escolas especiais) 
e, foi somente a partir da década de 1990 que a matrícula passou a ser defendida 
com mais ênfase na classe comum da escola regular. 
Pletsch (2014), realizou projetos para analisar a implementação e 
operacionalização das políticas federais de inclusão escolar, neste primeiro 
projeto (2009-2012) o autor destaca que, 
Apesar da existência de diretrizes federais, as redes municipais têm 
implementado ações muito diversas entre si a partir da sua realidade 
 
24 
 
social e das demandas locais. Dentre os principais resultados 
destacamos que: 
 Alunos com deficiência intelectual ou múltipla não estão 
desenvolvendo processos de ensino e aprendizagem que garantam o 
efetivo desenvolvimento. 
 Muitos alunos com deficiência intelectual, por não terem sido 
alfabetizados, acabam sendo encaminhados para classes de 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), denominadas pelas redes de 
ensino de “EJA especial”. 
 As redes, de maneira geral, exigem o laudo para garantir o 
atendimento educacional especializado. Neste caso, verificamos a falta 
de clareza sobre a avaliação e identificação desses sujeitos, o que 
pode impactar na distribuição de recursos e, sobretudo, no 
encaminhamento e nos suportes educacionais oferecidos a esses 
alunos. 
 Em grande medida, as redes de ensino optaram pela manutenção 
das instituições especializadas (escolas especiais), que acabam sendo 
usadas como espaços de “preparação” dos alunos para posterior 
inserção em classe comum ou em outros espaços sociais como, por 
exemplo, no mercado de trabalho. 
Ropoli; Mantoan; Santos e Machado (2010) destacam que, a escola 
comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do 
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando 
novas práticas pedagógicas. 
Através da pesquisa realizada por Souza (2011), verificou-se que dentre 
os sete professores entrevistados, seis destes tem alunos com deficiência 
intelectual em sala de aula há mais de um ano, os mesmos não possuem cursos 
de formação continuada em deficiência intelectual e/ou educação inclusiva. 
Souza (2011) cita ainda as ideias apresentadas por Padilha (2004, p.96 apud 
SOUZA, 2011) que enfatiza ser fundamental que o professor da escola regular 
seja devidamente capacitado para receber estes novos alunos, pois “juntar 
alunos em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola 
cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes 
garante desenvolvimento”. 
 
 
 
25 
 
9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Fonte: mosqueteirasliterarias.comunidades.net 
Conforme Filho e Cunha (2010), os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados 
transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. 
Ainda conforme os autores, a compreensão dos transtornos classificados 
como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta 
perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante 
inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no 
desenvolvimento de todas as crianças. 
De acordo com a caracterização documental adotada pela Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do 
Ministério da Educação. Nela, encontramos a seguinte caracterização: 
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais 
 
26 
 
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes 
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. 
(BRASIL, 2008, p. 11) 
A percepção de alterações de comportamentos, considerados como 
incomuns aos comportamentos socialmente permitidos, são relatados desde a 
Antiguidade, podendo estes comportamentos estarem associados ao autismo, 
caso evidenciados por comportamentos de retração pessoal, com características 
específicas de dificuldades comunicação e na interação social e ações restritivo-
repetitivas (COSTA, 2015; SILVA, 2016 apud ERVILHA, 2019). 
O atual Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5ª 
Edição trouxe alterações em relação ao TEA, de modo que “os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo 
da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único 
diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista” (ARAUJO; LOTUFO NETO, 2014, 
p. 70.) 
Braunstein (2012) elucida que, a criança com TGD apresenta uma 
organização psíquica peculiar que se revela no encontro com o outro com 
diferenças significativas, de contato, de interação e de comunicação, 
acarretando prejuízos nos relacionamentos interpessoais. Trata-se de um 
desafio para a Educação, à Psicologia e a sociedade a convivência com essas 
crianças, que se verifica na demanda da escola em relação a esses alunos que 
é direcionada aos psicólogos. 
O autor ainda conclui o seu estudo explicando que durante anos, as 
crianças com TGD foram deixadas, inicialmente em hospitais psiquiátricos, e 
posteriormente em escolas especializadas onde, num ensino paralelo, ficavam 
excluídas do ensino regular, pairava então a suspeita acerca de quanto seria 
proveitoso para a coletividade o convívio destes em sociedade. Com este estudo 
foram desenvolvidos trabalhos de inserção e inclusão escolar dessa população, 
porém devido a organizaçãopsíquica peculiar, revelada no encontro com o outro, 
gerou-se prejuízos significativos no contato, na internação, e na comunicação, a 
convivência com essas crianças, na escola é um desafio, que psicólogos 
escolares são então convocados a enfrentar. 
 
27 
 
Filho e Cunha (2010) explicam que o Transtorno Global do 
Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se 
descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do 
desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: 
 Autismo 
O termo autismo foi introduzido no meio psiquiátrico por Plouller, quando 
o mesmo estudou pacientes com o diagnóstico de demência precoce em 1906, 
cinco anos depois Bleuler definiu o termo autismo como “perda de contato com 
a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação 
interpessoal. ” (BRAUNSTEIN, 2012) 
 Síndrome de Rett 
Sindrome de Rett, descrita em 1966 pelo neutologista Andréas Rett em 
Viena, tem causa genética relacionada ao cromossomo X, que, embora apareça 
na primeira infância, tem um período de aproximadamente 36 meses de 
funcionamento normal. (BRAUNSTEIN, 2012) 
 Transtorno ou Síndrome de Asperger 
Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Diferentemente 
do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no 
desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda 
apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação 
social, e na curiosidade pelo ambiente na infância. (BRAUNSTEIN, 2012) 
 Transtorno Desintegrativo da Infância 
Muito raro e muito menos comum do que o Autismo, apresentam déficits 
sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no 
autismo. (BRAUNSTEIN, 2012) 
 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação 
Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca 
ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, 
interesses e atividades estereotipados. (BRAUNSTEIN, 2012) 
 
 
 
 
28 
 
10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Fonte: www.psicologoeterapia.com.br 
A educação escolar tem por fundamento atender a todos, mesmo quando 
há necessidade de adaptar a estrutura escolar e as práticas de ensino a cada 
criança, uma vez que as diferenças humanas são naturais. Seguindo esse 
princípio, num processo histórico surgiu a educação inclusiva, com o objetivo 
central de fortalecer, nas instituições escolares, equipes de trabalho que se 
preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situações 
envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais (singulares), de 
modo que eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver 
tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. (SANTOS, 2012) 
No campo educacional, em especial na educação inclusiva, podemos 
afirmar que adaptação curricular é um termo que está em processo de 
construção e apropriação, pois vem sofrendo modificações tanto na 
nomenclatura quanto no conceito. Quanto à compreensão dos educadores, a 
maioria tem revelado conhecimento insuficiente sobre o tema e alguns 
consideram um grande desafio, o que tem dificultado a realização das 
adaptações e garantia do atendimento dos alunos com deficiência na escola 
 
29 
 
regular (VALERA, 2015; FELICIO, PEDROSO; 2014; GREGORIS, 2009; 
LOPES, 2010 apud ARAÚJO, 2019). 
Capellini (2018 apud ARAÚJO, 2019) ao descrever e comparar as 
adaptações curriculares nas práticas educativas de uma escola brasileira e uma 
espanhola, destaca que existem lacunas na consolidação de propostas 
educacionais que subsidiam alternativas e procedimentos de ensino capazes de 
promover a ascensão acadêmica dos alunos com deficiência, situação que 
exigirá dos professores a organização de ajustes curriculares para os alunos 
público-alvo da educação especial. 
O entendimento de Silva (2001) quanto aos múltiplos gestores-atores: 
Os educadores, de maneira geral, tanto os do ensino especial como os 
do ensino comum, veem-se como pertencentes a mundos distintos, 
como se a definição da clientela, descaracterizasse o conceito 
universal do educar. Isso, sem dúvida, traz fortes consequências para 
a relação da educação especial como área da Educação, em vez que 
o caráter de grupos excludentes dentro da Educação adquire uma 
tendência de marginalidade aos modos de se viver socialmente, 
tendência essa importa pelas formas “normais” de vida social. (SILVA, 
2001, p.180). 
A partir da pesquisa realizada por Souza (2011) com sete professores da 
escola regular, obteve-se resultados que: 
Mostram que os professores levam em conta os conhecimentos 
prévios dos alunos; alguns dão uma atenção especial a ele, pois veem 
que o aluno tem um tempo maior para aprender e realizar as 
atividades. Também citaram: atividades de grupo, diversificadas e mais 
curtas; dinâmicas; avaliações em duplas; carinho; atenção; pesquisas; 
desenhos; avaliar o que ele tem de melhor; conversa fora da sala e; 
atendimento em horário contrário. Essas estratégias condizem com a 
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1997, p. 36 e 37), 
mas que indicam outras que não foram citadas pelos participantes, e 
que contribuem muito para o desenvolvimento do aluno como: 
organização e adaptação do currículo; condições pessoais e condições 
escolares (interação aluno x ambiente); oportunidades para que o 
aluno avance nos níveis mais elevados de ensino; avaliação realista e 
competente dos alunos que apresentarem um quadro mais grave, no 
sentido de adequar a oferta educacional e o apoio que o aluno 
necessita. 
 
30 
 
11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
Segundo Giorgi (1980), as primeiras aprendizagens da criança ocorrem 
na instituição familiar, assim, é indiscutível que a família assuma um papel 
primordial em sua educação. Compreendida como o primeiro e mais importante 
agente educativo, podemos designá-la como núcleo central do desenvolvimento 
global da criança em todos os aspectos, sejam eles afetivo, social, cognitivo e 
motor. 
Para Silva e Dessen (2001) a chegada de uma pessoa com deficiência 
intelectual, pode impactar a família de uma forma intensa, podendo causar uma 
desestruturação na estabilidade familiar. A forma como o grupo encontra para 
se equilibrar influencia diretamente no desenvolvimento da pessoa com DI. 
Fiamenghi Jr. e Messa (2007), demonstram que é comum as famílias 
desempenharem o papel de cuidar dos deficientes pelo resto da vida e ajudá-los 
nas atividades diárias, e prestar serviços formais de apoio, mesmo quando este 
envelhecer. 
Paniagua (2004, p. 332) considera que “a ideia mais difundida é que a 
família de uma criança ou de um adulto com deficiência seja necessariamente 
problemática e desajustada e seus membros afetados negativamente”. No 
entanto, segundo Silva (2006), apesar das atitudes negativas tradicionalmente 
apontadas pela literatura sobre família (tais como resistência, superproteção e 
rejeição), existe outra vertente que enfatiza as estratégias de enfrentamento, ou 
seja, a forma como os familiares buscam e desenvolvem meios para lidar com 
as consequências ocasionadas pela condição de ter um membro com 
deficiência. 
Assim, as famílias podem contribuir, ou não, para a inclusão social das 
pessoas com deficiência. Famílias que acreditam na possibilidade de construção 
de autonomia, independência, produtividade em relação aos seus filhos com DI 
irão buscar e incentivar sua participação em espaços inclusivos e poderão ter o 
trabalho como meta para o futuro. O contrário também acontece. (ALECRIM, 
2015) 
 
31 
 
Muitas legislações atuais contribuem para a inclusão da pessoa com 
deficiência no mundo do trabalho. Os maiores problemas encontrados são 
barreiras atitudinais que ainda impedem a plena realizaçãoparticipativa e 
produtiva dessa pessoa na sociedade (FENAPAES, 2007 apud ALECRIM, 
2015). 
Neves-Silva et al. (2015) apontam a família como impeditivos para a 
realização da inclusão das pessoas com deficiência intelectual no mercado de 
trabalho, diante disso estes ressalvam: 
É importante ressaltar que as famílias demonstram receios com 
relação ao tratamento que as pessoas com deficiência receberão no 
ambiente de trabalho, considerado por elas hostil. Elas têm medo de 
expô-las ao preconceito, ao abuso sexual, abuso de poder e assédio 
moral, entre outras situações que podem ser comuns [...]. Portanto, 
pode-se assegurar que o envolvimento da família é importante no 
processo de inclusão. Quando a família não estimula o filho a buscar 
trabalho, a inclusão fica prejudicada. No entanto, quando ela participa 
e acredita, este processo é facilitado (p. 2553). 
Christovam e Cia (2013 apud SOUZA, 2016) apresentam a opinião dos 
pais sobre como sua colaboração pode influenciar o sucesso do filho. No que diz 
respeito à opinião dos pais sobre o tema em questão, foi possível identificar uma 
grande diversidade de respostas, indicando possivelmente a pouca clareza dos 
pais sobre como seu auxílio pode ter influências no desempenho da criança. Os 
pais afirmaram entender que auxiliar o aluno na realização da tarefa de casa 
pode ser uma forma de colaboração importante à escola. Além disso, os pais 
indicaram o desejo de obter mais informações sobre como atuar de maneira 
positiva para ajudar a escola, sugerindo a importância de um programa de 
promoção do envolvimento parental. Tanto professores como pais, consideraram 
a comunicação como uma das características mais importantes de uma boa 
relação família-escola, além da participação dos pais na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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das pessoas com deficiência intelectual. Apae Ciência, Brasília, v. 2, n. 2, p. 59 
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