Capítulo Digital-20210619

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A nova identidade do professor 
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A NOVA IDENTIDADE DO PROFESSOR 
Renato Casagrande
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 INTRODUÇÃO
Discutir educação, discutir aprendizagem, discutir a transformação dos alunos, da sociedade, das 
pessoas, também perpassa discutir as questões profissionais, de reconhecimento social e salarial do 
professor, da sua carreira, das suas condições de trabalho, da sua formação e todos os aspectos que 
impactam na sua atuação e no seu desempenho. Eles são indissociáveis, visto que vivemos em uma 
sociedade onde impera o capitalismo, e as condições econômicas dos indivíduos acabam por definir 
sua identidade, suas condições sociais e de vida, além de suas capacidades de realizar um trabalho que 
consiga gerar melhores resultados. 
Os professores são extremamente cobrados a respeito dos resultados educacionais, da aprendiza-
gem individual dos seus alunos, da transformação da sociedade, da formação mais sólida, entre outros 
aspectos. Atualmente, é exigido que o professor dê conta de uma série de aspectos que vão muito além 
das suas capacidades e das condições de trabalho que lhe são oferecidas.
De um lado, temos uma corrente que insiste em classificar a atividade da docência como uma 
profissão, independentemente de vocação, de dons ou aptidões. De outro lado, temos um movimento 
proclamando que o professor deve ser um educador, e, portanto, deve trabalhar por um ideal, pelo 
amor à sua profissão.
Temos também as perspectivas de carreira que não são as mais promissoras e nem as mais valori-
zadas. Muito pelo contrário. Geralmente, a carreira do professor tanto no setor público como privado no 
Brasil, com raras exceções, é desestimuladora, pouco atrativa e extremamente sem perspectivas. Muitos 
professores após cinco ou seis anos de magistério, após passados os anos iniciais, desafiadores e talvez 
os mais empolgantes da carreira, se veem frente a uma desilusão, a um abismo e até a uma certa conde-
nação: “será que serei condenado a passar meus dias em frente a este quadro de giz?”.
Associados a essa baixa perspectiva de carreira temos problemas na formação inicial e continuada dos 
professores, ainda longe de gerar bons resultados e promover mudanças significativas nas práticas dos pro-
fessores para que estejam mais adequadas à nova realidade da sociedade e ao novo perfil de alunos.
Tudo isso gera, muitas vezes, um ambiente pouco incentivador para a promoção de mudanças. É 
comum observarmos muitos professores entrarem numa certa “zona de conforto” após um tempo no 
magistério. Zona de conforto que não tem nada a ver com zona de realização. Ou seja, pode ser conforto 
em termos de inovação e mudança, mas não é conforto em termos de comportamento e realização. É 
uma zona de frustração, de incômodo, de falta de sentido e significado no fazer, no cotidiano.
Assim, muitos professores passam a desejar e desenhar sua aposentadoria, mesmo na fase inter-
mediária da carreira, após 15 anos de trabalho. Não conseguem se aposentar profissionalmente, na car-
reira docente, mas aposentam muitas vezes seus “corações”. Passam a dispor de pouca energia voltada 
para promover uma aprendizagem efetiva e eficaz.
Culpar os professores por isso poderia ser o caminho mais fácil, e que às vezes é adotado por 
aqueles que desconhecem os problemas e desafios de um professor na escola. Não, o professor não é 
algoz da educação, nem das crianças, nem do futuro. É vítima de um sistema que há décadas não valo-
riza a educação e muito menos os agentes que nela trabalham, com destaque para o professor.
Isso tudo causa um grande mal-estar na categoria, levando muitos profissionais ao afastamento 
por questões de saúde física e principalmente emocional. Tratar, discutir e estudar a carreira do magis-
tério, o professor e suas atividades não será possível se não enfrentarmos esses problemas: formação, 
identidade do professor, carreira, mal-estar e, por fim, as práticas e o cotidiano desse profissional.
Mesmo com todo esse cenário desolador, muitos e muitos professores conseguem desenvolver 
um belíssimo trabalho. Investem continuamente na sua formação, atuam firmemente com o propósito 
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A nova identidade do professor 
de transformar a vida dos seus alunos, envolvem-se com as famílias e a comunidade, não se acomodam 
em teorias e práticas obsoletas, inovam e criam constantemente sempre com o objetivo de envolver 
mais e mais seus alunos, superando todas as dificuldades mencionadas com resistência, resiliência, an-
tifragilidade, otimismo e grandes doses de superação.
Dessa forma, vamos estudar um pouco mais esses problemas, apontar caminhos que podem nos 
levar à superação total ou em partes, assim como apresentar algumas características, atitudes e práticas 
dos professores considerados hoje como referência e modelo a ser seguido, estudado e valorizado.
 2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
A formação dos professores tem sido motivo de muitos estudos e reflexões nas últimas décadas, 
principalmente após a promulgação da Constituição e da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nº 9.394/96, a LDB. Nesse período, houve uma avalanche de publicações científicas, experi-
ências das mais variadas e muitas tentativas de melhorar a formação, garantindo um preparo para que 
o professor, de forma plena na sua profissão, obtenha melhores resultados. 
Das 20 metas do Plano Nacional de Educação, duas são dedicadas aos professores, sendo que uma 
prevê a formação inicial e outra a formação continuada. Assim, a formação dos professores tornou-se 
um dos principais focos para garantir maior qualidade na educação. Tornou-se objeto de estudos das 
instituições formadoras e dos sistemas, redes e escolas empregadoras.
No entanto, por mais que tenhamos desenvolvido todo esse movimento, a formação do professor, 
tanto a inicial como a continuada, tem “patinado” muito, sendo considerada um dos principais gargalos 
da educação brasileira. Tanto as instituições formadoras como as redes e sistemas educacionais concor-
dam que a formação do professor está longe de conseguir cumprir com seus reais objetivos.
De um lado temos a formação inicial, considerada por muitos como extremamente acadêmica e 
desvinculada das práticas do professor na escola. De outro temos a formação continuada, muitas vezes 
distante do cotidiano do professor e realizada mais por meio de eventos do que de fato por programas 
de formação em exercício voltados às reais necessidades de formação dos professores.
Então por que não conseguimos, com todo esse movimento, garantir uma formação mais eficiente e 
eficaz? Quais são os problemas e entraves na formação inicial e continuada? Como devem ser tais formações?
Segundo Zeichner, Payne e Brayko, (2015 – apud Novoa1), há um amplo debate sobre a formação 
dos professores. Três grupos se destacam nesse debate. O primeiro é formado por instituições e 
formadores que desejam continuar a agir do mesmo modo, protegendo a sua condição e recorrendo a 
sofisticadas teorias para legitimar o seu imobilismo; o segundo é formado por aqueles que defendem 
uma revolução no sistema de formação, substituindo por alternativas que se fundam na desregulação, 
na competição e nos mercados; o terceiro é constituído por todos aqueles que, dentro e fora das 
universidades, reconhecem a necessidade de uma mudança profunda do campo da formação de 
professores, mas que não se alinham às lógicas de mercado.
Dessa forma, é preciso cuidado quando analisamos as propostas e projetos de renovação, trans-
formação e até na revolução da formação dos professores, também bastante proclamada. A imobiliza-
ção, o conformismo e a acomodação dos que não querem promover a mudança na formação jamais 
conseguirão melhorar as condições e perspectivas para os professores. 
Outro ponto é que a formação do professor para atender à lógica de mercado pode ser uma 
grande armadilha para transformar
os professores e também a escola em meros instrumentos do capi-
talismo da lógica, às vezes perversa, do mercado. Assim, precisamos de projetos e programas que real-
1 NÓVOA Antonio, disponível em https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-0, acesso em 10/04/2021.
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mente levem o professor a transformar suas ações, à obtenção de recursos para melhorar sua prática e 
seu desempenho e também a formação crítica, científica e criativa, garantindo uma transformação na 
escola e a maior valorização na sociedade a partir do desempenho de um papel mais efetivo e eficaz. 
O professor Claudio de Moura e Castro2 defende uma formação mais prática, mais “pé no chão” e 
que “de fato” prepare os professores para atuar em sala de aula e na escola com muito mais propriedade 
e capacidade prática. Para ele, o professor precisa dominar as grandes estratégias de como ensinar e é 
contundente ao afirmar que se os autores de belas teorias sofreram para chegar a elas os professores 
não precisam repetir o martírio. Basta aprendê-las e usá-las.
O autor considera que nas faculdades de educação falta quem tenha experiência no mundo real 
e tenha manejado uma sala de aula de ensino básico. Ele considera que as exigências descabidas de 
doutorado levam às salas de aula quem não praticou o que ensina, e os alunos passam a ser lesados no 
curso. Assim, fazendo uma analogia com a formação dos médicos ele considera que se temos alguma 
confiança nos médicos não é porque foram alunos brilhantes das disciplinas teóricas. Mas, sim, porque 
passaram vários anos como internos e, depois, como residentes. Como podemos querer bons professo-
res se não há o equivalente à residência que frequentaram os médicos?
Segundo Schon3 (2000), a formação deve ser “prática-reflexiva, unindo teoria e prática, partindo de 
situações reais e recorrendo à investigação como uma forma de decidir e de intervir significativamente em 
tais contextos, fazendo surgir novas concepções para a prática”. Assim, para Schon, a ênfase na formação 
deve ter um aspecto prático, mas não pode ser desvinculado do pensamento reflexivo, que para Dewey4 
(1979) consiste em “examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”. 
Já Imbernón5 (2011) destaca a importância de se considerar na formação uma estreita relação 
com a realidade social que os alunos estão inseridos e o saber intelectual. Ele considera que a formação 
para ser sólida precisa instrumentalizar intelectualmente o professor para que ele possa interpretar si-
tuações complexas e consiga se conectar com a realidade social dos alunos. 
Antonio Nóvoa6 defende que a formação deve estar calcada nos dois pilares da escola, que para 
ele são o conhecimento e a mobilidade social. Ele propõe, com base nesses pilares, cinco posições para 
a formação profissional dos professores:
 2.1 Disposição Pessoal
As instituições formadoras de professores devem ajudá-los a refletir sobre os aspectos pessoais e pro-
fissionais, ajudando-os a desenvolver melhores níveis de autoconhecimento, construção de identidade pro-
fissional, autoconfiança e capacidade de lidar com os dilemas e desafios profissionais presentes na atualida-
de. Nóvoa reforça que os professores precisam transformar sua predisposição numa disposição pessoal. 
 2.2 Interposição profissional
O ato do professor interpor se refere, segundo Nóvoa, a uma socialização de trabalho. Os professo-
res precisam conquistar e defender sua posição no interior da profissão, no seio da escola e da socieda-
de. Segundo Nóvoa, a profissão do professor está passando, de uma dimensão individual para coletiva. 
2 CASTRO, Claudio de Moura e, disponível em https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/claudio-de-moura-castro-aulas-de-
vem-ser-ativas-nao-passivas, acesso em 30/04/2021
3 SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo. São Paulo: Artmed, 2000.
4 DEWEY, Jhon. The sources of a science of education. New York: Horace Liveright, 1929.
5 IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9. ed. v. 14. São Paulo: Cortez, 2011.
6 NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:______. Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom 
Quixote, 1995
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A nova identidade do professor 
“A ideia do professor que fica com a sua sala de aula e com os seus alunos acabou. 
Hoje nós temos um conjunto de professores, no conjunto da escola, com um conjunto 
de alunos, a organizarem um trabalho. Essa dimensão coletiva é absolutamente central 
e, infelizmente, muitas vezes está ausente nos programas de formação.” (Nóvoa7, 2017)
 2.3 Composição pedagógica
Cada professor deve ser um compositor da sua atuação como professor. Nenhum professor é igual 
ao outro. Podemos estudar teorias, metodologias, estratégias e técnicas, mas cada professor impõe um 
modelo único, particular, um jeito de ser e acontecer na sua atuação profissional. Ou seja, cada um faz a 
sua composição pedagógica.
 2.4 Recomposição investigativa
É preciso dar ao professor condições para que desenvolva pesquisas no ambiente profissional. 
Muitos consideram que o desenvolvimento de pesquisas deve ocorrer na universidade ou nos centros 
especializados e na escola o que importa é a atuação do professor em sala de aula. É fundamental que 
os professores sejam incentivados e tenham condições de realizar estudos e pesquisas em serviço, ana-
lisando de forma sistemática os trabalhos desenvolvidos individualmente e coletivamente pelos mes-
mos nas escolas. Este ponto, além de ser central para a formação de professores, é também uma forma 
de os ajudar na capacidade de renovação e recomposição das práticas pedagógicas. Os pesquisadores 
precisam e podem contar com a colaboração dos professores nas suas pesquisas. 
John Dewey8 já alertava, em 1929, que se assume muitas vezes que os professores não detêm uma 
formação adequada para pesquisa e assim não conseguem contribuir de forma inteligente para a pes-
quisa. Dewey criticou, com certa ironia, o poder que certos pesquisadores e professores universitários 
gostam de exercer sobre os professores.
Com a integração da prática do professor e das pesquisas realizadas pode-se ter o registro, a cons-
trução de um conhecimento sistematizado e aplicado, contribuindo para a formação de futuros profes-
sores e para o desenvolvimento dos professores no exercício da profissão.
 2.5 Exposição pública
Há muitas iniciativas e projetos para promover uma abertura das escolas. A pandemia permitiu e 
acelerou essa abertura, seguindo uma tendência de que a escola se transforme num espaço público de 
educação. Não são poucos os que afirmam que a escola, tal como se organizou e ainda está posta está 
com os dias contados. Assim, acredita-se que é necessária uma participação mais ampla e efetiva da 
sociedade nas questões educacionais. 
As escolas e os professores precisarão criar vínculos mais fortes com a sociedade e envolvê-la mais 
nos processos educacionais. Para Nóvoa9 (2013), a difusão do digital deve contribuir para promover 
essa integração e facilitar a promoção de mudanças, tanto por parte dos professores como dos demais 
agentes da sociedade. Haverá uma diluição da fronteira entre escola e sociedade, o que vai resultar em 
um trabalho conjunto e comum no espaço público da educação. 
Todos os estudos sobre formação do professor convergem num ponto: a capacidade de autorre-
flexão do professor sobre sua prática. As reflexões desenvolvidas e os conhecimentos e as experiências 
7 NÓVOA, António Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1106-1133 out./dez. 2017 
8 DEWEY, Jhon. The sources of a science of education. New York: Horace Liveright, 1929.
9 NÓVOA, Antonio. Pensar la escuela más allá de la escuela. Con-Ciencia Social, 2013
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adquiridas nos programas de formação, inicial e continuada, devem levar o professor a um processo de 
identificação com a profissão, construindo sua identidade profissional,
sua identidade docente.
Embora praticamente todas as considerações a respeito da formação inicial também sejam váli-
das e devem ser consideradas na formação continuada, o Professor Libâneo10 considera que deve ser 
realizada prioritariamente na própria escola. É no contexto profissional, no ambiente onde o professor 
realiza seu trabalho, enfrenta e resolve seus problemas que ele pode elaborar e modificar procedimen-
tos e criar e recriar estratégias de trabalho, promovendo assim mudanças pessoais e profissionais.
Ressaltamos o fato de que no processo de formação continuada é fundamental analisar a fase pro-
fissional em que o professor se encontra. A carreira de um professor é caracterizada por várias fases em 
que ele apresenta comportamentos muito diferentes, conforme o tempo passa e que ele atinge mais 
confiança e também, muitas vezes, maior frustração com a profissão. 
Os responsáveis pela formação continuada precisam propor itinerários diferentes para os profes-
sores em função dessas fases. Isso não é observado em geral nos programas de formação continuada. 
O professor que tem muitas vezes três décadas de experiência participa do mesmo programa de for-
mação de um professor que está ingressando no magistério. Isso é desestimulante e só amplia a crise 
profissional do professor.
Por fim, é importante frisar que a formação do professor, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nº 9.394/96, a LDB (art. 61), deve considerar as dimensões pessoais e profissionais do profes-
sor. Ainda exige que o exercício da profissão deve se dar com formação superior, em curso de licencia-
tura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação.
 3. A IDENTIDADE DO PROFESSOR
A identidade profissional docente pode ser compreendida como o conjunto de representações 
construídas a respeito dos modos de ser e agir dos professores no exercício de suas funções. Essa iden-
tidade é influenciada por uma série de variáveis como: o significado social da profissão, o status, a for-
mação, as perspectivas de carreira, a remuneração, as possibilidades e considerações do mercado de 
trabalho, a tradição, entre outras. 
Em síntese, a identidade do professor é formada pelas formas como o ele se percebe e é percebido 
pelos seus familiares, colegas de profissão, amigos e pela sociedade em geral. Assim, entendemos que 
identidade corresponde à maneira de ser e estar em uma profissão, que é construída ao longo da vida e 
do exercício profissional, construção essa sujeita às características pessoais e profissionais dos indivídu-
os, sua forma de ver e lidar com a vida, suas crenças, valores, atitudes e representações.
Quanto à dimensão pessoal, Antonio Nóvoa11 (1995) reforça a necessidade de se estimular a re-
flexão crítica e a autonomia nos docentes, além de encontrar espaços de interação entre o pessoal e 
profissional para que os professores possam dar significado e sentido às suas vivências. Para Nóvoa, a 
identidade docente é constituída com a construção do saber e do conhecimento. E essa identidade está 
intimamente ligada aos saberes do professor e a interpretação social da sua profissão.
Para Veiga12 (2008), a identidade profissional docente não é estática, pois é construída no decor-
rer do tempo, em determinados espaços e sofre mudanças no decorrer na vida, a partir das posturas, 
10 LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora?:novas exigências educacionais e profissão docente.4aed. São Paulo: 
Cortez, 2000
11 NÓVOA, Antonio (Org). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 1995
12 VEIGA, Ilma P. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma P.; D’Ávila, Cristina. (Orgs.) Profissão docente: novos 
sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008
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A nova identidade do professor 
atividades, experiências e contextos em que os professores se encontram. Ele apresenta três dimensões 
para a identidade profissional:
a) o desenvolvimento pessoal, desde os fatores que o levaram a escolher o magistério, sua 
formação, o apoio dos amigos, familiares e das pessoas em geral na escolha e no exercício 
da profissão. Enfim, toda sua história de vida, principalmente os fatores relacionados à cons-
trução da sua carreira como professor;
b) o desenvolvimento profissional, considerando todo o desenvolvimento do professor nos 
aspectos profissionais dentro das instituições e sistemas educacionais;
c) os investimentos que as instituições realizaram ou realizam e o envolvimento de todos os 
agentes educacionais para o pleno exercício e desempenho profissional do professor.
Teoricamente, vimos os principais aspectos que devem e precisam ser considerados para se cons-
tituir a identidade do professor. No entanto, para o professor Libaneo13 (2001), esses aspectos estão lon-
ge de serem reais no âmbito educacional. Ele considera que a profissão docente passa por uma “crise de 
identidade” em função da falta de condições de trabalho, da desvalorização social da profissão docente 
e da falta de perspectivas na carreira docente prejudicando a construção da identidade dos atuais e 
futuros professores com a profissão.
E não são poucos que consideram que o professor “carrega nas suas costas” o peso da falácia da 
educação pública. Segundo o professor Pedro Demo14 (2000), ensinar na atualidade é muito menos re-
compensador do que foi no passado. A escola não consegue digerir as mudanças advindas da socieda-
de. Associado a esse peso que o professor carrega, tem ainda o decrescente status profissional, fazendo 
crescer sua vulnerabilidade e repercutindo diretamente no debate sobre a identidade do professor. 
Realmente as condições e precarização do trabalho do professor, as transformações ocorridas no 
mundo do trabalho, principalmente nas últimas décadas, a complexidade do mundo contemporâneo, 
os efeitos da globalização, as mudanças de comportamento e das relações pessoais têm contribuído 
para a proletarização do trabalho do professor e refletindo de forma negativa na qualidade do ensino e 
na própria identidade profissional.
 3.1 Professor ou educador?
Rubens Alves15 distinguia o ser professor do ser educador. Para ele, professor é profissão, enquan-
to educador é vocação. É na vocação que nasce de um grande amor, uma grande esperança. Para ele, 
educadores são como jequitibás, belos e raros e que crescem espontaneamente. Já professores são 
como eucaliptos, plantados em filas, descartáveis e com uma finalidade meramente econômica.
Assim, para o grande Rubem Alves, o professor seria “apenas” uma profissão, algo que se aprende 
com cursos e treinamentos. Já o educador é um vocacionado, um apaixonado pelo que faz. Paulo Freire já 
nos deixou claro que o professor é um profissional técnico, transmissor de conteúdos programados, mui-
tas vezes sem se preocupar com a vida e o contexto social dos seus alunos. Enquanto que o educador vai 
além dos conteúdos, pois ao ministrar suas aulas demonstra o seu entendimento. Desse modo, ser educa-
dor é muito mais do que ser professor. Ser educador é mais complexo e desafiante do que ser professor. 
Para a escritora Incontri16, 2004: 
13 LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente.4aed. São Paulo: 
Cortez, 2001
14 DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2000
15 ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Cortez, 1993
16 INCONTRI, Dora, Pedagogia Espírita - um Projeto Brasileiro e Suas Raízes, Ed Comenius, 2004
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“Ser educador é muito mais do que ser professor. Para ser educador não basta conhecer 
teorias, aplicar metodologias, é preciso uma predisposição interna, uma compreensão 
mais ampla da vida, um esforço sincero em promover a própria autoeducação, pois o 
educador verdadeiro é aquele que antes de falar, exemplifica; antes de teorizar, sente e 
antes de ser profissional é um ser humano. ” (INCONTRI, 2004).
No entanto, é importante destacar que educador ou professor tem obrigações e prazos
a cumprir, 
está vinculado a um sistema (escola ou rede), a um sindicato, e precisa lutar por uma carreira que lhe dê 
melhores condições de sobrevivência e dignidade, entre outros fatores.
Assim, mesmo usando o termo, a expressão professor, todos os nossos estudos são voltados para 
a formação do educador. Educador este que deve, segundo Paulo Freire17 (1996), ter amor, vocação, 
dedicação e afetividade para exercer sua arte de educar.
 3.2 A dimensão profissional do professor: a profissionalidade e a professoralidade 
A professoralidade docente, segundo Isaia e Bolzan18 (2005), é o processo de constituição do pro-
fissional abrangendo aspectos pessoais e profissionais, no campo da ética, estética, social, cultural, afe-
tivo, entre outros. No exercício profissional, o professor desenvolve suas características profissionais e 
pessoais, o que leva à constituição de sua professoralidade e toma como referência as posições e práti-
cas institucionais. 
Assim, entendemos que a professoralidade abrange os domínios dos saberes e fazeres, além da 
sensibilidade do professor tanto nos aspectos pessoais como profissionais. (MARCELO GARCIA19, 2009).
Libâneo20 (1975) denomina de profissionalidade docente ou professoralidade o conjunto de re-
quisitos profissionais que tornam um indivíduo um professor, havendo uma relação estreita entre esses 
requisitos e a identidade profissional.
Com base nisso, levantamos algumas questões fundamentais sobre a profissão professor. Como 
se constitui o ser professor? Como se dá a construção da identidade profissional? Como se constitui a 
sua professoralidade? Essas e tantas outras questões norteiam qualquer estudo sobre o professor.
Associada a todas essas questões, temos ainda a carreira do professor, que apresenta poucas pers-
pectivas profissionais e de crescimento ao longo do tempo. A seguir vamos estudar aspectos referentes 
à carreira profissional dos professores no Brasil.
 4. CARREIRA: OS DESAFIOS, ETAPAS E PERSPECTIVAS
O termo “carreira” tem origem no latim carraria, que significa “estrada rústica para carros”. Só a par-
tir do século XIX é que passamos a utilizar essa expressão para designar trajetória de vida profissional 
que apresenta várias etapas, progressões, benefícios, entre outros fatores.
A carreira pode ser vista como algo positivo, pelo fato de assegurar direitos, benefícios e organizar a 
vida profissional dos trabalhadores. Mas, também pode ser compreendida como uma forma de ajustar os 
17 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água, 1997
18 ISAIA. Silvia; BOLZAN. Doris Pires Vargas. Aprendizagem Docente no Ensino Superior: construções a partir de uma rede de 
interações e mediações. UNIrevista. Vol.1, n.1. IV Congresso Internacional de Educação. UNISINOS. São Leopoldo. 2005
19 GARCIA, Marcelo C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo, Lisboa, n. 8, jan./abr. 2009. Disponível 
em: http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/SAME/docs/Carlosmarcelo_Desenv_Profissional.pdf>. Acesso em: 
10 out. 2014.
20 LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora?:novas exigências educacionais e profissão docente.4aed. São Paulo: 
Cortez, 2000
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A nova identidade do professor 
indivíduos a uma atividade profissional, impondo uma hierarquia, relações de subordinação, normas e pa-
drões de conduta e comportamento e outros critérios que podem beneficiar ou prejudicar o trabalhador. 
O plano de carreira é um programa estruturado que estabelece o caminho que cada profissional 
deve percorrer no sistema em que está inserido. Geralmente, no plano são determinados obrigações e 
deveres, além dos benefícios a serem conquistados pelos trabalhadores ao longo de um período. No 
caso do plano de carreira docente, há necessidade de contemplar a formação do professor, as condições 
de trabalho e o plano de benefícios e incentivos. Também deve ser detalhado o piso salarial e outros 
indicadores como recrutamento, seleção, certificação e formação contínua do educador. 
Embora a valorização do magistério por meio de planos de carreira esteja no debate sindical e no 
arcabouço legal brasileiro há bastante tempo, o cenário que observamos é de muita desigualdade de 
realização de tal demanda. Em diversos locais do Brasil temos um número significativo de planos de 
carreira aprovados, porém não efetivados, e uma outra quantidade grande de planos de carreira com 
lógicas distintas em execução, principalmente em função da forma como, no contexto federativo, a pro-
teção ao trabalho do servidor público é concebida. 
O que vimos, em geral, é que há muita luta, muitos movimentos para melhorar a carreira do ma-
gistério, mas são muito poucas as perspectivas que possam atrair mais talentos e jovens vocacionados 
para assumir o magistério.
Menos de 3% dos jovens de 15 anos desejam ser professores na educação básica, de acordo com o 
levantamento feito recentemente pelo Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (IEDE). 
Para atrairmos mais jovens é necessário boas condições de trabalho e um plano de carreira estruturado. 
Um dos pontos mais cruciais do plano é a remuneração do professor, que é muito pouco atrativa quan-
do comparada a outras categorias profissionais que exigem formação superior.
Quando perguntados aos jovens as razões de seu desinteresse pela carreira do magistério, os prin-
cipais aspectos apontados são: má remuneração, condições de trabalho precárias, enfrentamento de 
situações com alunos extremamente difícil e falta de reconhecimento social. Embora existam vários 
aspectos que justificam a baixa atratividade, o que está na frente da lista é a remuneração. 
A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, institui o piso salarial profissional nacional para os profissio-
nais do magistério público da educação básica e garante uma remuneração inicial mínima para todos os 
profissionais que desempenham atividades de docência ou de suporte pedagógico à docência, incluin-
do as funções de gestão escolar, exercidas nas unidades escolares de educação básica, em suas diversas 
etapas e modalidades, com a formação mínima pela Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
A lei que regulamenta o piso passou a vigorar a partir de 1º de janeiro de 2009. No entanto, de 
acordo com estimativas, menos da metade dos municípios brasileiros paga um salário de pelo menos o 
valor do piso nacional. 
Todas as vezes em que há um reajuste no piso, surge um amplo debate de como os entes federa-
tivos, principalmente os municípios, vão conseguir recursos para honrar o piso. Isso mostra que muito 
mais do que vontade política ou necessidade temos um problema orçamentário, econômico e que se 
não estabelecermos e garantirmos fontes reais para a remuneração dos professores teremos grandes 
dificuldades em avançar para uma real valorização da classe nos próximos anos.
Mesmo com a lei do piso salarial, que tem contribuído para a melhoria da remuneração dos pro-
fessores no Brasil, ela ainda está muito distante daquilo que observarmos e que é praticado em outros 
países, muitas vezes em situações econômicas inferiores ao Brasil. 
Pesquisas internacionais sobre remuneração dos professores nos países da OCDE (Organização 
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) mostram que o Brasil aparece entre as últimas posi-
ções de um ranking de 48 países, conforme apresentado na tabela 01.
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Tabela 01: salário de professor(a) pelo mundo 
Valores do ensino médio* em US$ por ano**
País Salário inicial Salário no topo da carreira
1º. Luxemburgo US$ 79.551 US$ 138.279
2º. Suíça US$ 71.249 US$ 109.240
3º. Alemanha US$ 63.866 US$ 92.386
Média da OCDE US$ 34.943 US$ 59.639
Média da Europa US$ 33.871 US$ 58.736
40º. Brasil US$ 13.971*** Sem informação
*No Brasil, os salários dos ensinos infantil, fundamental e médio são os mesmos.
**A OCDE fez a conversão em dólar considerando o poder de compra de cada país.
***O atual piso nacional do magistério no Brasil é de R$ 2.557 por mês.
Fontes: OCDE e Ministério da Educação
Quando comparamos o rendimento médio dos professores com outras profissões que deman-
dam nível superior também ficamos bem atrás. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019, 
do Todos pela Educação, em 2018 o rendimento médio dos professores da educação básica era cerca de 
30% inferior ao salário médio de outros profissionais com curso superior, sendo que essa defasagem só 
aumenta ao longo da carreira do professor. 
Hoje cerca de 30% dos professores realizam alguma atividade extra para aumentar sua renda, o que 
prejudica sua dedicação ao magistério. Se o professor é um fator fundamental e essencial para que tenha-
mos uma educação de qualidade no país, torna-se também essencial e fundamental que haja vontade 
política para estruturar uma carreira mais atraente para os professores, garantindo maior remuneração e 
progressão ao longo dos anos vinculada ao desenvolvimento profissional e à aprendizagem dos alunos. É 
mister e urgente valorizar o profissional professor para que possamos promover mudanças estruturais no 
setor educacional e, assim, darmos um salto no desenvolvimento social e econômico do país. 
Analisamos a questão da atratividade, principalmente para os jovens que estão decidindo sobre 
a carreira profissional a seguir. Mas, quando estudamos a carreira do magistério sob a perspectiva de 
quem está atuando, as conclusões que chegamos também são bastante desalentadoras, principalmen-
te sobre a imagem e as perspectivas que os professores têm em relação a ela. 
Huberman21 (2000) analisou a imagem que os professores têm de si mesmos, a satisfação na car-
reira, as crises e desgastes da profissão e, também, em que medida isso interfere na competência do 
professor, de acordo com a quantidade de anos na carreira. Embora a pesquisa tenha sido realizada há 
um bom tempo, muitos estudos recentes demonstram que o quadro não teve melhoras, muito pelo 
contrário. Quanto mais passa o tempo, menos os professores ficam estimulados e motivados para o 
exercício pleno da profissão em função das atratividades da carreira.
Segundo Huberman, a carreira do professor pode ser dividida em sete fases: entrada, estabiliza-
ção, diversificação, pôr-se em questão, serenidade e distanciamento afetivo, conservantismo e lamenta-
ções e desinvestimento. Vamos detalhar de forma muito sintética cada uma das fases, segundo o autor. 
Essas fases não apresentam um aspecto linear e não segmentadas na ordem que serão apresentadas, 
mas se desencadeiam e surgem ao longo da carreira docente, principalmente em função dos contextos 
de atuação profissional.
21 HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Tradução de Maria dos 
Anjos Caseiro e Manuel Figueiredo Ferreira. Porto: Porto, 2000
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A nova identidade do professor 
 » Fase 01: Entrada da carreira (de um a três anos de carreira). Os professores passam por um 
estágio de descoberta e vivenciam os primeiros desafios e obstáculos da profissão, atuando 
com entusiasmo e insegurança.
 » Fase 02: Estabilização (de quatro a seis anos de carreira). Período de consolidação da esco-
lha profissional no meio social, demonstrando independência, confiança, segurança e com-
petência nas atividades que desempenha.
 » Fase 03: Diversificação (de sete a 25 anos de carreira). Enfrentamento dos desafios dos pro-
fessores vivenciarem novas experiências, tendo que desenvolver novas competências para 
dinamizar suas aulas, renovando suas práticas pedagógicas com o uso de recursos didáticos 
e tecnológicos. 
 » Fase 04: Pôr-se em questão (de 15 a 25 anos de carreira). Questionamento dos professores 
quanto às suas próprias ações, os resultados efetivos resultantes dessas ações e uma carga 
de frustração ou realização pelo alcance de seus objetivos.
 » Fase 05: Serenidade e Distanciamento Afetivo (25 a 35 anos de carreira). Período de menor 
preocupação com julgamentos e maior conforto na profissão. Menos investimento na car-
reira, em função da falta de necessidade de provar nada naquilo que fazem, podendo haver 
um distanciamento com os alunos. 
 » Fase 06: Conservantismo e Lamentações (de 25 a 35 anos de carreira). O professor passa 
a apresentar resistências às mudanças decorrentes na sociedade e na profissão, exaltando 
muitas vezes o passado e demonstrando insatisfação com o comportamento dos alunos, o 
sistema de ensino, colegas de trabalho, entre outras angústias que sentem. 
 » Fase 07: Desinvestimento (entre 35 a 40 anos de carreira). Boa parte dos professores encon-
tram-se frustrados por não terem conseguido alcançar seus objetivos durante toda a carreira 
e, em função disso e de outros fatores correlatos, apresentam-se desmotivados e desinteres-
sados pelo que fazem e pela carreira do magistério em si. 
Essa leitura de Huberman (2000) apresenta de forma sintética a construção de um quadro genera-
lizado de insatisfação, de certo comodismo e bastante ineficácia na educação, visto que são os profes-
sores a força motriz do processo educacional. Se eles se apresentam frágeis e descrentes naquilo que 
fazem, fica difícil imaginar uma transformação na educação e, principalmente, na sociedade. 
Assim, torna-se fundamental estudar, avaliar, valorizar a carreira docente para que comportamen-
tos e atitudes identificados por Huberman façam parte de um passado, não condizente com as neces-
sidades atuais da sociedade com relação à educação e aos principais agentes, os professores, que têm 
a responsabilidade de promover a tão sonhada transformação da sociedade. Somos sabedores de que 
não haverá transformação da sociedade se não houver educação de qualidade e não haverá educação 
de qualidade, de fato, se não houver uma real valorização dos professores. 
 5. O BEM-ESTAR E O MAL-ESTAR NO MAGISTÉRIO: A NECESSIDADE DE 
SE DESPERTAR O POTENCIAL E DESENVOLVER REAIS CAPACIDADES E 
COMPETÊNCIAS PARA O AUTODESENVOLVIMENTO, AUTORREALIZAÇÃO, 
AUTOCONFIANÇA E AUTOTRANSFORMAÇÃO DO PROFESSOR. 
Todas essas questões estudadas afetam o bem-estar dos professores, suas emoções, seus projetos 
de vida. São aspectos que levam a um cenário muito triste nas escolas em geral. Os professores, na sua 
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Workshop Licenciaturas
maioria, apresentam uma espécie de mal-estar, uma insatisfação, inquietação e insegurança com rela-
ção à sua profissão.
Esses fatores apontados em vez se tornarem desafios a serem superados, muitas vezes são vis-
tos mais como obstáculos ou elementos que causam desmotivação, desinteresse e vontade de sair da 
profissão. É muito incoerente o que estudamos, pois na medida em que a atividade docente se torna 
cada vez mais complexa, o prestígio social do professor tende a diminuir, afetando seu sentimento de 
autorrealização e de autoconfiança. Os professores sentem a perda de prestígio social e que esta per-
da é real quando se considera a opinião de diferentes segmentos sociais sobre a profissão docente. 
As expectativas quanto ao trabalho e desempenho dos professores são altas, mas a valorização ainda 
é muito baixa.
Ressalta-se que no mundo de hoje, dentre tantas crises, vivemos uma crise de valores, na qual a fa-
mília tem um papel importante. Os alunos na maioria das vezes não querem aprender, e os professores 
se veem, muitas vezes, de “mãos atadas” frente a cenários tão complexos e desafiadores. 
Para o professor Antonio Nóvoa22 (2009), o contexto social e cultural dos atuais alunos coloca para 
a escola e seus professores novos dilemas focados na dimensão humana e relacional do ensino. Ele en-
fatiza que os professores são criticados por não garantirem na escola aquilo que a sociedade não con-
segue fora dela. É necessário entender que essas questões sociais inseridas na escola exigem respostas 
também sociais. 
Todo esse mal-estar no magistério tem levado os professores a um alto nível de estresse e es-
gotamento, que somado à grande quantidade
de exigências devido às transformações do seu traba-
lho profissional, desencadeou o que se denominou de burnout, uma espécie de resposta ao estresse 
laboral crônico. 
Numa perspectiva clínica, a síndrome de Burnout representa um estado de exaustão resultante de 
trabalhar exaustivamente, muitas vezes de forma monótona e solitária, abdicando e deixando de lado 
suas próprias necessidades.
Também a síndrome aparece como uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do 
contato direto e excessivo com outros seres humanos, no caso do professor, com alunos e familiares. 
Uma das definições muito aceitas com relação à síndrome de Burnout é a de Codo23 (2006), que a 
“define como uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o traba-
lho” (CODO, 2006, p.238). Em síntese, é uma desistência da profissão. O professor não encontrando mais 
sentido em sua realização desiste dela sem se dar conta.
Todas essas questões levantadas apresentam como já visto uma real necessidade de olhar para 
a carreira do magistério e para o professor com um senso de urgência. É preciso reestabelecer o sen-
timento de bem-estar, de autoconfiança e autorrealizacão por parte dos professores. Precisamos de 
professores com novos comportamentos, com vontade de assumir grandes desafios e com o preparo 
adequado para lidar com as novas demandas da sociedade. 
Estudos da Universidade de Harvard sobre as novos comportamentos e habilidades dos professo-
res destacam, entre tantas, três consideradas essenciais, principalmente nesse novo cenário no mundo.
 » A primeira se refere o fato de o professor assumir responsabilidade pelo que realmente im-
porta na aprendizagem e formação do aluno.
 » A segunda é desenvolver um trabalho de múltiplas maneiras. Isso exige um processo que vai 
da desaprendizagem para uma nova aprendizagem. 
22 NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009
23 CODO, Wanderley(Coord.). Educação: carinho e trabalho. 4a.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006
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A nova identidade do professor 
 » A terceira é o professor realizar um trabalho de forma colaborativa. A profissão do professor 
tem sido uma das mais isoladas do mundo e o isolamento é o inimigo do progresso. Portan-
to, torna-se fundamental o professor se permitir ser ajudado, ser acompanhado, ser orienta-
do, além de desenvolver o espírito de troca, colaboração, auxílio, orientação e cooperação 
com os demais professores pertencentes ao corpo docente da escola. 
Associado a isso e complementando esses comportamentos e habilidades o professor Libâneo24 
(2000) considera que uma nova escola exige dos docentes novas atitudes, destacadas a seguir: 
1. Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica 
do professor; 
2. Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola e uma 
prática interdisciplinar;
3. Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender; 
4. Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteú-
dos, a se habituarem a apreender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma 
crítico-reflexiva; 
5. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capa-
cidade comunicativa; 
6. Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula 
(televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-Rom etc.); 
7. Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala 
de aula;
8. Investir na atualização científica, técnica e cultural como ingredientes do processo de forma-
ção continuada; 
9. Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva; 
10. Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em rela-
ção à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprios.
Para que isso de fato aconteça não basta só investirmos na formação ou pensarmos na troca de 
professores. É preciso que a carreira, a valorização docente, a formação, as condições de trabalho, o 
apoio das famílias e da sociedade estejam intimamente e intrinsicamente ligadas para dar plenas con-
dições aos professores e, assim, conseguirmos mudar o triste quadro em que nos encontramos.
Desse modo, a formação, a identidade, a carreira, o cotidiano, as práticas pedagógicas, os senti-
mentos e as emoções de um professor estão interligadas e não se separam. É impossível tratar um as-
pecto sem interligá-lo com os demais. Quando falamos em perspectivas e desafios para os professores 
não podemos deixar de lado nenhum deles, sob o risco de fazermos uma análise inconsistente.
Por fim, todos os desafios e mudanças tão esperadas na escola e na educação só serão possí-
veis com a transformação, engajamento, mobilização e comprometimento dos professores. Com novos 
comportamentos e atitudes eles poderão dar saltos quantitativos e qualitativos em suas aulas. Esses 
comportamentos não virão somente por desejo dos professores, mas precisam estar calcados em nos-
sas competências e habilidades a serem rapidamente desenvolvidas para que o avanço ocorra e essas 
mudanças se consolidem.
24 LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora?:novas exigências educacionais e profissão docente.4aed. São Paulo: 
Cortez, 2000
14
Workshop Licenciaturas
 6. CONCLUSÃO
Vimos que entre tantos desafios que estão postos à escola na atualidade, um dos maiores, sem 
pestanejar, é conseguir resgatar, mobilizar e envolver os professores para que possamos nos lançar em 
uma nova jornada em prol de uma educação de qualidade e alinhada aos novos comportamentos e às 
novas demandas da sociedade. 
Todas as intenções e mesmo ações desenvolvidas ou implantadas em diferentes sistemas educa-
cionais, públicos e privados, que não tiveram uma estratégia calcada na mobilização, engajamento e en-
volvimento dos professores não vingaram. Isso é fato. Portanto, discutir desafios, tendências e cenários 
da educação básica devem ser ações realizadas após discutirmos a identidade, a carreira, o bem-estar e 
o papel do professor, assim como as suas principais dificuldades em realizar seu trabalho.
É fato que o professor hoje é um dos agentes que mais sofre pressão para melhorar os resultados 
da escola, apresentados para a sociedade na forma de indicadores – como o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (IDEB) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), por exemplo 
– e que têm colocado em prova todo o sistema educacional. 
É nesse contexto que o professor, muitas vezes, não consegue, mesmo com muito esforço, 
alterar significativamente esses resultados e recebe avaliações negativas, sérios questionamentos e 
comentários, por vezes até depreciativos, principalmente se referindo a sua omissão, seu despreparo e 
até sua acomodação.
O professor é muito mais vítima do sistema do que o responsável pelos péssimos resultados 
obtidos na educação brasileira. É muito mais vítima do que negligente, é muito mais vítima do que 
algoz, como alguns tentam adjetivá-lo. 
Não que com isso deva se tirar ou isentar totalmente os professores pelos resultados pífios que te-
mos. Muito pelo contrário, os professores devem assumir a parte que lhes cabe, desde que sejam dadas 
também as mínimas condições para que possam exercer com dignidade e competência os seus trabalhos. 
Vimos que são várias as questões que têm deixado a carreira docente cada vez mais complexa, 
desafiadora e, algumas vezes, paradoxal. Com a implantação da BNCC, por exemplo, os professores são 
desafiados a desenvolver além das competências cognitivas, as competências emocionais, sociais e éti-
cas, entre outras.
Associado ao desenvolvimento dessas competências, vemos as questões sociais baterem forte-
mente na porta da escola todos os dias. Os professores sabem que para ensinar, para que haja efetiva-
mente aprendizagem, o ambiente da escola precisa ser um lugar um pouco “sagrado”,
um ambiente de 
respeito e colaboração. No entanto, a escola está cercada, todos os dias, por problemas sociais que afli-
gem esse ambiente: drogas, violência, indisciplina, falta de respeito e publicações que buscam manchar 
a imagem do professor nas redes sociais são apenas alguns exemplos. 
O professor hoje concorre também com outros meios de transmissão de conhecimento, com vá-
rios tipos de tecnologia e com a disponibilização, em tempo real, de toda e qualquer informação. Isso 
tudo lhe atribui um novo papel, o de mediador e validador da informação e o de assessor na construção 
do conhecimento. Junto a essa a tendência, o professor tem sido cobrado a ser sistêmico e interdiscipli-
nar, precisando relacionar temas da sua área de especialização a outras áreas de estudo. Esse novo papel 
exige muito mais preparo e conhecimento.
Essas reflexões são muito importantes se realmente quisermos avançar na educação brasileira. Os 
professores estão cansados de homenagens e belos discursos de valorização. Precisam de ações con-
cretas, de estratégias delineadas e pensadas para a carreira docente no Brasil e para os programas de 
formação inicial e continuada. Precisam de estímulos, de desafios, objetivos factíveis e, principalmente, 
15
A nova identidade do professor 
de sensibilidade para entender a real e complexa missão que vivem na atualidade. Só assim conseguire-
mos dar um salto de qualidade na educação brasileira. E enquanto não o fizermos, nos sentiremos como 
um jovem que passa suas tardes numa praça dando milho aos pombos. 
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