Livro Introdução à EaD

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INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Eduem
Maringá
2009
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Introdução à 
Educação a Distância
Maria Luisa Furlan Costa
(ORGANIZADORA)
34
Eduem
Maringá
2009
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
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4ª reimpressão 2016 - Revisada
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reservados desta edição 2009 para Eduem.
Introdução à educação a distância/ Maria Luisa Furlan Costa, organizadora. - 
 Maringá: Eduem, 2009.
 82 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 34). 
 
 
 ISBN 978-85-7628-168-9
 
 
 1. Educação a distância – Brasil. 2. Universidade Aberta – Brasil. I. Costa, Maria 
Luisa Furlan, org.
 
CDD 21. ed. 371.35 
I61
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5
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1
Políticas públicas para o ensino superior 
a distância e a legislação educacional vigente
Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa 
CAPÍTULO 2
O sistema Universidade Aberta do Brasil: 
democratização e interiorização do ensino superior
Maria Luisa Furlan Costa
CAPÍTULO 3
Os cursos superiores a distância e o sistema de tutoria
João Batista Pereira
CAPÍTULO 4
As novas tecnologias de informação e comunicação e o 
sistema de gerenciamento de cursos Moodle
Erivelto Alves Prudêncio / Jairo de Carvalho / José Luis Ferreira
CAPÍTULO 5
Avaliação da aprendizagem em cursos superiores 
a distância e o sistema de gerenciamento Moodle
João Batista Pereira / Rossana Costa Giani
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umárioS
7
ERIVELTO ALVES PRUDÊNCIO
Técnico do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade Estadual de 
Maringá (UEM). Graduado em Geografi a (UEM). Mestre em Engenharia Urbana 
(UEM).
JAIRO DE CARVALHO
Membro da equipe do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Professor da Rede Estadual de Ensino (SEED-PR). 
Graduado em História (UEM).
JOÃO BATISTA PEREIRA
Professor de Metodologia e Técnicas de Pesquisa da Faculdade Maringá. Gra-
duado em História (UEM). Mestre em Educação (UEM).
JOSÉ LUIS FERREIRA
Técnico do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade Estadual de 
Maringá (UEM). Especialista em Desenvolvimento de Sistemas para Web (UEM).
MARCOS PIRES DE ALMEIDA
Graduado em História (UEM). Bacharel em Direito (UEM). Especialista em Direito 
e Processo Penal (UEM). Mestre em Educação (UEM).
MARIA LUISA FURLAN COSTA
Professora do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE) da Univer-
sidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora Pedagógica do Núcleo de 
Educação a Distância - EaD da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre 
em Educação (UEM). Doutora em Educação (Unesp/Araraquara).
ROSSANA COSTA GIANI
Graduada em Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo (Cesumar).
obre os autoresS
9
A coleção Formação de Professores - EaD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2.500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
10
específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamentodesta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação. 
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EaD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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Este livro integra a Coleção Formação de Professores - EaD e tem, a princípio, um 
papel relevante a cumprir, tendo em vista que se constitui no material didático inicial 
utilizado pelos alunos matriculados em cursos superiores a distância ofertados no âm-
bito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Em função disto, este material poderá ser utilizado por alunos de diversas Institui-
ções de Ensino Superior (IES), uma vez que esse programa do Ministério da Educação 
foi criado com o objetivo primeiro de integrar as universidades públicas para o desen-
volvimento de atividades na modalidade a distância, incluindo a produção de material 
didático impresso e audiovisual.
De modo bastante específi co, este livro tem o objetivo de provocar uma discussão 
sobre a educação a distância no Brasil, com ênfase aos temas voltados para o ensino 
superior. A defi nição desse objetivo se justifi ca porque o livro foi estruturado de for-
ma que pudesse ser utilizado como material da disciplina Introdução à Educação a 
Distância, a qual deverá estar presente em praticamente todos os cursos de graduação 
ofertados em uma modalidade distinta do ensino presencial.
Neste sentido, a temática de cada um dos cinco capítulos está relacionada com os as-
pectos políticos, legais e metodológicos da modalidade de educação a distância, porém 
o livro como um todo busca provocar o debate acerca das especifi cidades da modali-
dade de educação a distância que está completando um século de existência em nosso 
país, mas ainda se encontra em fase de implementação e consolidação na maioria das 
Instituições de Ensino Superior (IES), especialmente no que tange à esfera pública.
Assim, o primeiro capítulo, escrito por Marcos Pires de Almeida e Maria Luisa Fur-
lan Costa, trata das políticas públicas para o ensino superior a distância, com destaque 
para as ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação para regulamentar a modali-
dade de educação a distância no país, sem perder de vista os princípios da gratuidade 
e da qualidade dos cursos ofertados em uma forma distinta do ensino presencial.
O segundo capítulo, de autoria de Maria Luisa Furlan Costa, tem como objeto mais 
específi co o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o processo de democrati-
zação e interiorização do Ensino Superior a Distância.
Na sequência, há três capítulos que apresentam considerações relativas aos aspec-
tos metodológicos essenciais para a oferta dos cursos superiores a distância, como o 
presentação do livroA
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
12
Sistema de Tutoria, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e a Avaliação da Aprendiza-
gem. A nosso ver, é impossível garantir a qualidade dos cursos ofertados na modalida-
de a distância se esses três aspectos não forem devidamente trabalhados.
No capítulo 3, de autoria de João Batista Pereira, o Sistema de Tutoria é objeto de 
refl exão e análise crítica, especialmente em relação à distinção entre a ação do tutor 
presencial e a do tutor a distância nos cursos superiores que integram o Sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil.
Em seguida, Erivelto Alves Prudêncio, Jairo de Carvalho e José Luis Ferreira, no 
capítulo intitulado As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e o Sistema de 
Gerenciamento de Cursos Moodle, salientam a importância das ferramentas de comu-
nicação e interação disponíveis no Moodle e discorrem sobre aspectos relevantes do 
processo de desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 
para a implementação de projetos de cursos a distância.
No capítulo 5, João Batista Pereira e Rossana Costa Giani procuram apresentar as 
possibilidades existentes, no momento atual, para a avaliação on-line, considerando 
as ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), com ênfase 
ao Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle.
Esperamos que este livro possa cumprir o propósito de provocar o debate sobre 
temáticas relacionadas à modalidade de educação a distância no Brasil, bem como 
almejamos que possa instigar o desenvolvimento de estudos e pesquisas referentes ao 
objeto tratado em cada capítulo. Nosso desejo maior é que este livro possa contribuir 
efetivamente para a formação dos alunos matriculados nos cursos superiores a distân-
cia das mais diversas Instituições de Ensino Superior do nosso país.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora do Livro
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Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUÇÃO
O objetivo do presente capítulo é apresentar uma discussão sobre as políticas pú-
blicas para o ensino superior a distância, tomando como ponto de partida a aprovação 
da Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LDB) – Lei n0 9.394/96 – que, por sua vez, 
desencadeou o processo de reconhecimento da educação a distância (EAD) no Brasil 
e passou a exigir uma defi nição de políticas e estratégias para sua implementação e 
consolidação no interior das Instituições de Ensino Superior (IES) do país. 
A discussão parte do princípio de que a compreensão das políticas públicas para o 
ensino superior passa, necessariamente, por uma revisão das ações desencadeadas nos 
últimos anos pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação 
a Distância (SEED), para democratizar e interiorizar a oferta de cursos superiores.
Neste sentido, destacamos algumas questões essenciais para a compreensão das 
políticas e ações implementadas pelo MEC a partir de 1996 que, em conjunto, podem 
nos dar elementos para traçar um panorama atual do processo de implementação da 
modalidade de educação a distância no ensino superior brasileiro. 
Vale ressaltar que essas questões não foram escolhidas aleatoriamente, mas sim 
em função da importância que cada uma delas teve em um determinado momento 
e, ainda, pela repercussão e pelos resultados que alcançaram junto às Instituições de 
Ensino Superior.
Entre as questões destacadas estão o tratamento dado à modalidade de EaD na le-
gislação educacional vigente e a criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) 
na estrutura do Ministério da Educação que, de certa forma, representam marcos his-
tóricos signifi cativos para o processo de ofi cialização da EaD no Brasil. Esses marcos 
Políticas públicas para o 
ensinosuperior 
a distância e a legislação 
educacional vigente
1
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
14
contribuíram, inclusive, para o estabelecimento das bases legais para a criação do Sis-
tema Universidade Aberta do Brasil, que será objeto de refl exão do próximo capítulo 
deste livro.
A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DAS 
POLITICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
A pergunta que não pode fi car sem resposta em um debate acerca das políticas 
públicas para o ensino superior a distância no Brasil é, com certeza, se existe a neces-
sidade premente de aumentar o número de vagas no ensino superior tendo em vista 
o grande número de Instituições de Ensino Superior, públicas e privadas, existentes 
no país ou que aguardam autorização do Ministério da Educação para iniciar as suas 
atividades pedagógicas.
A resposta a essa questão poderia ser buscada em diversos documentos publicados 
nos últimos anos, mas aqui fazemos referência a um texto para discussão que integra 
um conjunto de materiais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais (INEP), que objetivou criar um espaço para o debate de ideias, propos-
tas e desafi os visando às questões de acesso, permanência, equidade e qualidade na 
educação.
Nesse âmbito, o texto intitulado Educação Superior: democratizando o acesso, 
publicado em 2004 com base nos dados do Censo da Educação Superior de 2002, 
objetivou discutir, naquele momento, até que ponto as projeções de expansibilidade 
do sistema educacional brasileiro poderiam atingir as metas de matricular 30% da po-
pulação na faixa etária de 18 a 24 anos até o ano de 2010, com o intuito de atingir as 
expectativas criadas com o Plano Nacional de Educação (Lei n0 10.172/01).
O texto supracitado elenca uma série de fatores que se colocam como entraves para 
a expansão do número de vagas no ensino superior público, além de apresentar dados 
estatísticos que mostram o processo de privatização do sistema educacional brasileiro, 
particularmente no que tange ao ensino superior.
Uma solução imediata e talvez paliativa apontada pelo documento, em 2004, para 
a expansão de vagas pelas Instituições Federais de Ensino (IFES) foi a oferta de cursos 
no período noturno, em determinadas regiões do Brasil nas quais foi demonstrado 
que “o número de alunos matriculados nos cursos diurnos é três vezes maior que o 
número de alunos dos cursos de graduação noturno” (BRASIL, 2004b, p. 13), confor-
me podemos visualizar no Quadro 1, que demonstra o percentual de vagas das IFES 
por região e turno.
15
Região Diurno (%) Noturno (%)
Norte 83,8 16,2
Nordeste 76,8 23,2
Sudeste 75,9 24,1
Sul 72,3 27,7
Centro-Oeste 63,9 36,1
Brasil 75,2 24,8
Quadro 1 – Percentual de vagas nos cursos de graduação das IFES, por região e turno.
Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
O documento ainda ressalta que nas instituições estaduais a situação era seme-
lhante, embora a participação noturna fosse proporcionalmente maior do que nas 
instituições federais, como indica o Quadro 2, abaixo:
Turno Vagas Porcentagem (%)
Diurno 79.362 60
Noturno 52.908 40
Total 132.270 100
Quadro 2 – Vagas nas IES estaduais, por turno.
Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
Diante dos dados apresentados, o próprio documento conclui que o aumento do 
número de vagas no período da noite é fundamental para a expansão do número de 
vagas nas instituições públicas, mas ao mesmo tempo reconhece que esse aumento é, 
por si só, claramente insufi ciente para atingir as metas de expandibilidade propostas 
em documentos nacionais e, também, para alçar o Brasil em situação de similaridade 
no cenário internacional.
O próprio documento aponta a situação desfavorável do Brasil quando se compa-
ram os índices daqui com os das nações latino-americanas, pois revela que mesmo “se 
triplicássemos os números dos universitários brasileiros, teríamos ainda assim índices 
menores do que os da Argentina e do Chile” (BRASIL, 2004b, p. 8).
Outro dado focalizado pelo documento com relação ao cenário internacional é 
que o Brasil está entre os países com a educação superior mais privatizada do planeta, 
exatamente ao contrário do que acontece na grande maioria das nações desenvolvidas, 
onde os índices de participação do setor público superam 70%.
Políticas públicas para 
o ensino superior a 
distância e a legislação 
educacional vigente
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
16
Diante desse quadro é que acreditamos na importância de se analisar, de forma crí-
tica, o crescimento incontestável e as ações para a ofi cialização da educação a distância 
no Brasil, mais especifi camente no que se refere ao ensino superior, tendo em vista 
que essa modalidade se insere no bojo de um processo que está em andamento e que 
visa à expansão e à interiorização do ensino superior na esfera pública.
Em relação às ações estatais para expansão da oferta de vagas na modalidade a dis-
tância, merece ênfase os mecanismos legais adotados para harmonizar a necessidade 
de crescimento com uma legislação coerente que outorgue à EaD o mesmo “status” 
do ensino presencial. 
Tendo sido relegada por décadas a uma situação de informalidade, e voltada para 
os chamados “cursos livres”, a partir de 1996 com a LDB o Estado passa a dar o suporte 
legal à EaD; contudo, para que não houvesse discriminação quanto à formação presen-
cial e a distância, o Art. 80 da LDB necessitava de regulamentação. Primeiramente por 
meio do Decreto n0 2.494/98 e, depois, com o Decreto n0 5.622/05, publicado em 19 
de dezembro de 2005, que buscou regulamentar o Art. 80 da LDB, os cursos a distância 
puderam obter a mesma validade dos cursos presenciais.
Art. 5º - Os diplomas e certifi cados de cursos e programas a distância, expedi-
dos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade 
nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a 
distância deverão ser realizados conforme legislação educacional pertinente 
(BRASIL, 2006).
Esse artigo merece realce porque de forma inequívoca garante aos estudantes o 
suporte legal para frequentar um curso a distância sem o receio de ser discriminado. 
Se tiver seu diploma questionado por qualquer instituição, seu portador poderá exigir 
o respeito aos seus direitos legalmente assegurados.
Não é demais lembrarmos que os diplomas expedidos pelas instituições não podem fa-
zer qualquer referência no sentido de que o curso foi realizado na modalidade a distância.
A EaD E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL VIGENTE
De acordo com o Art. 80 da LDB, o Poder Público deve incentivar o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades 
de ensino, bem como de educação continuada. Ainda no mesmo artigo, existe um 
parágrafo que aponta para a necessidade de um tratamento diferenciado para a EaD 
no que tange aos custos de transmissão em canais de radiodifusão sonora e de sons e 
imagens, assim como a reserva de um tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, 
pelos concessionários de canais comerciais.
17
A transcrição, na íntegra, do Art. 80 da Lei de Diretrizes de Bases da Educação 
Nacional é importante para que tenhamos clareza de que a presença da modalidade 
de EaD na Lei n0 9.394/96 (BRASIL, 2001) é o ponto de partida do processo de ofi cia-
lização que gerou a necessidade de normatizar a entrada dessa modalidade no sistema 
educacional vigente.
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de 
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação 
continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será 
oferecida por instituições especifi camente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro 
de diplomas relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educaçãoa distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos 
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes 
sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sono-
ra e de sons e imagens;
II - concessão de canais com fi nalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessio-
nários de canais comerciais.
Assim, com a Lei n0 9.394/96 a EaD deixa de ter um caráter emergencial e supletivo, 
adquirindo reconhecimento legal em uma série de documentos que procuram defi nir 
critérios e normas para a criação de cursos e programas de EaD pelas instituições de 
ensino. Dois anos após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei n0 9.394/96), foi publicado no Diário Ofi cial da União o Decreto n0 2.494/98, 
que posteriormente foi revogado pelo Decreto n0 5.622/05.
O Decreto n0 2.494/98 vinculava a oferta de cursos na modalidade de educação a 
distância à utilização de diferentes suportes que tornavam quase que obrigatório o 
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para o desenvolvimento 
das atividades pedagógicas. Essa questão está presente no Art. 1º do referido decreto, 
em que se tem uma proposição que caracteriza a educação a distância como uma 
forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos 
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de in-
formação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios 
de comunicação (BRASIL, 1998). 
No ano de 2005, o Decreto n0 2.494/98 foi revogado pelo Decreto n0 5.622/2005, 
que com trinta e sete artigos visa a regulamentar o Art. 80 da Lei n0 9.394/96, parti-
cularmente no tocante ao credenciamento de instituições públicas e privadas para a 
oferta de cursos e programas na modalidade a distância, para a educação básica de jo-
vens e adultos, educação profi ssional técnica e educação superior. No caso do ensino 
Políticas públicas para 
o ensino superior a 
distância e a legislação 
educacional vigente
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
18
superior, o decreto abrange cinco níveis, sendo os cursos sequenciais, de graduação, 
de especialização, de mestrado e de doutorado.
O Art. 1º desse decreto caracteriza a EaD como uma modalidade educacional na 
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre 
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes 
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e ou tempos diversos.
Uma série de documentos foi aprovada nos últimos anos com o intuito de regula-
mentar a modalidade de educação a distância no ensino superior, e na página virtual 
do Ministério da Educação existem links de acesso a todos os documentos considera-
dos relevantes para a compreensão dos aspectos legais da EaD no Brasil.
Pela suas próprias características, a EaD tornou-se um desafi o legislativo. Dinâmica, 
com um crescimento explosivo e em um país de dimensões continentais, uma forte regu-
lamentação se fez necessária para evitar uma explosão de oferta de cursos sem qualidade. 
Com um crescimento de 270% no número de matrículas nos cursos de formação de 
professores na modalidade a distância contra um aumento de 17% dos matriculados 
nos cursos presenciais1, a EaD vai se fi rmando como alternativa para a democratização 
do acesso ao ensino superior e concomitantemente exigindo do MEC ações e atenção 
redobrada. Assim, no compasso das necessidades que vão se apresentando, a regula-
mentação da EaD vai sendo construída; por isso é importante mantermo-nos atuali-
zados sobre a legislação que regulamenta a Educação a Distância, acompanhando as 
alterações relativas ao assunto.
Há temas que, embora disciplinados na legislação, são frutos de debates e con-
trovérsia. A oferta de cursos por instituições estrangeiras em território nacional e de 
cursos nacionais em outros países aquece o debate acerca dos limites territoriais da 
EaD. Basta utilizar as ferramentas de busca na Internet para constatarmos a presença 
de diversos cursos internacionais sendo oferecidos ao público brasileiro e desenhados 
exclusivamente para este. Estamos diante de um novo conceito de espaço territorial. 
Muitos brasileiros que trabalham em várias partes do mundo podem ser benefi ciados 
por cursos de graduação a distância, mas tal situação ainda carece de muito debate e 
regulamentação.
Segenreich (2004, p.13), citando a preocupação de um grupo de pesquisadores, 
pontua que se trata de impedir a “invasão de pacotes” nacionais e principalmente in-
ternacionais, totalmente desvinculados da realidade educacional brasileira. Tal invasão 
seria fruto da resistência do sistema “a incorporar projetos nacionais de qualidade”.
1 Folha de São Paulo, Caderno Cotidiano de 04.11.2008.
19
Resumindo, o terreno é fértil para discussões e o Estado deve estar atento para evi-
tar o excesso ou a ausência de regulamentação, porque o processo de implementação 
da modalidade de EaD no ensino superior é dinâmico e precisa harmonizar-se com a 
realidade, com o momento histórico dos atores sociais envolvidos.
A CRIAÇÃO DA SECRETARIA ESPECIAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
(SEED/MEC)
Podemos afi rmar, sem medo de errar, que até a promulgação da Lei n0 9.394/96 e da 
criação da Secretaria Especial de Educação a Distância (SEED), vinculada ao Ministério 
da Educação (MEC), em meados da década de 1990, a Educação a Distância era vista, 
comumente, como um paliativo utilizado para atender, em determinados momentos, 
demandas específi cas que se constituíam, geralmente, de estudantes excluídos do sis-
tema regular de ensino. 
A SEED foi criada, em 1996, com a missão de atuar como agente de inovação dos 
processos de ensino-aprendizagem, fomentando a incorporação das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TICs) e da educação a distância aos métodos didático-pe-
dagógicos das escolas públicas. 
Entre os objetivos iniciais da SEED, destacamos os que seguem: (a) formular, fo-
mentar e implementar políticas e programas de educação a distância (EAD), visando 
à universalização e à democratização do acesso à informação, ao conhecimento e à 
educação; (b) fomentar a pesquisa e a inovação em tecnologias educacionais por meio 
de aplicações de TICs aos processos didático-pedagógicos; (c) desenvolver, produzir e 
disseminar conteúdos, programas e ferramentas para a formação inicial e continuada 
a distância; (d) difundir o uso das TICs no ensino público, estimulando o domínio das 
novas linguagens de informação e comunicação junto aos educadores e alunos das 
escolas públicas; (e) melhorar a qualidade da educação.
No ano de 2004, mediante o Decreto n0 5.159 (BRASIL, 2004a), as funções e metas 
da SEED foram redefi nidas e essa secretaria passou a exercer ações norteadoras, redis-
tributivas, supletivas e coordenadoras entre as instâncias educacionais envolvidas na 
modalidade de educação a distância.
Atualmente, a SEED compõe a estrutura organizacional do Ministério da Educação 
e suas competências constam no Art. 26 do Decreto n0 6.320, de 20 de dezembro de 
2007 (BRASIL, 2007a), as quais relacionamos a seguir: 
• Formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar políticas e programas de 
educação a distância, visando à universalização e democratização do acesso à 
informação, ao conhecimento e à educação, em todos os níveis e modalidades 
de ensino;
• Criar, desenvolver e fomentar a produção de conteúdos, programas e fer-
ramentas para a formação inicial e continuada na modalidade a distância;
Políticas públicas para 
o ensino superior a 
distância e a legislação 
educacional vigente
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
20
• Prospectar e desenvolver metodologias e tecnologias educacionais que uti-
lizam tecnologiase informação e comunicação no aprimoramento dos pro-
cessos educacionais e processos específi cos de ensino e aprendizagem;
• Prover infra-estrutura de tecnologia de informação e comunicação às ins-
tituições públicas de ensino, paralelamente à implantação de política de 
formação inicial e continuada para o uso harmônico dessas tecnologias na 
educação;
• Articular-se com os demais órgãos do Ministério, com as Secretarias de 
Educação dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, com as redes de 
telecomunicação públicas e privadas, e com as associações de classe, para o 
aperfeiçoamento do processo de educação a distância;
• Promover e disseminar estudos sobre a modalidade de educação a distância;
• Incentivar a melhoria do padrão de qualidade da educação a distância em 
todos os níveis e modalidades;
• Planejar, coordenar e supervisionar a execução de programas de capacita-
ção, orientação e apoio a professores na área de educação a distância; 
• Promover cooperação técnica e fi nanceira entre a União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios e organismos nacionais, estrangeiros e internacionais, 
para o desenvolvimento de programas de educação a distância; e
• Prestar assessoramento na defi nição e implementação de políticas, obje-
tivando a democratização do acesso e o desenvolvimento da modalidade de 
educação a distância.
Para Niskier (2000), a criação da Secretaria e a Lei n0 9.394/96 foram as primeiras 
manifestações ofi ciais de apreço à EaD e, consequentemente, é a partir de sua cria-
ção que assistimos a uma multiplicação dos programas de EaD no Brasil.
Contudo, em função de uma reforma ministerial, a Secretaria de Educação a Dis-
tância foi extinta em janeiro de 2011. Seus projetos e programas foram incorporados 
por outros órgão do Ministério da Educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, o Direito parece estar sempre em descompasso frente às inova-
ções tecnológicas e sociais. É comum ouvirmos que nossas leis estão ultrapassadas 
ou que há um excesso de normas.
O fi lósofo e jurista italiano Norberto Bobbio (1991, p. 37), discorrendo acerca 
das normas jurídicas, assinala: “os juristas queixam-se que são muitas; mas assim 
mesmo criam-se novas, e não se pode deixar de criá-las para satisfazer as necessida-
des da sempre variada e intrincada vida social”.
As políticas públicas e a legislação são construídas a partir das necessidades ma-
teriais, o que podemos constatar de forma bastante prática por intermédio das se-
guintes indagações: Há uma década atrás, como poderia o legislador pensar em “cri-
mes digitais”? E como pode ignorar hoje essa nova realidade, na qual as transações 
eletrônicas fazem parte do nosso cotidiano? Assim, o legislador deve estar atento 
à dinâmica social, observando as lacunas legais e legislando por demanda, porém 
aguardando certo “amadurecimento” dessas demandas. 
21
Na educação, as políticas públicas e a legislação andam de mãos dadas. Não é 
possível ao Estado organizar a estrutura educacional sem uma legislação que deter-
mine suas diretrizes.
A LDB e o Decreto n0 5.622/05 confi guram-se como a expressão normativa de 
novas necessidades que se apresentaram e foram construídas historicamente. Nesse 
âmbito, do ensino por correspondência aos projetos desenvolvidos em ambientes 
virtuais de aprendizagem, um longo caminho foi percorrido. 
Acreditamos ter deixado claro, no decorrer deste capítulo, que a modalidade de 
educação a distância pode contribuir, de modo bastante signifi cativo, para o proces-
so de democratização e interiorização do ensino superior público brasileiro.
Buscamos enfatizar, contudo, que a modalidade de educação a distância somente 
poderá cumprir o seu papel social se os programas, os projetos e os cursos ofertados 
a distância forem desenvolvidos com base nos princípios que estão presentes na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n0 9.394/96).
Neste sentido, é pertinente a assertiva de Lobo Neto (2000) que expressa, de 
modo claro e conciso, em que condições a EaD pode se converter em uma alterna-
tiva viável para a democratização do ensino:
A EaD de que trata a LDB é a mesma educação de que sempre tratamos e 
que sempre concebemos como direito preliminar de cidadania, dever priori-
tário do Estado democrático, política pública básica e obrigatória para ação 
de qualquer nível de governo, conteúdo e forma do exercício profi ssional 
de educadores. É preciso ter muita clareza sobre as condições de ser a EaD 
uma alternativa de democratização do ensino. As questões educacionais não 
se resolvem pela simples aplicação técnica e tecnocrática de um sofi sticado 
sistema de comunicação, num processo de “modernização cosmética”. Não 
nos serve – como a ninguém serve – qualquer tipo de educação à distância. A 
razão é simples e objetiva: não nos serve – como a ninguém serve – qualquer 
tipo de educação (LOBO NETO, 2000, p. 11).
O mesmo autor insiste no fato de que a educação a distância deverá ser consi-
derada no todo da educação e, portanto, vinculada ao contexto histórico, político e 
social. Somente dessa maneira é que a EaD poderá ser compreendida como estraté-
gia de ampliação das possibilidades de acesso à educação de qualidade, direito do 
cidadão e dever do Estado e da sociedade.
Políticas públicas para 
o ensino superior a 
distância e a legislação 
educacional vigente
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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BOBBIO, N. Teoria do ordenamento jurídico. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 
1991. 
BRASIL. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Diário Ofi cial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.> Acesso em: 
3 fev. 2001. 
BRASIL. Decreto no 2.494/98, de 10 de fevereiro de 1998. Altera o artigo da Lei nº 
9.394 (referente ensino à distância) (revogado pelo Decreto nº 5.622). Brasília, DF: 
Presidência da República, 1998. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso 
em: 2 ago. 2000. 
BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação (PNE): Lei no 
10.172/2001. Brasília, DF: 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 5.159/2004. Aprova a estrutura 
regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comissão e das funções 
gratifi cadas do Ministério da Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 2004a. 
Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 11 nov. 2004. 
BRASIL. Ministério da Educação. Relatório fi nal da Comissão Assessora para 
Educação Superior a Distância (Portaria Ministerial No 335/2002). Brasília, DF: 
MEC, 2002. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 3 mar. 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005. 
Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 2005a. 
Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jun. 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Documento de recomendações: ações estratégicas 
em educação a distância em âmbito nacional. Brasília, DF: 2005b. Disponível em: 
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2005. 
Referências
23
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 5.800/2006. Dispõe sobre o sistema 
Universidade Aberta do Brasil. Brasília, DF: MEC, 2006. Disponível em: <http://www.
mec.gov.br>. Acesso em: 9 ago. 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 6.320/2007. Aprova a estrutura 
regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comissão e das funções 
gratifi cadas do Ministério da Educação e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 
2007a. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 out. 2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para a educação 
superior a distância. Brasília, DF: MEC, 2007b. Disponível em: <http://www.mec.
gov.br>. Acesso em: 12 set. 2007. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira. 
Educação Superior: democratizando o acesso. Organização de Eliezer Pacheco, 
Dilvo I. Ristoff. Brasília, DF: INEP, 2004b. (Série documental. Textos para discussão). 
LOBO NETO, Francisco, J. S. Educação a distância: regulamentação. Brasília, DF: 
Plano, 2000.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. São Paulo: Loyola, 
2000.
SEGENREICH, S. C. D. Políticas de EaD e seu impacto no Ensino Superior Brasileiro. 
In: CONGRESO VIRTUAL LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, 1., 
Buenos Aires. Anais… Buenos Aires: LatinEduca, 2004. Disponível em: <http://
www.latineduca2004.com>. Acesso em: 6 dez. 2007. p. 1-15.
1) Apresente, na forma de um texto descritivo/dissertativo, aspectos considerados essenciais 
para a implementação de cursos superiores na modalidade de educação a distância no 
Brasil, destacando na legislação educacional os documentos que propiciaram a legalidade 
dos diplomas expedidos pelas Instituições de Ensino Superior.
Políticas públicas para 
o ensino superior a 
distância e a legislação 
educacional vigente
Proposta de Atividade
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
24
Anotações
25
Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUÇÃO
Vocês conheceram, no capítulo anterior, as políticas públicas para o ensino 
superior a distância no Brasil, bem como tiveram oportunidade de verificar que 
uma série de documentos foram aprovados, a partir de 1996, para regulamentar a 
modalidade de educação a distância em nosso país.
Vale lembrar que o crescimento da oferta de cursos superiores a distância em 
nosso país tem como marco a promulgação da Lei de Diretrizes de Bases da Edu-
cação Nacional (Lei n0 9.394/96), que no Art. 80 trata de modo particular da oferta 
da EaD. Nesse artigo está explicitado que o “Poder Público incentivará o desenvol-
vimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e 
modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996). É esse artigo 
que abriu perspectivas para a definição de um arcabouço legal que permitiu a 
constituição e oficialização de programas e cursos ofertados na modalidade de 
educação a distância.
Visualizar o panorama das políticas públicas e conhecer a legislação educa-
cional que normatiza a oferta de cursos superiores a distância é, a nosso ver, de 
fundamental importância para termos presente que existe, por parte do Ministério 
da Educação (MEC), uma preocupação constante com a legalidade dos diplomas 
expedidos pelas universidades brasileiras e, também, com a qualidade dos cursos 
ofertados por meio de programas coordenados pelos órgãos da esfera federal.
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
2
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
26
Neste sentido é que procuramos apresentar, neste capítulo, o programa gover-
namental denominado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído 
pelo Decreto n0 5.800, de 28 de junho de 2006, que busca articular as instituições 
públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade 
aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou 
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender à demanda de uma de-
terminada região.
O SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Atualmente, o Sistema UAB se constitui em um programa da Diretoria de Edu-
cação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensi-
no Superior (CAPES), com parceria da Secretaria de Educação a Distância (SEED) 
do Ministério da Educação (MEC). A UAB tem como prioridade a formação e a 
capacitação inicial e continuada de professores para a educação básica, com a 
utilização de metodologias da educação a distância.
A expressão Sistema Universidade Aberta do Brasil é a denominação represen-
tativa genérica para a rede nacional experimental voltada para a pesquisa e para a 
educação superior formada pelo conjunto de instituições públicas de ensino su-
perior, em articulação e integração com o conjunto de polos municipais de apoio 
presencial. Não se trata, portanto, da criação de uma nova instituição educacional, 
mas sim da constituição de consórcios públicos que propiciem o compartilhamen-
to das experiências isoladas, sejam elas marcadas pelo êxito ou então na socializa-
ção das dificuldades enfrentadas. 
Essa questão é destacada na apresentação da Universidade Aberta do Brasil 
presente na página virtual do MEC, na qual há uma definição sucinta que reforça 
a ideia de um projeto criado pelo Ministério da Educação no âmbito do Fórum 
das Estatais1 pela Educação para a articulação e integração experimental de um 
sistema nacional de educação superior a distância. 
No projeto de criação da Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Fórum 
das Estatais, estão claramente definidas as responsabilidades das universidades e 
dos municípios que vierem a fazer parte do “consórcio” para a oferta de cursos 
superiores a distância. 
1 O Fórum das Estatais pela Educação, instituído em 21 de setembro de 2004, tem a coordenação geral do Ministro 
Chefe da Casa Civil, a coordenação executiva do Ministro de Estado da Educação e a participação efetiva e estratégi-
ca das Empresas Estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, a Caixa Econômica Federal e a Petrobras, por exemplo.
27
Às Universidades Públicas cabe, especifi camente, oferecer corpo docente qualifi -
cado, responsável pela formulação dos projetos pedagógicos e dos recursos didáticos 
associados aos cursos e programas propostos, bem como a responsabilidade pelos 
processos avaliativos, a expedição de diplomas e certifi cados e os atendimentos tuto-
riais a distância. Em particular, caberia às instituições associadas a discussão e a defi -
nição do planejamento curricular e pedagógico, a preparação de roteiros de cursos, a 
produção audiovisual, textos de acompanhamento e a avaliação do aluno e do curso.
Aos municípios compete, especialmente, oferecer a infraestrutura local do polo 
de apoio presencial, incluindo a oferta de espaço físico adequado, os atendimentos 
via tutores e laboratórios presenciais em sintonia com as diretrizes das instituições 
proponentes dos cursos e programas. Além disso, localiza-se no nível municipal ou 
metropolitano a oportunidade da formação de redes comunitárias para educação e 
pesquisa que integrem escolas em rede de comunicação próprias, através de modelos 
tecnológicos inovadores que permitam sua autossustentação em longo prazo.
A parceria entre o Governo Federal, as Instituições de Ensino Superior e os Muni-
cípios é essencial para que os objetivos do Sistema UAB possam ser atingidos, dentre 
os quais destacamos cinco: 
a) oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e conti-
nuada de professores da educação básica; 
b) ampliar o acesso à educação superior pública; 
c) reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes 
regiões do país; 
d) estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
e) fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a 
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino supe-
rior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
28
Segundo Mota, Chaves Filho e Cassiano (2006), a UAB prevê a oferta de educação 
superior com base na adoção e fomento da modalidade a distância, o que confere 
férteis potencialidades para esse novo projeto do Ministério da Educação. Por meio 
desse sistema, o MEC pretende atender às demandas reprimidas por ensino superior 
no país, contribuindo para o enfrentamento de um cenário nacional de assimetrias 
educacionais em todos os níveis de ensino. Daí a importância de se traçar políticas 
públicas que visem a levar a formação em nível superior gratuita e de qualidadepara 
as mais diversas regiões do país.
Na concepção dos autores supracitados, a perspectiva do trabalho com educação 
a distância deverá ir muito além da dimensão metodológica ou de mera aplicação 
da tecnologia, constituindo-se também de um sistema de educação a distância capaz 
de enfrentar os desafi os dos baixos níveis de atendimento na educação superior, 
da contração da oferta nos grandes centros e nas limitações do modelo vigente de 
fi nanciamento. Em função disto é que o projeto UAB surge da confl uência de diversos 
fatores, como a materialização de ambientes e metodologias educacionais inovado-
ras, baseados nos avanços dos recursos tecnológicos de informação e comunicação, o 
arcabouço legal voltado para a área de educação a distância e ações de fomento vol-
tadas para a educação a distância, desenvolvidas pelo Ministério da Educação, esferas 
educacionais e empresas estatais.
A primeira ação voltada para a oferta educacional no âmbito da UAB é a implanta-
ção do projeto-piloto do curso de graduação em Administração, em parceria com o 
Banco do Brasil e demais bancos estatais. Esse projeto conta com a participação de 
universidades federais e estaduais que iniciaram, no segundo semestre de 2006, o 
trabalho pedagógico com os alunos selecionados em um processo seletivo próprio, 
com abertura de 10.000 vagas ofertadas para as mais diversas regiões do país. Desse 
processo seletivo somente poderiam participar funcionários do Banco do Brasil e 
funcionários públicos da esfera federal, estadual ou municipal.
O curso de Administração na modalidade de educação a distância vem sendo 
ofertado por dezoito instituições federais e sete universidades estaduais. Em cada 
unidade da federação, as universidades defi niram previamente os locais dos polos 
regionais e sua infraestrutura para atendimento aos estudantes para os momentos 
presenciais. O estudante é acompanhado por um processo de tutoria que permite o 
monitoramento direto do desempenho e do fl uxo de atividades, facilitando a intera-
tividade e a identifi cação de possíveis difi culdades de aprendizagem. 
A partir dessa primeira experiência, a seleção das Instituições Públicas de Ensino 
Superior passou a ser realizada por meio de editais públicos, os quais se constituem 
de duas partes distintas. A primeira destina-se aos municípios que se colocam como 
29
proponentes de polos de apoio presencial, comprometendo-se com a organização e 
sustentabilidade da estrutura necessária para a oferta de cursos superiores a distân-
cia. A segunda parte do edital é dirigida às instituições que apresentam projetos de 
cursos que são avaliados por especialistas indicados pelo MEC.
A importância desse programa pode ser demonstrada com os números divulga-
dos pelo MEC com relação aos editais publicados em 2005 e 2006. O primeiro foi 
publicado em dezembro de 2005, com expressiva quantidade de propostas de polos 
e cursos. Ao fi ndar o prazo para o envio de propostas de cursos, foi instalada uma co-
missão de especialistas para avaliar os projetos apresentados. O trabalho da comissão 
resultou na seleção de 292 polos, com presença em todos os estados brasileiros, e 
de 49 instituições de ensino superior, sendo 39 universidades federais e 10 Centros 
Federais de Educação Tecnológica (CEFETS). 
O segundo edital foi publicado em dezembro de 2006, com inscrições até maio de 
2007. A única diferença em relação ao primeiro edital foi a inclusão da possibilidade 
de propostas de cursos por universidades estaduais. Os trabalhos de avaliação foram 
fi nalizados em maio de 2008, com a seleção de 269 polos de apoio presencial e um 
total de 207 novos cursos na área de formação de professores, sendo 159 cursos 
de licenciatura, 47 cursos de especialização e um curso de aperfeiçoamento. Esses 
cursos serão ofertados por 34 universidades federais, 15 universidades estaduais e 
09 CEFETS. Os dados apresentados indicam que a partir de 2008 deveriam estar em 
funcionamento, nas cinco regiões do Brasil, 561 polos de apoio presencial. 
O número expressivo de instituições que se propuseram a ofertar cursos superio-
res na modalidade a distância, vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, 
pode ser indicativo de que mudanças signifi cativas devem ocorrer, em um futuro 
próximo, no interior das universidades brasileiras, especialmente no que se refere 
à incorporação das novas tecnologias de informação e comunicação ao processo de 
ensino-aprendizagem.
Na perspectiva de Chaves Filho (2007, p. 86), “o fértil terreno no qual se lançam 
as sementes do Projeto UAB propiciará revisão de nosso paradigma educacional, em 
termos da modernização, gestão democrática e fi nanciamento”. Essa revisão deverá 
provocar, conforme o autor, desdobramentos para a melhoria da qualidade da edu-
cação, tanto na incorporação de tecnologias e metodologias inovadoras ao ensino 
presencial quanto no sentido de promover educação a distância com liberdade e 
fl exibilidade.
Destarte, no formato traçado para o Sistema Universidade Aberta do Brasil, a 
qualidade dos cursos ofertados está estreitamente relacionada com a estrutura física 
dos polos de apoio presencial. Assim, na segunda parte deste capítulo faremos uma 
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
30
exposição mais detalhada da estrutura física do polo de apoio presencial e dos recur-
sos humanos que devem se responsabilizar, por meio de um trabalho colaborativo, 
pelas atividades presenciais desenvolvidas pelos alunos matriculados em cursos su-
periores a distância.
POLO DE APOIO PRESENCIAL: BRAÇO OPERACIONAL DAS 
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
O Polo de Apoio Presencial é defi nido como a estrutura necessária para a execu-
ção descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de curso, rede 
ou sistema de educação a distância. Isso signifi ca, fundamentalmente, um local situa-
do no Município onde se desenvolvem os cursos a distância, com infraestrutura para 
atender tanto as necessidades das instituições de ensino ofertantes dos cursos, quanto 
às necessidades dos estudantes. Nesse contexto, é de responsabilidade do Município 
adequar e manter o Polo com todas as condições necessárias para o seu pleno funcio-
namento. Por conseguinte, o Polo serve como referência aos estudantes; nesse local 
devem ser oferecidas condições de acesso aos meios modernos de informação e co-
municação, bem como atendimento pedagógico, administrativo e cognitivo necessário 
ao desenvolvimento do curso.
Zuin (2006) assevera que os polos de apoio presencial podem ser identifi cados 
como elementos cruciais para o desenvolvimento do processo educacional/formativo 
a distância. Nos locais escolhidos como polos, os estudantes dos cursos superiores a 
distância terão acesso a bibliotecas, serão atendidos pelos tutores, assistirão às aulas e 
terão a sua disposição um laboratório de informática com recursos tecnológicos, inter-
ligados à Internet, que lhes possibilitarão estudar os módulos dos respectivos cursos 
na forma de artigos e apostilas on-line, por exemplo. Além de tais recursos, os polos 
também contarão com salas para a secretaria acadêmica, para a coordenação do polo, 
para os tutores, além de possuírem uma sala de professores e reuniões, uma sala de 
aula presencial típica e uma sala de videoconferência.
Em síntese, o Polo é o “braço operacional” da Instituição de Ensino Superior na 
cidade do estudante ou mais próxima dele, onde acontecem os encontros presenciais, 
o acompanhamento e a orientação para os estudos, as práticas laboratoriais e as ava-
liações presenciais. Estudos comprovam que o polo de apoio presencial propicia as 
condições para a permanência do aluno no curso, criando um vínculo mais próximo 
com a Universidade, valorizando a expansão, a interiorização e a regionalização da 
oferta de educação superior pública e gratuita.Neste sentido, o polo de apoio presencial poderá constituir-se, em curto prazo, em 
um centro de integração e desenvolvimento regional e de geração de empregos. Logo, 
31
é crucial que o polo seja bem projetado para atender tanto às necessidades das ins-
tituições de ensino superior quanto às necessidades dos estudantes, permitindo que 
todos os alunos tenham acesso aos meios modernos de informação e comunicação.
Respeitando as especifi cidades de cada município, o Ministério da Educação re-
comenda que os polos de apoio presencial tenham uma estrutura física básica para o 
desenvolvimento das atividades presenciais, contendo uma sala para a Secretaria Aca-
dêmica, uma Sala para a Coordenação do Polo, uma sala para os Tutores Presenciais, 
uma sala de Professores e Reuniões, uma sala de Aula Presencial Típica, um Laborató-
rio de Informática, uma Sala de Videoconferência e uma Biblioteca.
Costa (2007), ao apresentar modelos para a educação superior a distância no setor 
público, destaca a importância do laboratório de informática, que assume, no projeto 
UAB, duas funções essenciais, tendo em vista que deve se constituir em local de aten-
dimento do tutor e também em um espaço de inclusão digital. 
O laboratório de informática desempenha papel essencial nos cursos a distân-
cia e precisa estar equipado com computadores em rede, com acesso à Internet 
de banda larga, de forma que permita, de um lado, com auxílio de um ambiente 
virtual de aprendizagem projetado para o curso, a interação do estudante com 
colegas, docentes, coordenador de curso e com os responsáveis pelo sistema 
de gerenciamento acadêmico e administrativo do curso, e de outro , que o es-
tudante possa realizar suas tarefas acadêmicas. Para atender às múltiplas ativida-
des, é importante a existência de mais de uma unidade para o laboratório. Pois, 
além de servir de espaço pedagógico para a realização de tutorias presenciais, 
o laboratório deve ser de livre acesso, para permitir que os estudantes possam 
consultar livremente a Internet, enfi m ser um espaço de promoção de inclusão 
digital. Portanto, para que isso ocorra, é necessária a compatibilidade entre a 
quantidade de equipamentos e o número de alunos atendidos, respeitando as 
particularidades do curso e do local do pólo, com vistas a garantia de padrões 
de qualidade no acesso aos equipamentos (COSTA, 2007, p. 4).
Vale ressaltar, ainda, que tanto o laboratório de informática quanto a estrutura do 
polo como um todo deverão ser adequados à quantidade de cursos ofertados e as suas 
especifi cidades. Em se tratando, por exemplo, de cursos que exigem práticas labora-
toriais, como Física, Química e Ciências Biológicas, o polo de apoio presencial deverá 
contar com espaços destinados para o desenvolvimento de práticas laboratoriais, con-
forme as recomendações do documento intitulado Referenciais de Qualidade para a 
Educação Superior a Distância.
Por outro lado, diversas áreas do conhecimento científi co são fortemente basea-
das em atividades experimentais. Para cursos dessas áreas, as experiências la-
boratoriais confi guram-se como essenciais para a garantia de qualidade no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Portanto, as instituições de ensino que venham 
a ministrar cursos dessa natureza deverão possuir laboratórios de ensino nos 
pólos de apoio presencial. Os insumos para as atividades nos laboratórios de 
ensino deverão ser especifi cados de forma clara no projeto do curso (BRASIL, 
2007, p. 28-29).
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
32
No mesmo documento está explicitado o papel desempenhado pelos polos de 
apoio presencial, com ênfase na importância de se ter um horário de funcionamento 
bastante diversifi cado para incluir os estudantes trabalhadores.
Essa unidade, portanto, desempenha papel de grande importância para o sis-
tema de educação a distância. Sua instalação auxilia o desenvolvimento do cur-
so e funciona como um ponto de referência fundamental para o estudante. Os 
pólos devem possuir horários de atendimento diversifi cados, principalmente 
para incluir estudantes trabalhadores, com horário disponível reduzido e de-
vem, se possível, funcionar durante todos os dias úteis da semana, incluindo 
sábado, nos três turnos. Deve-se ressaltar que, por meio da implantação dos 
pólos, as instituições de ensino poderão viabilizar a expansão, interiorização 
e regionalização da oferta de educação no País. [...] Assim, os pólos de apoio 
presencial devem contar com estruturas essenciais, cuja fi nalidade é assegu-
rar a qualidade dos conteúdos ofertados por meio da disponibilização aos 
estudantes de material para pesquisa e recursos didáticos para aulas práticas 
e de laboratório, em função da área de conhecimento abrangida pelos cursos 
(BRASIL, 2007, p. 26).
Além da estrutura física adequada, é imprescindível que cada polo de apoio presen-
cial possa contar com o trabalho integrado de pessoas capazes de exercer as funções 
elencadas a seguir:
• Coordenador de Polo de apoio Presencial: responsável pela parte adminis-
trativa e gestão acadêmica;
• Técnico em informática: responsável pela manutenção e assistência aos equi-
pamentos de informática;
• Bibliotecário: responsável pela organização, armazenamento e divulgação o 
acervo, visando a otimizar o uso do material bibliográfi co e proporcionar servi-
ços bibliográfi cos e de informação; 
• Auxiliar para Secretaria: responsável pelos serviços gerais de secretaria;
• Tutor Presencial: profi ssional que atua nas mediações pedagógicas, geralmen-
te facilitando a aprendizagem dos estudantes. Seu papel é importante nos siste-
mas de EaD, sendo o principal responsável pelo processo de acompanhamento 
e controle do ensino-aprendizagem. A recomendação é que se tenha um tutor 
presencial para cada grupo de 25 alunos.
Queremos destacar, com o risco da redundância, que a existência de um polo de 
apoio presencial é de fundamental importância para o êxito dos cursos oferecidos pela 
EaD. Esse polo deve contar, conforme demonstrado pelos documentos emanados do 
MEC/UAB, com toda a infraestrutura e recursos humanos necessários ao desenvolvi-
mento dos trabalhos. Cabe ainda salientar que, em função do o Sistema UAB funcionar 
33
em forma de consórcio, é de responsabilidade dos municípios providenciarem a estru-
tura física e humana dos polos.
Assim, o polo de apoio presencial somente poderá se constituir como um “braço 
operacional” das instituições que ofertam cursos superiores a distância em um deter-
minado município se atender, de fato, os parâmetros de qualidade estabelecidos na 
legislação educacional vigente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A apresentação sistematizada e contextualizada do Sistema Universidade Aberta do 
Brasil indica que esse programa pode contribuir para o processo de democratização e 
interiorização do ensino superior público, tendo em vista a adesão de um número sig-
nifi cativo de instituições públicas que, por terem sido contempladas em editais abertos 
pelo Ministério da Educação, fazem parte de uma espécie de consórcio público que 
tem como principal objetivo o aumento do número de vagas nas instituições públicas, 
tanto para os cursos de graduação quanto para os cursos de pós-graduação lato sensu.
Devemos ressaltar, contudo, que é necessário um acompanhamento constante do 
MEC para a garantia da qualidade dos cursos ofertados, sem perder de vista que a 
educação a distância pode contribuir para o processo de democratização do saber, 
especialmente no que diz respeito ao projeto para a interiorização do ensino superior 
brasileiro.
No projeto de consecução do Sistema UAB está explícito que todo o processo de-
verá ser acompanhado pelo MEC, desde a construção dos polos de apoio presencial 
até a elaboração do conteúdo programático dos cursos. Mais do que isto, salienta-se a 
necessidade de uma avaliação constante para verifi carse os polos de apoio presencial 
e os cursos superiores ofertados na modalidade de educação a distância atendem, de 
fato, os mesmos padrões de qualidade dos cursos regulares.
Para fi nalizar, é interessante observarmos a forma como Telma Maria Cruz (2007) 
procura chamar atenção para a necessidade de uma avaliação criteriosa do Sistema 
Universidade Aberta do Brasil. A seu ver, a UAB tem muitos méritos, como o ideal de 
expansão, a interiorização e a inclusão dos estratos sociais historicamente desfavore-
cidos. Todavia, a pressa em atingir percentuais que representam uma redução desses 
números, sem ao menos aguardar os resultados parciais dos egressos do Projeto Pilo-
to, pode causar temor. 
Cruz (2007) enfatiza que é importante que as universidades que aderiram ao Siste-
ma Universidade Aberta do Brasil, visando também à injeção de recursos e à atualiza-
ção do polo de comunicações em mídias, fi quem atentas para que não se arrependam 
de ter inserido seu histórico de qualidade em uma situação no mínimo de fragilidade, 
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
34
diante dos ambiciosos números de atendimento, pretendidos a curto prazo, pela Se-
cretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC).
Nesse aspecto é que reside, a nosso ver, a importância de estudos e pesquisas 
que buscam analisar a proposta de criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, 
bem como verifi car, in loco, a forma como os cursos superiores estão sendo ofertados 
nos polos de apoio presencial. O que esperamos é que o desenvolvimento de estu-
dos e pesquisas possam indicar proposições para que as distorções observadas sejam 
rapidamente corrigidas e, ainda, que os aspectos positivos venham contribuir para 
uma revisão criteriosa dos cursos e programas ofertados na modalidade de educação 
a distância.
Mais do que isto, é essencial que o Sistema Universidade Aberta se constitua, de 
fato, em um programa governamental que possa ter sua existência e seu fi nanciamento 
garantido de forma permanente, considerando que muitas vezes os programas públi-
cos instituídos em um determinado momento são extintos, sem uma avaliação prévia, 
em função de mudanças na estrutura do governo federal, estadual ou municipal.
BRASIL. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Diário Ofi cial da União, Brasília, DF: 1996. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 
3 fev. 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para a Educação 
Superior a distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: <http://www.mec.
gov.br>. Acesso em: 6 jul. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 5.800/2006. Dispõe sobre o sistema 
Universidade Aberta do Brasil. Brasília, DF: MEC, 2006. Disponível em: <http://www.
mec.gov.br>. Acesso em: 9 ago. 2006. 
CHAVES FILHO, Hélio. A Universidade Aberta do Brasil: estratégia para a formação 
superior na modalidade de EaD. Revista Fonte, Belo Horizonte, n. 6, p. 85-91, jan./
jun. 2007.
Referências
35
1) O texto faz uma apresentação sistematizada e contextualizada do programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB). A partir da leitura inicial, você deverá realizar uma 
pesquisa nos sites de busca da Internet, em livros e periódicos que tratam dessa questão. 
Apresente o resultado de sua pesquisa em um texto descritivo/dissertativo em que você 
pode confi rmar ou refutar a ideia de que a UAB pode contribuir para o processo de 
democratização e interiorização do ensino superior no Brasil.
Proposta de Atividade
COSTA, José Celso da. Modelos de Educação superior a distância e a implementação 
da Universidade Aberta do Brasil. Revista Brasileira de Informática na Educação, 
Florianópolis, v. 15, n. 2, p. 9-16, maio/ago. 2007. Disponível em: <http://
bibliotecadigital.sbc.org.br/?module=Public&action=PublicationObject&subject=0
&publicationobjectid=93>. Acesso em: 12 ago. 2008.
CRUZ, Telma Maria. Universidade Aberta do Brasil: implementações e previsões. 
2007. Dissertação (Mestrado)-Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2007.
MOTA, Ronaldo; CHAVES FILHO, Hélio; CASSIANO, Webster Spiguel. Universidade 
Aberta do Brasil: democratização do acesso à educação superior pela rede pública de 
educação a distância. In: BRASIL. Ministério da Educação. Desafi os da Educação a 
distância na formação de professores. Brasília, DF: SEED/MEC, 2006.
ZUIN, Antonio A. S. Educação a distância ou Educação distante?: o programa 
Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc., Campinas, 
v. 27, n. 96 , p. 935-954, out. 2006. Edição especial.
Anotações
O sistema Universidade 
Aberta do Brasil: 
democratização e 
interiorização do ensino 
superior
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
36
Anotações
37
João Batista Pereira
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, procuramos elaborar uma discussão sobre o que se espera de um 
aluno do Ensino Superior. Também serão discutidas a função do Tutor e a atividade de 
tutoria na Educação a Distância (EAD). Julgamos essas discussões necessárias, pois po-
derão trazer informações aos alunos do ensino superior sobre como melhor aproveitar 
essa etapa de sua formação educacional e, além disso, por ser a EaD ainda recente, é 
necessário trazer subsídios que possam auxiliar os envolvidos nessa modalidade de 
ensino.
Entretanto, antes de adentrarmos ao objetivo deste, torna-se necessária uma breve 
análise relativa ao funcionamento do sistema educacional brasileiro e do conceito de 
educação. 
A forma como se organiza o nosso sistema educacional tem sua matriz concei-
tual na Revolução Francesa, no Relatório Condorcet. Cabe salientar que Condorcet 
foi nomeado, no fi nal do século XVIII, Presidente do Comitê de Instrução Pública da 
Assembléia Legislativa Francesa, e elaborou o relatório que leva seu nome. Embora não 
aplicado naquele momento, pois a França se encontrava em guerra iminente, esse rela-
tório serviu de base para a implantação da Escola Pública naquele país no século XIX.
Condorcet, que viveu em um mundo em transformação, advogou em seu relatório 
uma escola pública, universal, única, laica, gratuita, para ambos os sexos, em todos os 
seus níveis. O bem-estar coletivo seria garantido pelo desenvolvimento das potencia-
lidades de cada um, independente da classe social a que pertencesse o indivíduo. Ao 
Estado caberia prover meios – no caso, a escola – para que esses talentos pudessem se 
desenvolver. Convém ressaltar que o modelo proposto por Condorcet era “piramidal”: 
na base as escolas primárias, a seguir as secundárias, Institutos, Liceus e Sociedade Na-
cional das Ciências e das Artes. Somente o primeiro nível de ensino (escola primária), 
Os cursos superiores a 
distância e o sistema 
de tutoria
3
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
38
naquele momento, seria levado à totalidade dos cidadãos. A universalização dos outros 
níveis iriam se dar gradativamente, quando o Estado tivesse condições para tanto. 
Também cabe destacar que a essência do Relatório Condorcet transfere para a de-
sigualdade de talentos as desigualdades de fortunas. À escola caberia a função de tor-
nar iguais os diferentes. Ou seja, independentemente de classe social, o aluno teria a 
oportunidade de desenvolver seus talentos. Essa diferença seria a única “natural”, e 
aceitável em uma sociedade democrática (BOTO, 2003).
Se fi zermos uma breve refl exão, notaremos as semelhanças entre o modelo propos-
to por Condorcet e o brasileiro. Embora com algumas diferenças de nomenclatura e de 
número de níveis, nosso sistema educacional também tem uma estrutura piramidal, na 
qual o acesso aos níveis posteriores de ensino – notadamente o ensino superior públi-
co – ainda é defi nido pela questão dos talentos. A universalização dos ensinos médio 
e fundamental públicosse encontra em curso no Brasil. No caso do ensino superior 
público, o número de candidatos supera, em muito, as vagas oferecidas nos cursos. 
O exame vestibular, critério de seleção, nada mais é do que a aferição dos talentos 
educacionais dos alunos que nele se inscrevem. Embora possa nos parecer natural, a 
metodologia de acesso ao ensino superior público é excludente, já que não oferece o 
número de vagas sufi cientes para atender à demanda. 
Visando à “expansão pública da educação superior, considerando os processos de 
democratização e acesso” (BRASIL, 2008a), no ano de 2006 foi criado o Sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil (UAB). Esse programa do Ministério de Educação já foi 
apresentado sucintamente no segundo capítulo deste livro.
Vale lembrar, porém, que além da expansão, o sistema UAB visa à interiorização da 
oferta de cursos em nível superior. O uso de novas tecnologias, como a rede mundial 
de computadores e a comunicação por satélite e fi bra ótica, permite que as mais diver-
sas regiões do país sejam atendidas por essa modalidade de ensino. 
Fazer uso dessas tecnologias, sem que as mesmas se tornem o fi m, mas o meio pelo 
qual o ensino superior público de qualidade chegue a parcelas cada vez maiores da 
população, é o grande desafi o que se coloca para a EaD.
EDUCAÇÃO E ENSINO SUPERIOR
José Carlos Libâneo (2001, p. 3) aponta que “um dos fenômenos mais signifi cativos 
dos processos sociais contemporâneos é a ampliação do conceito de educação e a 
diversifi cação das atividades educativas [...]”.
Embora Libâneo divida a educação em formal, não-formal, e informal, outros auto-
res efetuam essa divisão apenas em formal e não-formal (COSTA; MENEZES apud ROS-
SI; RODRIGUES; NEVES, 2005). Sem querer aprofundar essa discussão, adotaremos a 
39
divisão efetuada por Costa e Menezes (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005) para 
as discussões que se seguem.
A educação é uma das atividades que mais caracteriza o ser humano. Desde que 
nascemos, somos educados:
A princípio, pelos nossos pais e familiares mais próximos, posteriormente, pe-
los meios de comunicação de massas (rádio, televisão, jornais, revistas etc.), 
pelas pessoas com as quais convivemos, enfi m, pela sociedade (apud ROSSI; 
RODRIGUES; NEVES, 2005, p. 30).
Os autores em tela classifi cam essa forma de educação, não-sistematizada, como 
informal.
Quanto à educação formal, é:
[...] aquela que ocorre no âmbito das instituições escolares, distinguindo-se da 
informal em razão de sua sistematização. Ou seja, nas escolas, utiliza-se um mé-
todo (pedagógico) para atingir objetivos previamente traçados: executa-se um 
plano de estudos anteriormente elaborado (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 
2005, p. 30).
Após essas considerações, é necessário que entendamos o que se pretende com 
a educação formal porque, se desvelarmos para que se educa, poderemos ter uma 
noção melhor do que se objetiva com a educação e, por conseguinte, com o ensino 
superior.
Dermeval Saviani postula que “trabalho e a educação são atividades especifi ca-
mente humanas”. O homem educa, e se educa, desde a sua origem e, ao mesmo 
tempo, necessita transformar o meio em que vive através do trabalho, para produzir 
a sua subsistência (SAVIANI, 2007). No que tange à educação formal, há uma dico-
tomia entre as fi nalidades educacionais: educa-se para o trabalho (homo faber), 
ou para que o indivíduo possa entender (e superar) o mundo que o rodeia (homo 
sapiens)? 
A divisão entre educação e trabalho deu-se com a origem da propriedade privada, 
porque desse momento em diante seria possível aos proprietários sobreviver sem 
trabalhar. Na Grécia Antiga, por exemplo, iam para a escola aqueles que tinham tem-
po livre, havendo a diferenciação entre escola e trabalho – este último era efetuado 
pelos escravos (SAVIANI, 2007). 
Com o advento da Revolução Industrial, a separação entre instrução e trabalho 
foi posta em questão. Nesse ponto, a escola se aproximou do processo produtivo. A 
separação entre trabalho produtivo e intelectual, existente até então, foi substituída 
por um ensino voltado às atividades manuais, em contraponto a um voltado para 
Os cursos superiores a 
distância e o sistema de 
tutoria
INTRODUÇÃO À 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
40
as profi ssões intelectuais (SAVIANI, 2007). Sob esse prisma, por um lado o ensino 
entendido como instrução teria como fi nalidade a preparação intelectual. Por outro, 
a nova forma de trabalho oriunda da mecanização da produção necessitava que o 
trabalhador conhecesse apenas “rudimentos educacionais”. Ou seja, não se nega-
va a necessidade de escolarização dos trabalhadores, porém, uma escolarização 
mínima1.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei n0 9.394/96 – ao 
conceituar a educação, também define a sua finalidade:
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade 
civil e nas manifestações culturais. 
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominan-
temente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prá-
tica social (BRASIL, 2008).
Notamos que a Lei em questão conceitua a educação como sendo formal e 
informal; e que a educação escolar (formal) deve estar ligada “ao mundo do tra-
balho e à prática social”. Ou seja, os conteúdos escolares devem estar em sintonia 
com as transformações que ocorrem no mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, 
permitir entender como a sociedade funciona, para que o aluno possa ser um ator 
social.
Quando trata da educação superior, a mesma Lei esclarece suas finalidades:
Art. 43. A educação superior tem por fi nalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científi co e do 
pensamento refl exivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a in-
serção em setores profi ssionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científi ca, visando o desen-
volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse 
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi cos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profi ssional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que 
1 Adam Smith (1723-1790), fundador da Escola de Economia Liberal Clássica, discutiu a educação em sua mais 
conhecida obra (A riqueza das nações). Nessa, afi rmou que a educação das pessoas comuns deveria contemplar 
apenas rudimentos educacionais (ler, escrever e contar). Há, na obra em questão, uma concepção do que deveria 
ser a educação das “pessoas comuns”. Cf. Smith (1983).
41
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-
mento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difu-
são das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa 
científi ca e tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 2008).
Através da leitura do artigo supracitado é possível constatarmos que o Legisla-
dor, na medida em que contemplou a formação científica cultural e a inserção dos 
diplomados nas respectivas atividades profissionais, procurou suplantar a dicoto-
mia entre a preparação intelectual e para o trabalho.
Logo, segundo a Lei