Livro 7º Ano_Vol 3_PROFESSOR

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Material Complementar
Versão Preliminar
7º Ano - Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 3 - 2018
EXPEDIENTE
ORGANIZADORES E COLABORADORES
Governador do Estado de Goiás
Marconi Ferreira Perillo Júnior
 
Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira
 
Superintendente Executivo de Educação
Marcos das Neves
 
Superintendente de Ensino Fundamental
Luciano Gomes de Lima
 
Superintendente de Ensino Médio
João Batista Peres Júnior
Superintendente de Desporto Educacional
Maurício Roriz dos Santos
 
Superintendente de Gestão Pedagógica 
Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo
 
Superintendente de Inclusão
Márcia Rocha de Souza Antunes
 
Superintendente de Segurança Escolar 
e Colégio Militar
Cel. Júlio Cesar Mota Fernandes
Gerente de Estratégias e Material Pedagógico
Wagner Alceu Dias 
Língua Portuguesa
Ana Christina de P. Brandão
Débora Cunha Freire
Dinete Andrade Soares Bitencourt
Edinalva Filha de Lima
Edinalva Soares de Carvalho Oliveira
Elizete Albina Ferreira
Ialba Veloso Martins
Lívia Aparecida da Silva
Marilda de Oliveira Rodovalho
Matemática
Abadia de Lourdes da Cunha
Alan Alves Ferreira
Alexsander Costa Sampaio
Carlos Roberto Brandão
Cleo Augusto dos Santos
Deusite Pereira dos Santos
Inácio de Araújo Machado
Marlene Aparecida da Silva Faria
Regina Alves Costa Fernandes
Robespierre Cocker Gomes da Silva
Silma Pereira do Nascimento
Coordenadora do Projeto
Giselle Garcia de Oliveira
Revisoras
Luzia Mara Marcelino
Maria Aparecida Costa
Maria Soraia Borges
Nelcimone Aparecida Gonçalves Camargo
Projeto Gráfico e Diagramação
Adolfo Montenegro
Adriani Grün
Alexandra Rita Aparecida de Souza
Climeny Ericson d’Oliveira
Eduardo Souza da Costa
Karine Evangelista da Rocha
Colaboradores
Ábia Vargas de Almeida Felicio
Ana Paula de O. Rodrigues Marques
Augusto Bragança Silva P. Rischiteli
Erislene Martins da Silveira
Giselle Garcia de Oliveira
Paula Apoliane de Pádua Soares Carvalho
Sarah Ramiro Ferreira
Valéria Marques de Oliveira
Vanuse Batista Pires Ribeiro
Wagner Alceu Dia 
Idealização Pedagógica 
Marcos das Neves - Criação e Planejamento
Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral
Ex
pe
di
en
te
Ap
re
se
nt
aç
ão
APRESENTAÇÃO
Queridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,
Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos 
os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 
2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte 
(Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como 
pilares norteadores das políticas públicas do setor.
O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, 
coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do 
Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb. 
Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, 
o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo 
inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton 
Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para 
controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e 
tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências 
que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21. 
Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos 
os alunos da rede tenham chance de aprender mais.
Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.
Apresentação .............................................................................................. 05
Matemática ................................................................................................. 09
Unidade 1 .......................................................................................................... 12
Unidade 2 .......................................................................................................... 18
Unidade 3 .......................................................................................................... 23
Unidade 4 .......................................................................................................... 29
Unidade 5 .......................................................................................................... 35
Unidade 6 .......................................................................................................... 43
Unidade 7 .......................................................................................................... 49
Unidade 8 .......................................................................................................... 57
Língua Portuguesa ....................................................................................... 63
Unidade 1 .......................................................................................................... 67
Unidade 2 .......................................................................................................... 72
Unidade 3 .......................................................................................................... 77
Unidade 4 .......................................................................................................... 80
Unidade 5 .......................................................................................................... 84
Unidade 6 .......................................................................................................... 89
Unidade 7 .......................................................................................................... 93
Unidade 8 .......................................................................................................... 98
Competências Socioemocionais ................................................................... 103
Su
m
ár
io
Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 3
7ºAno
MATEMÁTICA
10
M
at
em
át
ic
a
1111
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a uma expectati va de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base dois subdescritores, seguindo uma gradação de 
complexidade entre eles. Assim, pretende-se alcançar as habilidades dos estudantes em extrair raízes 
quadradas e cúbicas, exatas e aproximadas.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
─ E-3- Obter resultados de raízes quadradas e cúbicas, por meio de esti mati vas e arredondamentos. 
O descritor e os subdescritores contemplados, a parti r dessas expectati vas, são: D27B e D27C. 
Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), nas ati vidades 1 e 2, os estudantes deverão extrair a raiz quadrada exata de números naturais 
e nas ati vidades 3, 4 e 5, extrair a raiz cúbica exata de números naturais. As ati vidades 6 e 7 trabalham com 
a ideia de aproximação de raízes quadradas e as restantes com aproximação de raízes cúbicas.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades, mas é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possamcolaborar/
ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos e 
percebendo suas difi culdades procurar saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as 
expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino 
e/ou aprendizagem do estudante, pesquise outras situações que demonstrem essas habilidades presentes 
na unidade. 
Professor(a), uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 1
M
at
em
át
ic
a
11
M
at
em
át
ic
a
12
UNIDADE 1
Considere o número 400
Assinale a alternativa que apresenta o resultado natural da 400 .
(A) 10
(B) 20
(C) 40
(D) 200
Observe o quadro a seguir:
Observe as afirmativas feitas por quatro estudantes.
Igor: 5³ = 125, então, 
3
 125 = 25.
Fernanda: 5³ = 625, então, 
3
 625 = 5.
Jorge: 5³ = 15, então, 
3 
15 = 5.
Carmem: 5³ = 125, então, 
3 
125 = 5.
Assinale a alternativa que apresenta o nome do estudante que escreveu a afirmativa correta.
(A) Igor (B) Fernanda (C) Jorge (D) Carmem
Assinale a alternativa que apresenta o resultado da expressão x + y + z.
(A) 75
(B) 62
(C) 54
(D) 47
ATIVIDADES
Gabarito: B
Solução
O estudante deve compreender que a raiz quadrada de 400 é 20, pois 202 = 400.
Gabarito: D
Solução
Do quadro tem-se que
x= 81=9, pois, 9² = 81.
y= 169=13, pois, 13² = 169.
z= 625=25, pois, 25² = 625.
Portanto, 
x + y + z = 9 + 13 + 25 = 47
1.
2.
3.
Representação Numero Ntural
X 81
Y 169
Z 625
Gabarito: D
Solução
Igor errou, pois, 
3
 125 = 5.
Fernanda errou, pois, 53 = 125.
Jorge errou, pois, 53 = 125.
M
at
em
át
ic
a
13
Considere o número 
3
 64
Assinale a alternativa que apresenta o resultado desse número.
(A) 2
(B) 4
(C) 8
(D) 12
Considere o número 80.
Sobre o resultado desse número é correto afirmar que 
(A) é um número irracional entre 7 e 8.
(B) é um número racional entre 8 e 9.
(C) está entre 8 e 9, mais próximo de 8.
(D) está entre 8 e 9, mais próximo de 9.
Considere o número
Assinale a alternativa que apresenta o resultado desse número.
(A)
(B)
(C)
(D)
Gabarito: B
Solução
O estudante deve compreender que 
3 
64=4, pois, 4³ = 64.
Gabarito: C
Solução
O estudante deve compreender que 
3 
125=5, pois, 5³ = 125 e que 
3 
216=6, pois, 6³ = 216.
Gabarito: D
Solução
Tem-se que 80 é um número que está entre 64 e 81.
Dessa forma,
 64=8, pois, 8² = 64, e
 81=9, pois, 9² = 81.
Portanto, 80 é um número irracional que está entre 8 e 9, bem mais próximo de 9.
4.
6.
5. ³ 125
216
�
4
6
5
6
5
8
25
64
M
at
em
át
ic
a
14
(A)
(B) 
(C) 
 
(D)
140
140
140
10
10
10
11
11
11
12
12
12
Gabarito: A
Solução
O estudante deve perceber, inicialmente, que 140 é um número entre 11 e 12, uma vez que 140 está 
entre 121=11 e 144=12. 
Porém, ao verifi car as alternati vas é perceptí vel duas das quais 140 está representada entre 11 e 12.
A etapa seguinte consiste em verifi car-se 140 está mais próximo de 11 ou 12.
Assim, como 140 aproxima-se mais de 144 do que 121 tem-se que a alternati va correta é a A.
Gabarito: B
Solução
O estudante deve perceber, inicialmente, que 
3
 111 é um número entre 4 e 5, uma vez que 
3
 111 está 
entre 
3 
64 = 4 e 
3 
125 = 5. 
Porém, ao verifi car as alternati vas é perceptí vel duas das quais 
3
 111 está representada entre 4 e 5.
A etapa seguinte consiste em verifi car-se 
3 
111 está mais próximo de 4 ou 5.
Assim, como 
3 
111 aproxima-se mais de 
3 
125 do que 
3 
64 tem-se que a alternati va correta é a B.
Admita o número 
3
 111.
Assinale a alternati va que apresenta a reta numérica, cuja a localização desse número está correta.
8.
3
 111
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
3
 111
3
 111
3
 111
Admita o número 140 .
Assinale a alternati va que apresenta a reta numérica, cuja a localização desse número está correta.
(A)
(B)
(C)
(D)
7.
140
10 11 12
M
at
em
át
ic
a
15
Gabarito: C
Solução
O estudante deve perceber, inicialmente, que 
3
 342 é um número entre 6 e 7, uma vez que 
3 
342 está 
entre 
3 
216 = 6 e 
3 
343 = 7.
Porém, ao verifi car as alternati vas é perceptí vel duas das quais 
3 
342 está representada entre 6 e 7.
A etapa seguinte consiste em verifi car-se 
3 
342 está mais próximo de 6 ou 7.
Assim, como 
3 
342 aproxima-se mais de 
3 
343 do que 
3 
216 tem-se que a alternati va correta é a C.
Gabarito: A
Solução
 144 = 12
3
 512 = 8
Portanto, 144+ 
3
 512 = 12 + 8 = 20.
Considere o número 
3
 342.
Sobre esse número é correto afi rmar que é um número
(A) entre 5 e 6, estando mais próximo do 6.
(B) entre 6 e 7, estando mais próximo do 6.
(C) entre 6 e 7, estando mais próximo do 7.
(D) entre 7 e 8, estando mais próximo do 8.
Considere a adição a seguir:
O resultado dessa operação é igual a 
(A) 20.
(B) 23.
(C) 26.
(D) 27.
 144 + 
3
 512
9.
10.
M
at
em
át
ic
a
16
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental. 
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base dois subdescritores, seguindo uma gradação de 
complexidade entre eles. Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes 
em identi fi car grandezas diretamente e inversamente proporcionais, comparar números, reconhecer 
relações entre grandezas e construir estratégias para resolver situações-problema.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
─ E-39-Comparar números naturais, inteiros e racionais, relacionando suas diferenças e semelhanças 
para compreender a existência dos números irracionais. 
─ E-36-Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas. 
─ E-37-Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade. 
─ E-38-Identificar grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não 
proporcionais, analisando sua variação. 
Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas de aprendizagens são: D29A – Identi fi car 
se há proporcionalidade entre grandezas em uma situação-problema. E o D29B – Identi fi car se a 
proporcionalidade entre grandezas é direta ou inversa. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas 
pelas expectati vas são: comparar, reconhecer, construir e identi fi car os conteúdos dos números naturais, 
inteiros e racionais, relações de interdependência e proporcionalidade.
Professor (a), uti lize cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas poderão 
ser ao mesmo tempo, instrumentos de consolidação dos conteúdos (ampliação) e/ou instrumento de 
avaliação dos estudantes, ajudando a direcionar seu trabalho.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor (a), as expectati vas de aprendizagens e os subdescritores abordados nessa unidade, trazem em 
comum o conteúdo de proporcionalidade, há uma expectati va que não possui subdescritor relacionado a 
ela, portanto, as ati vidades 1, 2 e 3 focam somente na habilidade de comparar números naturais.
Dessa forma, nas ati vidades 1, 2 e 3, os estudantes deverão comparar números naturais, inteiros e 
racionais para compreender a existência dos números irracionais e as ati vidades 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10, têm 
como foco as habilidades reconhecer, construir e identi fi car proporcionalidade entre grandezas. Todas as 
ati vidades oportunizam a retomada e revisão de vários conteúdos conceituais, tais como números decimais, 
fracionários, simplifi cação de fração entre outros. 
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 2
M
at
em
át
ic
a
17
CONTEÚDOS(s)
î Números inteiros.
î Números racionais.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Números e operações.
QUAISEXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
î E-39 – Comparar números naturais, inteiros e racionais, relacionando suas diferenças e 
 semelhanças para compreender a existência dos números irracionais. 
î E-36 – Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas. 
î E-37 – Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade. 
î E-38 – Identi fi car grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não 
 proporcionais, analisando sua variação. 
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)
î D29A – Identi fi car se há proporcionalidade entre grandezas em uma situação-problema. 
î D29B – Identi fi car se a proporcionalidade entre grandezas é direta ou inversa. 
MATEMÁTICA
UNIDADE 2
M
at
em
át
ic
a
18
UNIDADE 2
ATIVIDADES
Dado os números (1, 50, 30, 120, 200, 101) e (+15, -12, +20, +1, -202, -19).
Observe os dois conjuntos numéricos e relacione suas diferenças e semelhanças.
Observe os números a seguir:
(31, 59, 25, 99, 2020), (-301, +24, -3300, +49, -300) e (0,6, +20, -58, +3/2,-2,97,-(-5)/(-15)). 
Escreva o conjunto numérico que cada grupo pertence e indique suas diferenças e ou semelhanças.
Observe os números representados nos dois conjuntos e responda as questões a seguir.
Solução
Pessoal. 
Professor (a), espera-se que o estudante observe que todos os elementos do primeiro conjunto, 
pertencem ao conjunto dos números naturais e inteiros e que os elementos do segundo conjunto, 
pertencem ao conjunto dos números inteiros e não pertencem ao conjunto dos naturais, pois possuem 
números inteiros.
Solução
Pessoal. 
Professor (a), como na questão 1, o estudante já percebeu que o conjunto dos números naturais está 
contido no conjunto dos números inteiros, aqui nessa questão espera-se que ele observa a relação entre 
os elementos do conjunto dos números inteiros e os elementos do conjunto dos números racionais. É 
importante que os estudantes consigam observar que o conjunto dos números inteiros, não possuem 
números representados na forma decimal e nem na fracionária, e que no conjunto dos números racionais 
contém os números inteiros. 
Solução
Pessoal. 
Professor (a), com base nos resultados da questão (a), os estudantes devem observar que no primeiro 
conjunto a parte decimal é uma dízima periódica e no segundo a dízima não é periódica. Portanto, esse 
é um momento muito propício a fazer retomadas ou definir dízimas periódicas e não periódicas. 
c) Pessoal.
a) = 0,75; = 1,666…7 = 1,571428571428… 
2 = 1,41421356… 3 = 1,7320508… 19 = 4,358898943540… 
1.
2.
3.
3
4
5
3
11
7
3
4
5
3
11
7
( , , ), 2, 3, 19.
a) Com o uso de uma calculadora, encontre o valor decimal e aproximado, desses dois conjuntos. 
b) Relacione as diferenças ou as semelhanças existentes entre os dois conjuntos. 
c) Pesquise e escreva uma pequena definição sobre o segundo conjunto numérico. 
M
at
em
át
ic
a
19
Um vendedor de pipas fez a seguinte promoção: 
2 pipas custam 7,00 reais, 
3 pipas custam 10,00 reais.
Nessa promoção, quanto será pago em:
5 pipas, 6 pipas, 7 pipas e 12 pipas? 
Carla fez um pudim usando 2 latas de leite condensado, 6 ovos e 2 latas de leite. Sua mãe fez outra 
sobremesa, usando a metade dos ingredientes de outra receita: 1 de lata de leite condensado 3 ovos 
e 1 de lata de leite. 
Nessa situação-problema, existe proporcionalidade entre as duas receitas? Justifique.
A planta de um prédio, foi desenhada numa escala, tal que 4 cm equivale a 5 m. A altura desse prédio, 
na planta, mede 10 cm, já a altura real, em metros, é 12,5m.
Essa altura real (12,5m de altura) do prédio é proporcional à altura na planta? Justifique.
Para lavar 5 kg de roupas em uma determinada máquina, as orientações da marca, recomenda 3 medidas 
de sabão em pó para 1,5 medidas de amaciante. Claudia, para lavar 10 kg de roupas nessa mesma 
máquina, usou 5 medidas de sabão em pó e 3 de amaciante. 
Claudia usou as medidas corretas segundo a marca da máquina? Justifique sua resposta. 
Solução
Se 2 pipas custam 7,00 reais, 1 pipa custa 3,50 reais, portanto, nessa promoção:
5 pipas = 10+7=17,00
6 pipas = 10+10=20,00
7 pipas = 20+3,50=23,50
12 pipas = 20+20=40,00
Solução
Verificando as razões entre os ingredientes das duas receitas. 
Leite condensado:
Ovos: = 2
Leite:
Portanto, não há proporcionalidade, pois, a razão dos ovos é diferente das razões do leite e do leite 
condensado. 
Solução
Verificando as razões entre a escala e as alturas real da planta do prédio. 
 = → = .
Portanto, há proporcionalidade, pois, as razões são iguais.
Solução
Verificando as razões entre 5 kg e 10 kg, têm-se o dobro de “peso”, portanto, se analisar-se as razões, 
tem-se: ≠ .
Portanto, não há proporcionalidade, pois, ao dobrar a quantidade de roupas, dobraria a medida de 
amaciante e de sabão, o que não ocorreu, pois seriam necessários 6 de sabão e 3 de amaciante. 
4.
5.
6.
7.
6
3
3
5
1,5
3
4
500
1
125
1
125
10
1250
1
21
2
2
1
2
1
2
3
4
3
2
1
2
3
2
= = =.
2
1
2
1
2
3
4
3
2
1
2
3
2
= = =.
M
at
em
át
ic
a
20
Para fazer um percurso de 600 km, um veículo gasta 6 horas andando numa velocidade média de 100 km/h. 
Se a velocidade média desse automóvel fosse de 80 km/h, o veículo levaria 7,5 horas. O que se pode 
afi rmar a respeito das medidas de velocidade e tempo nessa ati vidade? Como se pode analisar essas 
medidas? Justi fi que como você pensou para responder essa questão.
Observe os quadros a seguir e responda se há proporcionalidades, se houver, verifi que se são diretas 
ou inversas.
a) 
b)
c)
8.
9.
Solução
Professor(a), o mais importante nessa questão é o estudante saber explicar seu raciocínio para resolver 
a situação. Trata-se de duas grandezas inversamente proporcionais, logo se relacionar duas razões, 
uma para tempo e outra para velocidade, irá se obter valores inversos, porém adotando o princípio 
de grandezas inversamente proporcionais, irá se obter o valor de 600, que é exatamente a medida do 
percurso. = → 600 = 600.
Solução
a) = = 4 × 13 ≠ 12 × 5 → 52 ≠ 60. Não são proporcionais.
b) = = 0,5 × 8 = 1 × 4 → 4 = 4 São diretamente proporcionais.
c) e → 18 = 18 São proporcionais, porém inversas.
Solução
Professor(a), o mais importante nessa ati vidade é o estudante perceber que para cada giro da 
engrenagem maior, a menor gira o dobro de voltas, portanto é diretamente proporcional e as , as 
razões serão sempre a mesma, conforme mostra a sequência a seguir.
100
80
4
12
0,5
4
5
13
1
8
2
6
9
3
6
7,5
X 4 5
Y 12 13
X 0,5 1
Y 4 8
X 2 9
Y 6 3
Nas engrenagens representadas na fi gura a seguir, é possível observar que enquanto a engrenagem menor 
dá uma volta completa, a maior gira só meia-volta. 
Esse giro é proporcional ou não? Caso seja proporcional ele é direto ou inverso? 
10.
1
2
4
4
8
2
1
1
2 = = =
M
at
em
át
ic
a
21
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a três expectati vas de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base três expectati vas de aprendizagem e três subdescritores, 
seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se desenvolver as habilidades dos 
estudantes em reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas; construir estratégias 
para resolver situações que envolvem proporcionalidade e identi fi car grandezas diretamente proporcionais, 
inversamente proporcionais ou não proporcionais, analisando sua variação. 
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:
─ E-36 - Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas. 
─ E-37 - Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade. 
─ E-38 - Identificar grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não 
proporcionais, analisando sua variação. 
Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: os D29C – Calcular grandezas 
diretamente proporcionais; D29D – Calcular grandezas inversamente proporcionais e D29E – Resolver 
problema que envolva grandezas diretamente proporcionais. 
Professor(a), uti lize cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas poderão 
ser ao mesmo tempo, instrumentos de consolidação dos conteúdos (ampliação) e/ou instrumento de 
avaliação dos estudantes, ajudando a direcionar seu trabalho.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), na ati vidade 1 a 4, os estudantes deverão reconhecer a necessidade de relacionar grandezas 
diretamente proporcionais.
As ati vidades 5 a 8 focam no cálculo grandezas inversamente proporcionais. 
E fi nalmente, nas ati vidades 9 e 10, os estudantes irão resolver problema que envolva grandezas 
diretamente proporcionais. 
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 3
M
at
em
át
ic
a
22
CONTEÚDO(S)
î Números inteiros.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Números e operações.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-36 – Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas.
î E-37 – Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade.
î E-38 – Identificar grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não 
 proporcionais, analisando sua variação.
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)
î D29C – Calcular grandezas diretamente proporcionais.
î D29D – Calcular grandezas inversamente proporcionais.
î D29E – Resolver problema que envolva grandezas diretamente proporcionais.
MATEMÁTICA
UNIDADE 3
M
at
em
át
ic
a
23
UNIDADE 3
Um relógio adianta 40 segundos em 6 dias. 
A quantidade de minutos que adiantaria em 54 dias é igual a
(A) 5 minutos.
(B) 6 minutos.
(C) 7 minutos.
(D) 8 minutos.
Marta quer repartir 230 balas em partes diretamente proporcionais às idades de suas três sobrinhas, 
que tem 10 anos, 7 anos e 6 anos. Quantas balas receberá cada menina?
1.
2.
Gabarito: B
Solução 
O estudante deverá relacionar as grandezas a seguir:
segundos dias
 40 6
 x 54
Aplicando a regra de três, tem-se:
6x = 2160 
x = 
x = 360 segundos= = 6 minutos 
Solução 
Vamos indicar as partes por a,b e c tem-se:
 = x → a = 10x
 = x →b = 7x 
 = x → c = 6x
10x + 7x + 6x = 230 
23x = 230 
x = → x = 10 portanto:
a = 10x = 10(10) = 100 
b = 7x = 7(10) = 70 
c = 6x = 6(10) = 60 
As meninas receberão, respectivamente, 100, 70 e 60 balas.
2160
6
360
60
ATIVIDADES
230
23
a
10
b
7
c
6
M
at
em
át
ic
a
24
 = =
 = → 10x = 750 → x = → x = 75 
 = → 10y = 1500 → y = → y = 150 
10
30
10
30
25
x
750
10
576
6
1500
10
25
x
10
30
50
y
50
y
Carlos pintou 280 m² das paredes de um apartamento com 4 latas de ti ntas. 
Com 11 latas da mesma ti nta ele pintaria
(A) 308 m².
(B) 440 m².
(C) 770 m2.
(D) 3080 m².
3.
Gabarito: C
Solução
Professor(a), o estudante deverá relacionar as grandezas a seguir:
Latas m² de parede
 4 280
 11 x
Aplicando a regra de três tem-se:
4x = 3080 
x = 
x = 770 m² 
Solução
Professor(a), o estudante deverá relacionar as grandezas:
Pedreiros Horas
 8 72
 6 X
Aplicando a regra de três tem-se:
6x = 576 
x = 
x = 96 h 
3080
4
Quais devem ser os números x e y para que os números 25, 10 e 50 sejam diretamente proporcionais 
aos números x, 30 e y?
Oito pedreiros fazem um muro em 72 horas. Quanto tempo levarão 6 pedreiros para fazer o mesmo muro?
4.
5.
M
at
em
át
ic
a
25
Gabarito: D
Solução 
Professor(a), o estudante deverá relacionar as grandezas:
Aplicando a regra de três tem-se:
minutos velocidade média (km/h)
 2 210
 x 140
140x = 420 
x = 
x = 3 min 
Gabarito: B
Solução
Professor(a), o estudante deverá relacionar as grandezas:
Aplicando a regra de três tem-se:
horas velocidade média (km/h)
 2 90
 x 45
45x = 180 
x =
x = 4 h 
Um corredor gastou 2 min para dar uma volta num circuito à velocidade média de 210 km/h.
O tempo gasto por esse mesmo corredor para percorrer o mesmo circuito numa velocidade média de 140 
km/h é igual a
(A) 6 min.
(B) 5 min.
(C) 4 min.
(D) 3 min.
Uma moto percorreu uma distância em 2 horas à velocidade média de 90 km/h. 
Se a velocidade média fosse de 45 km/h, o tempo desta moto para percorrer a mesma distância é igual a
(A) 3 horas.
(B) 4 horas.
(C) 5 horas.
(D) 6 horas.
Para se transportar cimento para a construção de um edifí cio, foram necessários 15 caminhões de 2 m² cada 
um. Quantos caminhões de 3 m2 seriam necessários para se fazer o mesmo serviço?
6.
7.
8.
420
140
180
45
M
at
em
át
ic
a
26
Solução
Professor(a), ajude o estudante a relacionar enxofre como sendo a e ferro como sendo b. Assim, tem-se:
 = x → a = 4x
 = x → b =7 x
4x + 7x = 55 
11x = 55 
x = → x = 5 
a = 4x → 4(5) = 20 g 
b = 7x → 7(5) = 35 g 
Solução
Professor(a), o estudante poderá indicar as quanti as por a, b e c, tem-se:
 = x → a = 80x 
 = x → b = 75x 
 =x → c = 65x 
80x + 75x + 65x = 264 
220x = 264 
x = → x = 1,2 portanto:
a = 80x = 80(1,2) = 96 
b = 75x = 75(1,2) = 90 
c = 65x = 65(1,2) = 78 
O 1º colocado recebeu R$ 96,00, o 2º R$ 90,00 e o 3º R$ 78,00.
Solução
Professor(a), o estudante deve relacionar as grandezas:
Aplicando a regra de três tem-se:
caminhões m²
 15 2
 x 3
3x = 30 
x =
x = 10 caminhões 
a
4
b
7
30
3
55
11
a
80
b
75
c
65
264
220
As massas de enxofre e de ferro que se combinam para formar uma substância chamada sulfeto de ferro são 
diretamente proporcionais aos números 4 e 7. Quantos grama (g) de cada elemento são necessários para 
formar 55 g de sulfeto de ferro?
A quanti a de 264 reais foi reparti da entre os três primeiros colocados em uma Olimpíada Cultural, em partes 
diretamente proporcionais aos pontos que cada um conseguiu. Sabe-se que os vencedores conseguiram 80, 
75 e 65 pontos cada um, qual a quanti a que cada um recebeu?
9.
10.
M
at
em
át
ic
a
27
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a cinco expectati vas de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental. As ati vidades foram elaboradas, tendo por base três subdescritores, buscando atender de 
forma parcial as cinco expectati vas, objeti vando desenvolver as habilidades de resolver problema que 
envolva grandezas diretamente e inversamente proporcionais e identi fi car poliedros regulares.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
─ E-36 - Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas.
─ E-37 - Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade.
─ E-40 - Reconhecer poliedros, poliedros convexos e não convexos.
─ E-41 - Determinar o número de faces, arestas e vérti ces das fi guras. 
Os descritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D29 e D2 com seus subdescritores: 
D29E, D29F e D2B. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a 
aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação de algumas habilidades. Não há uma 
gradação sequencial das ati vidades, mas possui ati vidades com grau menor ou maior de dificuldades.
Professor(a), uti lize de cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão 
ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor (a), as ati vidades propostas nesta unidade possibilitam o desenvolvimento das habilidades nos 
subdescritores e com base nas expectati vas de aprendizagens. Assim, as ati vidades 1 e 2 são situações-
problema, onde trabalha com o conceito de grandezas diretamente proporcionais, e as ati vidades de 3 
a 6 focam na resolução de problemas, enfati zando o conceito de grandezas inversamente proporcionais. 
Enquanto, que nas ati vidades de 7 a 10 trabalham-se com a habilidade de identi fi car poliedros regulares.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 4
M
at
em
át
ic
a
28
CONTEÚDO(S)
î Números inteiros e decimais.
î Sólidos geométricos. 
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Números e operações.
î Espaço e forma.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-36 – Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas.
î E-37 – Construir estratégias para resolver situações que envolvem proporcionalidade.
î E-40 – Reconhecer poliedros, poliedros convexos e não convexos.
î E-41 – Determinar o número de faces, arestas e vértices das figuras.
î E-42 – Reconhecer, nos poliedros convexos, a relação de Euler: V-A+F=2.
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)
î D29E – Resolver problema que envolva grandezas diretamente proporcionais.
î D29E – Resolver problema que envolva grandezas diretamente proporcionais.
î D29F – Resolver problema que envolva grandezas inversamente proporcionais.
î D29F – Resolver problema que envolva grandezas inversamente proporcionais.
î D29F – Resolver problema que envolva grandezas inversamente proporcionais.
î D29F – Resolver problema que envolva grandezas inversamente proporcionais.
î D2B – Identificar poliedros regulares.
î D2B – Identificar poliedros regulares.
î D2B – Identificar poliedros regulares.
î D2B – Identificar poliedros regulares.
MATEMÁTICA
UNIDADE 4
M
at
em
át
ic
a
29
UNIDADE 4
ATIVIDADES
Gabarito: B
Solução
 
7x = 280
x = 
x = 40
Professor(a), as atividades 1 e 2 têm como foco resolver problemas que envolvam grandezas diretamente 
proporcionais, logo é importante que os estudantes entendam que duas grandezas são diretamente 
proporcionais, quando uma aumenta e a outra também aumenta na mesma proporção (quando uma dobra, 
a outra também dobra, por exemplo); quando uma diminui, a outra também diminui na mesma proporção.
Deixe claro aos estudantes que grandeza é tudo aquilo que pode ser contado e medido, como o tempo, 
a velocidade, comprimento, preço, idade, temperatura entre outros. As grandezas são classificadas em: 
diretamente proporcionais e inversamente proporcionais.
Gabarito: A
Solução
 
15x = 90 → x = → x = 6
Com 10kg de milho fabrica-se 7kg de fubá.
A quantidade de kg de milho necessária para fabricar 28 kg de fubá é
(A) 30.
(B) 40.
(C) 50.
(D) 60.
Um caminhão de carga tem uma produção de 15 toneladas por viagem. 
Para uma produção de 90 toneladas, o número necessário de viagens é
(A) 6.
(B) 15.
(C) 90.
(D) 105.
Na tabela a seguir estão registrados o percurso e o tempo gasto em um determinado trajeto de ida e volta 
por um veículo.
1.
2.
3.
90
15
280
7
milho (kg) Fubá (kg)
 10 7
 x 28
Velocidade Tempo
Ida 60km/h 80 min
Volta 50km/h 96min
M
at
em
át
ic
a
30
Solução
a) = 
b) = 
c) As razões são inversas.
d) As grandezas são inversamente proporcionais.
Professor(a), as ati vidades de 3 a 6 têm como foco resolver problemas que envolva grandezas inversamente 
proporcionais, é importante que os estudantes entendam que uma grandeza é inversamente proporcional, 
quando operações inversas são uti lizadas nas grandezas, por exemplo, se dobramos uma das grandezas, temos 
que dividir a outra por dois, se triplicamos uma delas devemos dividir a outra por três e assim, sucessivamente. 
Um exemplo de grandeza inversamente proporcional e a velocidade e o tempo, pois quando aumentarmos a 
velocidade, o tempo é reduzido, e se diminuímos a velocidade, o tempo aumenta.
Gabarito: C
Solução
 
3x = 30 → → x = 10
Observando a tabela responda as seguintes questões:
a) quando a velocidade passou de 60 km/h para 50 km/h, variou em que razão?
b) quando o tempo gasto no percurso passou de 80min para 96min, variou em que razão?
c) as razoes são iguais ou inversas?
d) a velocidade do veículo e o tempo gasto nos percursos são grandezas direta ou inversamente proporcionais?
60
50
6
5
80
96
5
6
No transporte de areia para a construção de um edifí cio, foram necessárias 15 viagens de caminhões com 
capacidade de 2m³ por viagem.
Se a capacidade do transporte dos caminhões fosse de 3 m³ por viagem, para fazer o mesmo serviço seriam 
necessárias quantas viagens?
(A) 22
(B) 12
(C) 10
(D) 8
Um ciclista gastou 4,5 minutos para dar uma volta num circuito a velocidade média de 60 km/h. 
O tempo gasto pelo ciclista para percorrer o mesmo circuito a uma velocidade média de 50 km/h é de
(A) 5,1 minutos.
(B) 5,2 minutos.
(C) 5,3 minutos.
(D) 5,4 minutos.
4.
5.
30
3
Nº de viagens capacidade (m³)
 15 2
 x 3
di
m
in
ui
u
au
m
en
to
u
Gabarito: D
Solução
Professor(a), nessa ati vidade a primeira observação que o estudante deverá perceber é que como a 
velocidade diminuiu no segundo momento, então o tempo deverá aumentar, assim trata-se de uma 
grandeza inversamente proporcional. Uma sugestão aos estudantes é fazer a disti nção do método em 
se resolver uma grandeza diretamente proporcional da inversamente proporcional. Assim, tem-se a 
multi plicação direta entre os elementos e não cruzada, como segue o cálculo a seguir: 
 = → x = = 5,4 minutos4,5
x
60
50
270
50
M
at
em
át
ic
a
31
Gabarito: B
Solução
Professor(a), as ati vidades de 7 a 10 têm como objeti vo identi fi car os poliedros regulares, é importante 
que os estudantes entendam que todo poliedro regular é um poliedro de Platão. Veja a seguir uma 
explicação sobre cada uma das condições para que um poliedro seja regular: os polígonos que o formam 
são regulares e congruentes, em todos os vérti ces concorrem o mesmo número de arestas.
Solução
12x = 240 → x = → x = 20240
12
Quatro funcionários demoram 60 horas para empacotar determinada quanti dade de livros. Em quanto 
tempo 12 funcionários trabalhando na mesma velocidade poderiam executar essa mesma tarefa?
Observe os poliedros a seguir:
Observe os poliedros a seguir:
Dentre esses poliedros o único que é regular é
(A) a pirâmide pentagonal.
(B) o paralelepípedo. 
(C) pirâmide hexagonal. 
(D) o octaedro.
O poliedro que é irregular é o
(A) octaedro.
(B) paralelepípedo.
(C) hexaedro.
(D) tetraedro.
6.
7.
8.
Funcionário Horas
 4 60
 12 x
Octaedro
Pirâmide
pentagonal
Paralelepípedo
Paralelepípedo
hexaedro
(cubo)
Pirâmide
haxagonal
Tetraedro
Octaedro
M
at
em
át
ic
a
32
Observe os poliedros a seguir:
Veja os poliedros a seguir:
Os poliedros regulares são:
(A) prisma triangular e cilindro.
(B) hexaedro e octaedro.
(C) hexaedro e cilindro.
(D) prisma triangular e octaedro.
Os poliedros irregulares são
(A) prisma triangular, octaedro e prisma hexagonal.
(B) octaedro, dodecaedro e tetraedro.
(C) prisma triangular, prisma hexagonal e prisma quadrangular.
(D) dodecaedro, prisma quadrangular e tetraedro.
9.
10.
Gabarito: D
Solução
O octaedro é regular, pois suas faces são regulares, congruentes e em todos os vérti ces concorrem o 
mesmo número de arestas.
Gabarito: B
Solução
Os poliedros regulares são o hexaedro (cubo) e octaedro, pois suas faces são regulares, congruentes e 
em todos os vérti ces concorrem o mesmo número de arestas.
Gabarito: C
Solução
Os poliedros irregulares são os que não possuem todos os polígonos/faces regulares, nem todas as suas 
faces possuemo mesmo número de arestas.
Prisma
triângular
Prisma
triângular
Hexaedro
(cubo)
Octaedro
Cilindro
Prisma
Hexagonal
Octaedro
Dodecaedro Prisma
Quadrangular
Tetraedro
M
at
em
át
ic
a
33
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a três expectati vas de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base três subdescritores do descritor D2, seguindo uma 
gradação de complexidade entre eles. Assim, objeti vando o desenvolvimento das habilidades dos estudantes 
em diferenciar fi guras geométricas em poliedros regulares e não regulares, diferenciar fi guras geométricas 
em prismas e pirâmides e nomear os elementos que compõem os poliedros.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: 
─ E-40-Reconhecer poliedros, poliedros convexos e não convexos. 
─ E-39-Compreender a noção de medida de superfí cie e de equivalência de fi guras planas por meio de 
 composição e de decomposição de fi guras. 
─ E-41-Determinar o número de faces, arestas e vérti ces das fi guras. 
─ E-42-Reconhecer, nos poliedros convexos, a relação de Euler: V-A+F=2.
Os subdescritores do descritor D2 contemplam essas expectati vas de aprendizagem por meio das 
habilidades de diferenciar fi guras geométricas em poliedros regulares e não regulares, diferenciar fi guras 
geométricas em prismas e pirâmides e nomear os elementos que compõem os poliedros. Assim, as 
ati vidades estão elaboradas, permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma 
gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades 
no estudante.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), as ati vidades 1 a 4 trazem como habilidade a capacidade do estudante em diferenciar fi guras 
geométricas em poliedros regulares e não regulares, enquanto na ati vidade 5, a habilidade é de diferenciar 
fi guras geométricas em prismas e pirâmides. 
Quanto as atividades de 9 e 10 abordam as habilidades de nomear os elementos que compõem os 
poliedros.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 5
M
at
em
át
ic
a
34
CONTEÚDO(S)
î Sólidos geométricos: poliedros.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço e forma.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-40 – Reconhecer poliedros, poliedros convexos e não convexos.
î E-41 ─ Determinar o número de faces, arestas e vértices das figuras.
î E-42 – Reconhecer, nos poliedros convexos, a relação de Euler: V-A+F=2.
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ESO)
î D2C – Diferenciar figuras geométricas em poliedros regulares e não regulares.
î D2D – Diferenciar figuras geométricas em prismas e pirâmides.
î D2F – Nomear os elementos que compõem os poliedros.
MATEMÁTICA
UNIDADE 5
M
at
em
át
ic
a
35
UNIDADE 5
Sobre as figuras anteriores é correto o que se afirma em:
(A) as figuras I e IV representam poliedros regulares.
(B) as figuras I e II representam poliedros não regulares.
(C) as figuras I e III representam poliedros regulares.
(D) as figuras II e IV representam poliedros regulares.
1.
2.
Observe as figuras a seguir.
Os poliedros regulares surgem quando suas faces formam polígonos regulares e congruentes.
Dentre as opções a seguir, a que não representa um poliedro regular é 
(A) (B) (C) (D)
Fig. I Fig. II Fig. III Fig. IV
Gabarito: C
Solução
Professor(a), para o estudante responder as atividades de 1 a 4, ele precisa ter a habilidade de diferenciar 
figuras geométricas em poliedros regulares e não regulares. Para isso, peça que eles pesquisem sobre os 
temas e respondam essas atividades. 
Sintetizando, os poliedros são classificados em regulares e não regulares, dessa forma, os poliedros 
regulares são formados por faces, os quais essas são polígonos regulares e congruentes. Por sua vez, os 
poliedros não regulares são formados por polígonos não necessariamente todos regulares.
Gabarito: D
Solução
Professor(a), a atividade proposta é bem semelhante à atividade anterior, assim para resolver essa 
atividade adote as orientações da solução da atividade 1. 
ATIVIDADES
M
at
em
át
ic
a
36
4. As fi guras geométricas a seguir representam poliedros regulares e não regulares.
Dos poliedros acima: 
a) identi fi car como regulares e não regulares.
b) nomear e defi nir.
Solução
Professor(a), para resolver essa ati vidade, o estudante precisa diferenciar os poliedros regulares e não 
regulares e em seguida nomeá-los e defi ni-los. 
Poliedro não regular. Prismas pentagonais. As bases desse sólido geométrico são 
pentágonos (polígonos de cinco lados).
Poliedro regular. Icosaedro: possui 20 faces triangulares equiláteras. 
Tetraedro Regular Octaedro Regular Hexaedro Regular Dodecaedro Regular icosaedro Regular
A B C D E F G
3. Poliedros de Platão se encaixam na classifi cação de poliedros regulares.
Considerando essa afi rmação, a opção a seguir que não traz um poliedro de Platão é a
(A) (B) (C) (D)
Gabarito: B
Solução
Professor(a), para resolver essa ati vidade adote as orientações da solução da ati vidade 1. 
M
at
em
át
ic
a
37
Poliedro regular. Tetraedro: possui 4 faces triangulares equiláteras.
Poliedro regular. Octaedro: possui 8 faces triangulares equiláteras.
Poliedro regular. Possui 6 faces quadradas.
Poliedro regular. Tetraedro: possui 12 faces pentagonais regulares.
Poliedro não regular. Pirâmide pentagonal: é uma pirâmide com uma base pentagonal, 
onde são erguidas cinco faces triangulares que se conectam em um ponto.
Gabarito: A
Solução
Professor(a), para resolver as ati vidades de 5 a 8, o estudante precisa ter a habilidade de diferenciar fi guras 
geométricas em prismas e pirâmides e para isso é necessário conhecer as característi cas de cada fi gura 
geométrica. Nas alternati vas estão colocadas algumas dessas característi cas conforme abaixo.
Prismas são poliedros que possuem duas bases, que são polígonos iguais. Essas bases são ligadas por 
paralelogramos que chamamos faces laterais.
Uma pirâmide é um poliedro que tem por base um polígono qualquer e por faces laterais triângulos, com um 
vérti ce comum, que se chama vérti ce da pirâmide.
Numa pirâmide regular as arestas laterais são todas iguais e as faces são triângulos isósceles iguais. As alturas 
das faces triângulos que são chamadas de apótemas da pirâmide.
Prisma oblíquo é um prisma em que as arestas laterais não são perpendiculares às bases.
5. De acordo com algumas característi cas, alguns poliedros podem ser classifi cados em prismas ou pirâmides.
Sobre essas característi cas é correto o que se afi rma em:
(A) prismas são poliedros que possuem duas bases, que são polígonos iguais. Essas bases são ligadas 
por paralelogramos que são chamamos faces laterais.
(B) uma pirâmide é um poliedro que tem como base um polígono regular e faces laterais triângulos 
com um vérti ce comum, que se chama vérti ce da pirâmide.
(C) numa pirâmide regular as arestas laterais são todas iguais e as faces são triângulos diferentes. A 
altura dessa pirâmide é chamada de apótema.
(D) prisma oblíquo é um prisma em que as arestas laterais são perpendiculares às bases.
M
at
em
át
ic
a
38
(A) (B) (C) (D)
(A) (B) (C) (D)
(A) (B) (C) (D)
Gabarito: B
Solução
Professor(a), pela defi nição dada de prisma e pirâmide, faça oralmente essa ati vidade pedindo aos 
alunos para responderem o porquê da opção (C) não ser solução.
Gabarito: D
Solução
Professor(a), explore diferenças e semelhanças entre sólidos geométricos, como por exemplo: arestas, 
vérti ces, faces laterais, base, forma das faces, ti po de sólido (corpo redondo e não-redondo), entre outras.
A opção (A) trata-se do Toro ou Toróide, um corpo redondo, opção (B) é uma pirâmide e opção (C) é um 
poliedro (icosaedro truncado). 
7.
8.
As pirâmides são poliedros que possuem uma única base e cujas faces lateraissão formadas por triângulos. 
Prismas são poliedros que possuem duas bases, que são polígonos iguais. Essas bases são ligadas por 
paralelogramos que chamamos faces laterais.
Considerando essas defi nições, a opção a seguir que representa um prisma é a:
Observe as fi guras geométricas a seguir.
6. Um prisma é todo poliedro formado por uma face superior e uma face inferior, paralelas e congruentes 
(bases) ligadas por arestas. Uma pirâmide é todo poliedro formado por uma face inferior e um vérti ce que 
une todas as faces laterais.
Considerando essas defi nições, a opção a seguir que representa uma pirâmide é a:
M
at
em
át
ic
a
39
Prisma pentagonal
Prisma hexagonal
Prisma quadrangular Pirâmide quadrangular
Pirâmide triangular Pirâmide hexagonal
Pirâmide triangular
Pirâmide pentagonal
Solução
Professor (a), para resolver essa ati vidade, o estudante precisa saber diferenciar fi guras geométricas em 
prismas e pirâmides e classifi cá-los, observando ao polígono da base, conforme sugestão de solução.
Classifi ca os sólidos geométricos, atendendo ao polígono da base.
9. Observe o poliedro a seguir.
Sobre os elementos que compõem essa pirâmide quadrangular é correto o que se afi rma em:
(A) as faces do poliedro são os triângulos ADE, ABE, DCE e BCE.
(B) os vérti ces são os pontos de encontro das arestas, são os pontos A, B, C e D.
(C) as arestas da base são os segmentos de reta AB, AD, BC, CD.
(D) as arestas das fases laterais são os segmentos de AD, BE, CE e DE.
Gabarito: C
Solução
Professor(a), para os estudantes responderem as ati vidades 9 e 10, é necessário que eles reconheçam os elementos 
que compõem os poliedros. Observe que os sólidos geométricos possuem alguns elementos característi cos, tais 
como os pontos, as retas e os planos, que recebem nomes especiais em razão de sua importância. 
Faces: são formadas por planos. Em um poliedro, duas faces nunca estão no mesmo plano, mas estão no 
mesmo espaço. Cada uma dessas faces é um polígono. 
Arestas: são os segmentos de reta provenientes do encontro entre duas faces. Uma aresta pertence apenas a 
duas faces disti ntas. 
Vérti ces: são os pontos de encontro das arestas.
E
A B
CD
M
at
em
át
ic
a
40
10.Observe o prisma a seguir.
Sobre os elementos que compõem esse prisma é correto o que se afi rma em:
(A) as bases do prisma são os pentágonos ASEGH e NOPQR.
(B) arestas da base são os segmentos de reta: AS, EQ, EG, GH, HA, NR, RQ, QP, PO e ON.
(C) uma das diagonais do prisma é o segmento de reta PG.
(D) as arestas laterais são os segmentos HO, GP, EG, SR e AN.
Gabarito: A
Solução
Professor(a), para o estudante responder essa ati vidade, é necessário que ele reconheça os elementos que 
compõem os poliedros, nesse caso parti cular o poliedro é o prisma pentagonal. 
Bases do prisma são os pentágonos que pertencem a planos paralelos. Faces laterais são polígonos situados 
“nas laterais” do prisma, isto é, polígonos que não são as bases. Arestas da base são as arestas ligadas às 
bases desse prisma. Arestas laterais são as arestas presentes nas faces laterais do prisma. Altura do prisma é 
a menor distância entre os planos que contêm as bases de um prisma. E por fi m, a diagonal do prisma é um 
segmento de reta que liga dois vérti ces que não pertencem à mesma face.
EH
O Q
A
P
S
N
G
R
Altura
M
at
em
át
ic
a
41
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a uma expectati va de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base dois subdescritores, seguindo uma gradação de 
complexidade entre eles. Assim, objeti vando desenvolver as habilidades dos estudantes em reconhecer, 
compreender e uti lizar a linguagem das unidades de memória da informáti ca, como bytes, quilobytes, 
megabytes e gigabytes em contextos apropriados por meio da potenciação de base 10.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base a seguinte expectati va de aprendizagem:
─ E43 - Reconhecer, compreender e uti lizar a linguagem das unidades de memória da informáti ca, como 
 bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos apropriados por meio da potenciação de base 10.
Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: os D2F e D2G. As habilidades a serem 
desenvolvidas, proposta pela expectati va, são: reconhecer, compreender e uti lizar a linguagem das unidades 
de memória da informáti ca, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos apropriados 
por meio da potenciação de base 10. Assim, as ati vidades estão elaboradas, permiti ndo aos estudantes o 
desenvolvimento dessas habilidades através de uma gradação intencional embasada na expectati va, a qual 
diagnosti ca a consolidação dessas habilidades no estudante.
Professor (a), a expectati va E – 43-Reconhecer, compreender e uti lizar a linguagem das unidades de 
memória da informáti ca, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos apropriados por 
meio da potenciação de base 10, denotam que as habilidades nas ati vidades sejam compreendidas pelo 
estudante de forma que sua compreensão se torne ampliada. Assim, uti lize cada ati vidade como um meio 
para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e 
avaliação para seu trabalho.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor (a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades, porém ressaltamos 
que os subdescritores: D2F-nomear os elementos que compõem os poliedros e D2G-reconhecer a relação de 
Euler, focam em conteúdo que aparentemente são cognatos, mas observando as ati vidades você perceberá 
as diferenças e amplitudes de cada um.
Assim, nas ati vidades 1 e 2, os estudantes deverão nomear os elementos que compõem os poliedros 
como vérti ce, aresta e face. Nas ati vidades 3; 4; 5 e 6, os estudantes deverão reconhecer a relação de Euler 
em poliedros como o tetraedro; o cubo; o octaedro e o dodecaedro. 
Nas ati vidades 7; 8; 9 e 10, os estudantes deverão ora reconhecer, ora compreender ou uti lizar a linguagem 
das unidades de memória da informáti ca, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos 
apropriados por meio da potenciação de base 10.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 6
M
at
em
át
ic
a
42
CONTEÚDO(S)
î Sólidos geométricos: poliedros.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço e Forma.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
î E-43 ─ Reconhecer, compreender e utilizar a linguagem das unidades de memória da informática, como 
 bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos apropriados por meio da potenciação de 
 base 10.
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)
î D2F – Nomear os elementos que compõem os poliedros.
î D2G – Reconhecer a relação de Euler.
MATEMÁTICA
UNIDADE 6
M
at
em
át
ic
a
43
UNIDADE 6
1. Observe a figura a seguir:
Esse poliedro é composto por
(A) 6 vértices, 4 arestas e 4 faces.
(B) 5 vértices, 6 arestas e 6 faces.
(C) 8 vértices, 12 arestas e 6 faces.
(D) 6 vértices, 10 arestas e 8 faces.
Esse poliedro é composto por
(A) 10 vértices, 15 arestas e 7 faces.
(B) 10 vértices, 7 arestas e 15 faces.
(C) 15 vértices, 10 arestas e 7 faces.
(D) 6 vértices, 12 arestas e 6 faces.
Gabarito: C
Solução
Oito vértices: A; B; C; D; E; F; G e H.
Doze arestas: AB; BC; CD; AD; DE; CF; BG; AH; EF; FG; GH e EH.
Seis faces: ABCD; EFGH; ABGH; CDEF; ADEH e BCFG.
Gabarito: A
Solução
Dez vértices: K; L; M; N; O; P; Q; R; S e T. 
Quinze arestas: KL; LM; MN; NO; KO; PQ; QR; RS; ST; PT; KT; LS; MR; NQ e OP. 
Sete faces: KLMNO; PQRST; KLST; LMRS; MNQR; NOPQ e KOPT.
E
D C
GH
A B
F
2. Observe a figura a seguir:
Q
T
N
S
R
MO
P
LK
ATIVIDADES
M
at
em
át
ic
a
44
3.
4.
Considere o icosaedro truncado a seguir: 
Considere o octaedro truncado e sua planifi cação a seguir: 
Esse poliedro possui 32 faces,60 vérti ces e 90 arestas.
Para verifi car se esses números estão corretos, aplicam-se esses valores na relação de Euler, defi nida por
(A) -V+A-F=2 .
(B) A-V+F=2. 
(C) A-V=F+2. 
(D) V-A+F=2. 
Esse poliedro possui 8 faces hexagonais e 6 faces quadradas, 24 vérti ces e 36 arestas.
Aplicando a relação e Euler nesse poliedro, obtém-se o seguinte resultado
(A) 36-24+8-6=2.
(B) 24-36+14=2.
(C) 36-14=2+24.
(D) 36-24=8+6+2.
Gabarito: D
Solução
Professor(a), a ati vidade propõe ao estudante reconhecer a relação de Euler, defi nida assim: V-A+F=2 
que ao aplicar os valores dados, tem-se: 60 - 90 + 32 = 2 → 2 = 2
Gabarito: B
Solução
Professor(a), a ati vidade requer do estudante o reconhecimento da relação de Euler, portanto, aplica-se 
os valores dados diretamente na relação. E cabe ao aluno reconhecê-la ou mesmo verifi car qual dos 
cálculos irá sati sfazer a igualdade. Avise aos estudantes que pela planifi cação é improvável determinar 
esses valores. 
V - A + F = 2 → 8 - A + 6 = 2 → 14 - A = 2 → 14 - 2 = A → 12 = A
M
at
em
át
ic
a
45
Aplicando-se a relação de Euler nos valores numéricos do vérti ce, da face e da aresta deste poliedro 
iremos obter a seguinte relação 
(A) 6+8=12-2.
(B) -6+12-8=2.
(C) 12-6-8=2.
(D) 6+8=2+12.
Ele possui 20 vérti ces e 12 faces, pela relação de Euler esse poliedro terá 
(A) entre 17 e 20 arestas.
(B) entre 21 e 24 arestas. 
(C) entre 25 e 28 arestas.
(D) entre 29 e 32 arestas.
Gabarito: D
Solução
Professor(a), uma observação a respeito da relação de Euler, é referente as dimensões dos elementos da 
geometria Euclidiana, onde o ponto refere-se ao vérti ce, a reta à aresta e o plano à face. Estes possuem, 
respecti vamente, dimensões iguais a zero, um e dois, ou seja, a “fórmula” inicia-se pela dimensão zero 
com sinal positi vo, a dimensão um, com sinal negati vo e dimensão três, novamente com sinal positi vo, 
esta operação é igual a dois. Assim, os valores positi vos são o 6 e o 8, já o 12 fi cará negati vo.
V - A + F = 2 → 6 - 12 + 8 = 2 → 6 + 8 = 2 + 12 → 14 = 14
Gabarito: D
Solução
Professor(a), a ati vidade propõe que o estudante reconheça a relação de Euler como forma de verifi car 
quantas arestas possui o dodecaedro, logo tem-se: 
V - A + F = 2 → 20 - A + 12 = 2 → 32 - 2 = A → A = 30
5. Considere o octaedro a seguir:
A
D
F
B
C
E
6. Considere o dodecaedro a seguir:
M
at
em
át
ic
a
46
7.
8.
9.
10.
Um microcomputador possui uma capacidade máxima de memória principal (RAM) de 465 000 000 000 
bytes de armazenamento. Assinale a alternati va correspondente a esse número escrito na forma de 
potenciação de base 10. 
(A) 465 · 10
8
(B) 46,5 · 10
9
(C) 4,65 · 10
11
(D) 0,465 · 10
9
Mateus comprou um HD externo com 1 Tb (Terabyte) de capacidade armazenamento. Sabe-se que 1 Tb 
equivale a 1 000 000 000 000 bytes. 
Esse número, escrito na forma de potenciação de base 10, corresponde a
(A) 1 · 10
9
bytes.
(B) 1 · 10
10
bytes.
(C) 1· 10
11
bytes. 
(D) 1· 10
12
bytes. 
Uma empresa de telefonia móvel lança uma oferta de acesso à internet individual de 15 GB (Gigabytes). 
O valor desse plano escrito na forma de potenciação de base 10 equivale a 
(A) 15· 10
9
bytes.
(B) 1,5· 10
10
bytes.
(C) 0,15· 10
12
bytes.
(D) 0,015· 10
15
bytes.
Ana Beatriz contratou o serviço de internet para seu aparelho celular. A velocidade contratada foi de 16 
Mb (Megabytes).
O valor desse serviço escrito na forma de potenciação de base 10 equivale a 
(A) 1,6· 10
7 
bytes.
(B) 1,6· 10
9 
bytes.
(C) 0,16· 10
15
 bytes.
(D) 0,016· 10
18
 bytes.
Gabarito: C
Solução
465 000 000 000 bytes → 465 · 10
9
 bytes → 4,65 · 10
11
 bytes.
Gabarito: D
Solução
1 000 000 000 000 bytes → 1· 10
12
 bytes.
Gabarito: B
Solução
15 Gb → 15 Gigabytes → 15 · 1 000 000 000 bytes → 15· 10
9
 bytes→1,5· 10
10
 bytes.
Gabarito: A
Solução
16 Mb → 16 Megabytes → 16·1 000 000 bytes → 16· 10
6
 bytes → 1,6 · 10
7
 bytes.
M
at
em
át
ic
a
47
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem, do Currículo 
Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base cinco descritores, seguindo uma gradação de 
complexidade entre eles. Assim, objeti vando desenvolver as habilidades dos estudantes em calcular a área 
de polígonos expressos em malha quadriculadas ou não. Outra habilidade é proporcionar os estudantes a 
reconhecer, identi fi car as fórmulas uti lizadas para se obter a medida da área dos polígonos. 
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
î Compor e decompor fi guras planas compreendendo suas equivalências.
î Calcular a área de figuras planas por meio de estimativas utilizando a composição e composição 
 das figuras.
O descritor e os subdescritores contemplados, a parti r dessas expectati vas, são: D13A, D13B, D13C, D13D 
e D13E. As habilidades a serem desenvolvidas e propostas pelas expectati vas, são: compor e decompor 
fi guras planas identi fi cando suas característi cas e propriedades de modo a compreender suas partes. 
Calcular a medida da área dessas fi guras, que estejam inseridas em malha quadriculadas ou não. 
Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor (a), pensando na consolidação do conhecimento dos estudantes, nesse módulo cada subdescritor 
possui dupla ati vidade. As ati vidades 1 e 2 procuram desenvolver a capacidade de o estudante trabalhar 
com os polígonos dispostos em malha quadriculada. As ati vidades 3 e 4 abordam a resolução de problema, 
em que se requer dos estudantes a capacidade de identi fi car fórmulas. As ati vidades 5 e 6, também tratam 
de identi fi car fórmulas, porém, em fi guras compostas. As ati vidades 7, 8, 9 e 10, vão abordar a uti lização das 
fórmulas em fi guras compostas ou não. 
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades, mas é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de modo que envolva toda a 
turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/
ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Lembre-se que o caderno do estudante contempla as 
expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna, pesquise 
outras situações que demonstrem essas habilidades presentes na unidade. 
Outrossim, uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 7
M
at
em
át
ic
a
48
CONTEÚDO(S)
î Áreas de figuras geométricas planas.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Grandezas e medidas. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Compor e decompor figuras planas compreendendo suas equivalências.
î Calcular a área de figuras planas por meio de estimativas utilizando a composição e composição 
 das figuras.
DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)
î D13A – Calcular a área de polígonos regulares e irregulares em malhas quadriculadas.
î D13B – Identificar a fórmula adequada para calcular a área de polígonos regulares.
î D13C – Identificar a fórmula adequada para calcular a área de polígonos irregulares compostos por 
 duas ou mais figuras planas.
î D13D – Calcular a área de polígonos regulares.
î D13E – Calcular a área de polígonos irregulares compostos por duas ou mais figuras planas.
MATEMÁTICA
UNIDADE 7
M
at
em
át
ic
a
49
UNIDADE 7
ATIVIDADES
1. Observe a figura a seguir:
Considerando cada quadradinho como uma unidade de medida, a soma das medidas das áreas das duasfiguras é um valor que também pode representar
(A) um retângulo com dimensões de 10 unidades por 11 unidades.
(B) um quadrado de 10 unidades de lado.
(C) um trapézio de bases 15 e 7 unidades e altura 10 unidades.
(D) três triângulos com 37 unidades. 
Gabarito: D
Solução
Na primeira figura há 52 unidades de medida de área e na segunda 59 unidades, logo, essa soma é igual 
a 111 unidades, valor que representa a área de três triângulo de 37 unidades de área. 
Figura 1 Figura 2
52 59
M
at
em
át
ic
a
50
Assinale a fórmula correta para se calcular a área desse triângulo.
(A) A∆ = 
(B) A∆ = 
(C) A∆ = 
(D) A∆ = 
2.
3.
Amplie a fi gura a seguir, de forma que ela possua o dobro de sua medida original.
A fi gura a seguir representa um triângulo acultângulo com 25 cm de altura.
Solução
28cm 35cm
36cm
26cm
Gabarito: B
Solução
Professor (a), a medida da área de um triângulo é obti da pelo produto da base pela altura, entretanto a 
única altura fornecida foi a altura de 26 cm referente à base de 36 cm. Assim, só há uma possibilidade 
de se determinar a área desse triângulo, defi nida na opção B. 
36 x 35
2
36 x 26
2
28 x 35
2
28 x 26
2
M
at
em
át
ic
a
51
4. Observe a fi gura a seguir: 
Assinale a alternati va que apresenta a fórmula para se obter a medida da área dessa fi gura. 
(A) A T = 
(B) A T = 
(C) A T = 
(D) A T = 
Gabarito: B
Solução
A fi gura representa um trapézio, que pode ser a união de um triângulo e um retângulo.
Assim, pode-se somar as duas fórmulas dessas duas fi guras planas.
Triângulo = A∆ = e retângulo = A = b × c, logo, tem-se: A = b × c + = = 
Gabarito: C
Solução
A medida da área de um trapézio é obti da por AT = , logo, a alternati va correta é C.
Base × altura
2
Base menor + Base maior ×altura
2
(b + B) × altura)
2
a × c
2
a × c
2
2bc + ac
2
(a + 2b) x c
2
(Base menor + Base maior) × altura
2
Base menor × Base maior
2
5. Observe a fi gura a seguir:
Assinale a alternati va que apresenta a fórmula para se obter a medida da área dessa fi gura. 
(A) A = 2 × 
(B) A = 
(C) A = × c
(D) A = + b
a b
c
a x c
b
a x c
2
(a + b)
2
(a + 2b) x c
2
M
at
em
át
ic
a
52
6.
7.
Observe a fi gura a seguir:
Observe a fi gura a seguir: 
Considerando que a altura desse triângulo relati vo à base QR seja igual a 12 cm, o valor da medida da 
área desse triângulo é igual a 
(A) 78.
(B) 75.
(C) 72.
(D) 70.
Assinale a alternati va que apresenta a fórmula para se obter a medida da área dessa fi gura. 
(A) A = + a × b
(B) A= × a + b
(C) A= a × d + 
(D) A = b × a × 
Gabarito: A
Solução
A fi gura representa um trapézio e um retângulo.
Assim, pode-se juntar as fórmulas dessas duas fi guras planas.
Trapézio = AT = e retângulo = A = b × h, logo, tem-se: A = +ab
Gabarito: C
Solução
A fórmula para se calcular a medida da área de um triângulo é A∆ = , logo, tem-se: A∆ = = 72 cm².
a
d
b
c
(a + d) x c
2
(d + c) x a
2
(d + a) x c
2
(d + a) x c
2
(B + b) x h
2
(d + a) x c
2
b x h
2
12 x 12
2
P
Q R
17
12
14
M
at
em
át
ic
a
53
Solução
A fi gura representa um trapézio.
AT = = = 115 cm².
Solução
Uma possível solução é:
Área do quadrado.
A = l × l → 8 × 8 = 64 cm²
Área do triângulo.
A∆ = , mas como são dois triângulos tem-se:
A = 2× → 5 × 8 = 40 cm².
Assim, a medida da área dessa fi gura é a soma das medidas obti das. 
64 cm² + 40 cm² = 104 cm² 
(15 + 8) x 10
2
230
2
5 x 8
2
b x h
2
8.
9.
Observe a fi gura a seguir: 
Observe a fi gura a seguir:
Determine a medida da área dessa fi gura.
Determine a medida da área desse polígono.
10 cm 12 cm
8 cm
15 cm
8 cm
5 cm 5 cm
8 cm
M
at
em
át
ic
a
54
10. A fi gura a seguir possui sua base na horizontal, e é composta por dois triângulos congruentes e um 
quadrado de lado 16cm.
Determine a medida da área dessa fi gura.
7cm
Solução
Professor (a), ainda que a medida da área dos triângulos, sejam iguais, optamos por apresentar a 
uti lização da fórmula nos dois triângulos para que o estudante perceba que a base de um triângulo 
pode ser qualquer um de seus lados. 
Área do quadrado.
A = l × l → 16 × 16 = 256 cm²
Área do triângulo.
A∆ = . 
Triângulo 1.
A= = 56 cm².
Triângulo 2. 
A= = 56 cm².
Logo, a medida da área dessa fi gura é igual a 256 cm² + 56 cm² + 56 cm² = 368 cm²
b x h
2
16 x 7
2
7 x 16
2
M
at
em
át
ic
a
55
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino 
Fundamental.
As ati vidades foram elaboradas, tendo por base as expectati vas de aprendizagem, seguindo uma 
gradação de complexidade entre eles. Assim, objeti va-se desenvolver as habilidades dos estudantes em 
resolver situações-problema, que envolva o raciocínio combinatório e as diversas probabilidades de sucesso 
de um determinado evento, além de representar e enumerar possibilidades em situações combinatórias.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:
─ E-46-Resolver situações-problema que envolva o raciocínio combinatório e as diversas probabilidades 
 de sucesso de um determinado evento.
─ E-47-Representar e enumerar possibilidades em situações combinatórias.
As ati vidades estão elaboradas, permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento dos conceitos presentes 
nessas expectati vas de aprendizagem através de uma gradação intencional que diagnosti cam a consolidação 
dessas habilidades no estudante.
Professor(a), uti lize de cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão 
ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades. Assim, nas 
ati vidades 1, 2, 3, 4 e 5 os estudantes resolverão situações-problema, envolvendo o raciocínio combinatório 
e as diversas probabilidades de sucesso de um determinado evento. As ati vidades 6, 7, 8, 9 e 10 tratam de 
enumerar possibilidades em situações combinatórias e representar essas situações por meio de esquemas.
Professor (a), incenti ve seus estudantes a explorar todas as ati vidades/itens. Eles poderão resolver as 
ati vidades/itens, individualmente, mas é fundamental que eles socializem com os demais colegas, como 
pensaram essas ati vidades. É imprescindível a correção das ati vidades/itens propostos, de forma que engaje 
e envolva toda a turma. Aproveite os momentos de correção dessas ati vidades para esclarecer as dúvidas 
que os alunos ainda manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/
ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. 
É fundamental que o professor esti mule os alunos a perceberem onde ocorreu o erro e porque isso aconteceu.
Professor (a), lembre-se que o caderno do estudante contempla as expectati vas de aprendizagem e 
alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do estudante, 
pesquise outras situações que evidenciem estas habilidades presentes na unidade. 
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 8
M
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em
át
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a
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CONTEÚDO(S)
î Noções de probabilidade e de estatística.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Tratamento da informação.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-33 ─ E-46-Resolver situações-problema que envolva o raciocínio combinatório e as diversas 
 probabilidades de sucesso de um determinado evento.
î E-47 ─Representar e enumerar possibilidades em situações combinatórias.
DESCRITOR(ES) – SAEB/ SUBDESCRITOR(ES)
Não há descritores e subdescritores
MATEMÁTICA
UNIDADE 8
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57
UNIDADE 8
ATIVIDADES
1.
2.
. No lançamento de dois dados, qual é o número total de possibilidades de resultados e qual é a 
probabilidade de obtermos soma igual a 8?
(A) 36 e 5%
(B) 36 e 14%
(C) 6 e 5%
(D) 5 e 6%
Em uma urna existem bolas enumeradas de 1 a 15. Qualquer uma delas possui a mesma chance de ser 
retirada. Determine a probabilidade de se retirar uma bola com número nas seguintes condições:
a) par 
b) primo 
Gabarito: B
Solução
Professor(a), retome com os estudantes o conceito de probabilidade, em que é o estudo das chances de 
ocorrência de um resultado, que são obtidas pela razão entre casos favoráveis e casos possíveis. Lembre-os 
que probabilidade é diferente de possibilidade. Possibilidade é algo que pode acontecer, mas não é certeza.
Nesse item, primeiramente, vamos descobrir o número total de possibilidades, pois ele será usado para 
descobrirmos a probabilidade de obter soma 8:
São dois dados com seis resultados possíveis cada. As combinações entre esses resultados podem ser 
calculadas multiplicando-se o número de resultados do primeiro pelo do segundo:
6 · 6 = 36
Também poderíamos ter escrito todas as possibilidades e contando-as. Portanto, o número total de 
possibilidades de resultados é 36.
Para calcular a probabilidade de sair soma 8, deve-se procurar as possibilidades de obter tal soma. São elas:
(2, 6); (3, 5); (4, 4); (5, 3) e (2, 6)
Sendo 5 o número de possibilidades de obter soma 8. Logo, divide-se esse número pelo número total de 
possibilidades de resultados:
 = 0,14 = 14%
Para transformar isso em porcentagem, basta multiplicar por 100:
0,14 · 100 = 14%
A probabilidade de sair a soma 8 é de 14%.
7
15
6
15
5
36
Solução
Espaço amostral: (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15)
a) No espaço amostral de 15 números, tem-se 7 números pares.
P = = 0,466 = 46,6%
b) Tem-se 6 números primos dentre o espaço amostral de 15 números.
P = = 0,4 = 40%
M
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em
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a
58
3.
4.
5.
Duas moedas e dois dados, todos diferentes entre si, foram lançados simultaneamente. Assinale a 
opção que indica o número de possibilidades de resultados para esse experimento.
(A) 142
(B) 144
(C) 155
(D) 160
No lançamento de 6 moedas, qual é o número total de possibilidades de resultados?
(A) 10
(B) 24
(C) 32
(D) 64
Dois dados perfeitos são lançados simultaneamente. Qual a probabilidade de que a soma dos resultados 
obti dos seja igual a 6?
(A) 6,78%
(B) 8,75%
(C) 13,88%
(D) 22,45%
Gabarito: B
Solução
Professor(a), mostre aos estudantes que para calcular o número de possibilidades de resultados de 
um experimento nessa situação, multi plique o número de resultados possíveis de cada objeto em 
observação. No caso de cada moeda, 2 resultados, e de cada dado, 6 resultados:
2 · 2 · 6 · 6 = 4 · 36 = 144
Gabarito: D
Solução
Professor(a), discuta com os estudantes que o número total de resultados que pode ser obti do no 
lançamento de duas moedas é encontrado multi plicando-se a quanti dade de resultados da primeira 
moeda pela quanti dade da segunda e assim por diante. 
2 · 2 · 2 · 2 · 2 · 2 = 64
Portanto, são 64 possibilidades diferentes.
Gabarito: C
Solução
Para que a soma seja 6, precisa-se das seguintes faces: {(1,5), (2,4), (3,3), (4,2), (5,1)}. E considerando que 
o espaço amostral do lançamento de dois dados e representado pela multi plicação 6 · 6 = 36, tem-se a 
seguinte probabilidade:
P = 
P = → P = 0,1388 → 13,88%.
A probabilidade é de , aproximadamente, 13,88% de chance. 
número de eventos favoráveis
número de resultados possíveis
~5
36
5
36
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6.
7.
8.
Quatro moedas são lançadas simultaneamente. Esquemati ze as possíveis combinações e escreva qual é 
a probabilidade de ocorrer coroa em uma só moeda.
Jogamos dois dados comuns. Represente a situação e enumere a probabilidade de que o total de pontos 
seja igual a 10.
Duas moedas são lançadas simultaneamente. Esquemati ze as possíveis combinações e escreva qual é a 
probabilidade de ocorrer exatamente duas coroas.
Solução
Professor(a), lembre aos estudantes que todas as moedas possuem duas faces apenas, uma indicando 
Cara(C), a outra Coroa(K).
Lançando-se quatro moedas, simultaneamente, tem-se a confi guração possível corresponderá a:
(número de moedas) elevado ao (número de faces de uma moeda) =
4·4=16 
16 confi gurações possíveis.
São elas:
KKKK KKCC CCKC CKKK
KKKC KCCK CCCK CKCK
KKCK CCKK CKCC KCKC
KCKK KCCC CKKC CCCC
Dessas 16 confi gurações, quatro possuem apenas coroa, logo:
Probabilidade de aparecer apenas coroa vale:
(Número de confi gurações viáveis )/(Número das confi gurações totais)
 = 
Portanto, a probabilidade é de (25%).
Solução
Professor(a), explore com os estudantes o número de possibilidades desse evento.
Solução
Professor(a), discuta com os estudantes que ao jogar duas moedas, existem quatro combinações 
possíveis: 
Cara / Cara 
Cara / Coroa 
Coroa / Cara 
Coroa / Coroa 
Ou seja, são 4 possibilidades. 
Se são quatro possibilidades, cada uma tem a chance de 25%. Para ocorrer Coroa / Coroa, a chance é 25% 
Para ocorrer Cara / Cara, a chance é 25%.
Para ocorrer Cara / Coroa, existem duas possibilidades de 25%, portanto a chance é 50%. 
Uma experiência interessante é você pegar duas moedas e lançar várias vezes, anotando os resultados. 
(1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
(2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
(3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
(4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
(5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
(6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
n (E) = {(4,6); (5,5); (6,4)} → n(E) = {3} possibilidades.
A probabilidade de qualquer evento desse ti po ocorrer é dada por:
p(E) = = = 
Logo, a probabilidade de que o total de pontos seja igual a 10 é igual a .
4
16
n(E)
n(S)
3
36
1
12
1
12
1
4
1
4
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60
9.
10.
Numa prova, cada questão possui cinco alternativas de resposta, onde somente uma está correta. 
Considere que um aluno marque qualquer uma das alternativas, qual a probabilidade de acertar a 
questão. Represente as possibilidades dessa situação. 
Três moedas são lançadas simultaneamente. Qual é a probabilidade de obtermos três coroas em um 
único lançamento de três moedas? E duas coroas? Esquematize essas possibilidades.
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes o esquema das possibilidades do aluno escolher a alternativa correta .
Solução
Professor(a), explore com os estudantes as possibilidades dessa situação, onde o conjunto de possibilidades 
no lançamento de três moedas são: (cara, cara, cara), (cara, cara, coroa), (cara, coroa, cara), (coroa, cara, 
cara), (coroa, coroa, cara), (coroa, cara, coroa), (cara, coroa, coroa), (coroa, coroa, coroa)
Número de possibilidades de dar três coroas = 1
Número de possibilidades de dar duas coroas = 3
Número de possibilidade de dar duas caras = 3
Número de possibilidades de dar três caras = 1
A chance de obter-se três coroas é de , enquanto que, para dar duas coroas, é de . 
Percentualmente, escreve-se:
 = 12,5% 
 = 37,5% 
Logo, a probabilidade de obter três coroas é igual a 12,5% e obter duas coroas é de 37,5%.
Correta
A 20%
B 20%
C 20%
D 20%
E 20%
A chance de acerto dele será de 1 em 5 para cada questão.
 = 0,2 = 20%
O aluno possui 20 % de chance de acertar uma questão marcando qualquer alternativa.
1
5
1
8
1
8
3
8
3
8
Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 3
7ºAno
LíNGUA PORTUGUESA
Lí
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LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTANDO A UNIDADE 1
O QUE SABER SOBRE ESTE MATERIAL?
Professor(a), as ati vidades deste material pedagógico foram elaboradas considerando o Currículo Referência 
do Estado de Goiás e a Matriz de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica — SAEB. Para tanto, 
as referidas ati vidades envolvem as quatropráti cas de estudo da língua: oralidade, leitura, análise da língua e 
escrita, bem como os gêneros textuais e literários do 3º bimestre e/ou que foram explorados em outros anos/
séries. Este bimestre foi organizado em unidades e cada unidade equivale a uma semana de trabalho consti tuída 
por 10 (dez) ati vidades.
ATIVIDADES PROPOSTAS
Professor(a), as ati vidades propostas neste material pedagógico permitem desenvolver as habilidades 
dispostas na Matriz de Referência do SAEB e as expectati vas de aprendizagem previstas no 3º bimestre do 
Currículo Referência do Estado de Goiás.
Para a melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que sejam uti lizadas diferentes estratégias 
de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que 
possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões 
que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-
os/as a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se compreendem o que está sendo proposto em 
cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já oferece um indício das difi culdades em leitura 
apresentadas.
Vale ressaltar que você, professor(a), dispõe de autonomia para uti lizar este material de forma que ele 
complemente seu plano de aula, com o intuito de atender aos conteúdos e às expectati vas de aprendizagem 
do 7º Ano do Ensino Fundamental do Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação.
As ati vidades propostas neste material exploram as habilidades perti nentes aos descritores 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21 por estarem em consonância com as parti cularidades dos gêneros 
contemplados no 3º bimestre do 7º ano do Ensino Fundamental (Contos Populares, Anedotas, Causos, Lendas e 
Mitos), além de outros de períodos anteriores.
Neste material, a parti r do trabalho feito com os descritores 1, 3, 4, 6 e 14, elementos perti nentes ao tópico I 
da Matriz de Referência do SAEB, espera-se que sejam desenvolvidas habilidades linguísti cas necessárias à leitura 
de textos de gêneros variados. Por meio das ati vidades realizadas com esses descritores, é possível que o/a 
estudante possa tornar-se um leitor competente, sabendo localizar informações explícitas, fazendo inferências 
sobre as informações que extrapolam a base textual, identi fi car a ideia central de um texto, ou seja, perceber 
seu senti do global, disti nguir fato de opinião, além de apreender o senti do de uma palavra ou expressão pela 
inferência contextual.
Nas ati vidades referentes aos descritores 5 e 12, alusivos ao tópico II da Matriz de Referência do SAEB, cujo 
foco é desenvolver nos/as estudantes a competência básica de identi fi car informações que se encontram no 
texto e inferir outras que, extrapolando o texto, exigindo, além de habilidades básicas de leitura, aproximação 
com o tema e conhecimento do mundo letrado. A competência, neste campo do conhecimento, permite que 
sejam estabelecidas as relações entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que se reconheça 
a fi nalidade de um texto. Quanto à fi nalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantes saibam que há 
relação entre o gênero do texto e sua função comunicati va, de modo que eles sejam competentes na identi fi cação 
da fi nalidade de textos de gêneros variados.
As ati vidades relacionadas aos descritores 20 e 21 desenvolvem a habilidade de percepção das característi cas 
comuns a dois textos como, por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
O trabalho com os descritores 2, 7, 8, 10, 11 e 15 indica a competência de reconhecer a função de elementos 
linguísti cos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repeti ções, substi tuições, elipses, 
formas pronominais). Os estudantes que desenvolveram essa competência identi fi cam, também, elementos 
consti tuti vos da narrati va (personagem, enredo, foco narrati vo, cenário e duração). Além disso, quando processam 
o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência entre 
partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas. Os objetos aos quais o texto faz 
referência (pessoas, coisas, lugares, fatos etc.) são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com 
outros à medida que o texto vai progredindo. Então, recursos linguísti cos variados são uti lizados a fi m de que 
uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repeti das várias vezes. Os recursos linguísti cos uti lizados com 
essa fi nalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos lexicais, quando 
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gu
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a
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um termo é substi tuído por seu sinônimo ou por um hiperônimo, hipônimo, nominalizações, além de diferentes 
recursos gramati cais, tais como pronomes, desinências verbais ou advérbios. 
Para a abordagem das habilidades exploradas no tópico V da Matriz de Referência do SAEB, que avalia as relações 
entre recursos expressivos e efeitos de senti do, o trabalho se desenvolve a parti r de ati vidades relacionadas aos 
descritores 16, 17, 18 e 19. É sabido que o uso de recursos expressivos em muito auxilia o leitor na construção de 
signifi cados que não estão na superfí cie do texto. Nesse senti do, o conhecimento de diferentes gêneros textuais 
possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses signifi cados. Além dos textos publicitários, que se uti lizam 
largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. Parti cularmente, a exploração do 
texto poéti co exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de senti do subjacentes 
ao texto literário. No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o 
negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verifi car se o/a estudante compreende seu uso para além 
de sua função meramente gramati cal, reconhecendo sua uti lidade para fi ns esti lísti cos.
Por fi m, explora-se, também, em algumas ati vidades deste material, o trabalho com o descritor 13, para avaliar 
a capacidade de o/a estudante em reconhecer quem fala no texto e a quem o texto se desti na, disti nguindo as 
marcas linguísti cas nele expressas, a parti r da análise de elementos indicati vos do locutor e do interlocutor, 
autenti cando as informações que demonstrem a linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis 
da fala. Por isso professor(a), é importante evidenciar que um mesmo fato requer tratamento linguísti co 
diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” 
e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação. O 
trabalho com as variações linguísti cas permite a conscienti zação contra o preconceito linguísti co em relação a 
usos linguísti cos diferenciados.
Esperamos que as ati vidades propostas nas unidades do presente material possam auxiliá-lo/a em seu 
trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua práti ca no intuito de 
promover a efeti vação das habilidades cogniti vas dos/as estudantes.
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CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Contos literários.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler Memórias literárias, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos 
 textos: 
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). 
î Ler comparativa e associativamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e 
 função social. 
î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
î Refletirsobre o uso da pontuação nos gêneros em estudos.
DESCRITOR(ES)
î D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
î	D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î	D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto.
î	D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
î	D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. 
î	D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. 
î	D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. 
î	D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
î	D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 1
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67
UNIDADE 1
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.
Não chore, papai 
Sérgio Faraco 
Embora você proibisse, tínhamos combinado: 
depois da sesta iríamos ao rio e a bicicleta já estava 
no corredor que ia dar na rua. Era uma Birmingham 
que Tia Gioconda comprara em São Paulo e 
enlouquecia os piás da vizinhança, que a pediam 
para andar na praça e depois, agradecidos, me 
presenteavam com estampas do Sabonete Eucalol.
Na hora da sesta nossa rua era como as ruas de 
uma cidade morta. Os raros automóveis pareciam 
sestear também, à sombra dos cinamomos, e 
nenhum vivente se expunha ao fogo das calçadas. 
Às vezes passava chiando uma carroça e então 
alguém, querendo, podia pensar: como é triste a 
vida de cavalo.
Em casa a sesta era completa, o cachorro 
sesteava, o gato, sesteavam as galinhas nos cantos 
sombrios do galinheiro. Mariozinho e eu, você 
mandava, sesteávamos também, mas naquela 
tarde a obediência era fingida. Longe, longíssimo 
era o rio, para alcançá-lo era preciso atravessar a 
cidade, o subúrbio e um descampado de perigosa 
solidão. Mas o que e a quem temeríamos, se 
tínhamos a Birmingham? Era a melhor bicicleta do 
mundo, macia de pedalar coxilha acima e como 
dava gosto de ouvir, nos lançantes, o delicado 
sussurro da catraca!
Tínhamos a Birmingham, mas era a primeira vez 
que, no rio, não tínhamos você, por isso redobrei 
os cuidados com o mano. Fiz com que sentasse na 
areia para juntar seixos e conchinhas e enquanto 
isso, eu, que era maior e tinha pernas compridas, 
entrava n’água até o peito e me segurava no pilar 
da ponte ferroviária.
Estava nu e ali mesmo me deixei ficar a fruir cada 
minuto, cada segundo daquela mansa liberdade, 
vendo o rio como jamais o vira, tão amável e bonito 
como teriam sido, quem sabe, os rios do Paraíso. E 
era muito bom saber que ele ia dar num grande rio 
e este num maior ainda, e que as mesmas águas, 
dando no mar, iam banhar terras distantes, tão 
distantes que nem a Tia Gioconda conhecia.
Eu viajava nessas águas e cada porto era uma 
estampa do cheiroso sabonete.
Senhores passageiros, este é o Taj Mahal, 
na índia, e vejam a Catedral de Notre Dame na 
capital da França, a Esfinge do Egito, o Partenon 
da Grécia e esta, senhores passageiros, é a Grande 
Muralha da China – isso sem falar nas antigas 
maravilhas, entre elas a que eu mais admirava, os 
Jardins Suspensos que Nabucodonosor mandara 
fazer para sua amada, a filha de Ciáxares, que 
desafeita ao pó da Babilônia vivia nostálgica das 
verduras da Média.
E me prometia viajar de verdade, um dia, quando 
crescesse, e levar meu irmãozinho para que não se 
tornasse, ai que pena, mais um cavalo nas ruas da 
cidade morta, e então vi no alto do barranco você 
e seu Austin. Comecei a voltar e perdi o pé e nadei 
tão furiosamente que, adiante, já braceava no raso 
e não sabia. Levantei-me, exausto, você estava à 
minha frente, rubro e com as mãos crispadas.
Mariozinho foi com você no Austin, eu 
pedalando atrás e adivinhando o outro lado da 
ventura: aquele rio que parecia vir do Paraíso ia 
desembocar no Inferno.
Você estacionou o carro e mandou o mano 
entrar. Pôs-se a amaldiçoar Tia Gioconda e, 
agarrando a bicicleta, ergueu-a sobre a cabeça e 
a jogou no chão. Minha Birmingham, gritei. Corri 
para levantá-la, mas você se interpôs, desapertou 
o cinto e apontou para a garagem, medonho lugar 
dos meus corretivos.
Sentado no chão, entre cabeceiras de velhas 
camas e caixotes de ferragem caseira, esperei 
que você viesse. Esperei sem medo, nenhum 
castigo seria mais doloroso do que aquele que 
você já dera. Mas você não veio. Quem veio foi 
mamãe, com um copo de leite e um pires de 
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bolachinha-maria. Pediu que comesse e fosse lhe 
pedir perdão. E passava a mão na minha cabeça, 
compassiva e triste.
Entrei no quarto. Você estava sentado na cama, 
com o rosto entre as mãos. “Papai”, e você me olhou 
como se não me conhecesse ou eu não esti vesse 
ali. “Perdão”, pedi. Você fez que sim com a cabeça 
e no mesmo instante dei meia-volta, fui recolher 
minha pobre bicicleta, dizendo a mim mesmo, 
jurando até, que você podia perdoar quantas vezes 
quisesse, mas que eu jamais o perdoaria.
Mas não chore, papai.
Quem, em menino, desafeito ao pó de sua 
cidade, sonhou com os Jardins da Babilônia e 
outras estampas do Sabonete Eucalol não acha 
em seu coração lugar para o rancor. Eu jurei em 
falso. Eu perdoei você.
Disponível em: <htt p://www.clicrbs.com.br/> .Acesso em: 29 set. 2017. 
Como o narrador-personagem fi cou esperando o pai? 
Quais são as característi cas do conto? Responda, considerando os seguintes critérios: fi nalidade do 
gênero, perfi l dos interlocutores, suporte ou veículo, tema, estrutura, linguagem. 
Quais pronomes foram uti lizados para evitar a repeti ção das palavras: papai, rio, anti gas maravilhas, 
bicicleta, casti go? Reti re do texto trechos que comprovem sua resposta.
Dê o senti do das palavras e expressões destacadas nos trechos a seguir:
a) “Eu viajava nessas águas e cada porto era uma estampa do cheiroso sabonete.”
A palavra “viajava” tem o senti do de “imaginava”, “fantasiava”, “transportava para outra realidade”. 
b) “E me prometi a viajar de verdade, um dia, quando crescesse, e levar meu irmãozinho para que não 
se tornasse, ai que pena, mais um cavalo nas ruas da cidade morta, (...)”.
A expressão “cidade morta” tem o senti do de “cidade sem atrati vos”, “pacata”. 
c) “Mariozinho foi com você no Austi n, eu pedalando atrás e adivinhando o outro lado da ventura: 
aquele rio que parecia vir do Paraíso ia desembocar no Inferno.”
O “Paraíso” seria o rio e tudo que ele signifi cava: a aventura, a liberdade, o prazer de nadar, as fantasias 
de viagens que ele despertava no menino. 
O “Inferno” seria o que aconteceria depois: a bronca, a raiva do pai, o casti go e as consequências da 
desobediência. 
1.
3.
4.
2.
O narrador-personagem fi cou esperando o pai sentado no chão, entre cabeceiras de velhas camas e 
caixotes de ferragem caseira. 
O conto é um texto narrati vo fi ccional que tem por fi nalidade emocionar e/ou diverti r. O locutor é o 
autor; o desti natário é o público em geral. Pode ser publicado em livros, jornais, revistas e sites da 
Internet. Os temas são variados. Estruturalmente, é um texto curto, que apresenta poucas personagens, 
poucas ações e tempo e espaço reduzidos. O enredo apresenta um confl ito que pode culminar num 
clímax. Emprega, geralmente, a variedade padrão e verbos no passado. 
Os pronomes empregados para evitar a repeti ção foram: “você” (papai), “o” e “ele” (rio), “elas” (anti gas 
maravilhas), “a’, “la”, “minha Birmingham” (bicicleta), “aquele” (casti go). 
“Tínhamos a Birmingham, mas era a primeira vez que, no rio, não tí nhamos você, por isso redobrei os 
cuidados com o mano.” 
“Estava nu e ali mesmo me deixei fi car a fruir cada minuto, cada segundo daquela mansa liberdade, 
vendoo rio como jamais o vira, tão amável e bonito como teriam sido, quem sabe, os rios do Paraíso. 
E era muito bom saber que ele ia dar num grande rio e este num maior ainda, e que as mesmas águas, 
dando no mar, iam banhar terras distantes, tão distantes que nem a Tia Gioconda conhecia.”
“Você estacionou o carro e mandou o mano entrar. Pôs-se a amaldiçoar Tia Gioconda e, agarrando a 
bicicleta, ergueu-a sobre a cabeça e a jogou no chão. Minha Birmingham, gritei. Corri para levantá-la, 
mas você se interpôs, desapertou o cinto e apontou para a garagem, medonho lugar dos meus correti vos.”
“Sentado no chão, entre cabeceiras de velhas camas e caixotes de ferragem caseira, esperei que você 
viesse. Esperei sem medo, nenhum casti go seria mais doloroso do que aquele que você já dera.” 
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Nos gêneros narrati vos, a sequência de fatos que mantêm entre si uma relação de causa e efeito 
consti tui o enredo. No gênero conto, o enredo se organiza em torno de um único confl ito, ou seja, de 
uma única oposição entre forças. 
a) O confl ito cria uma situação de tensão que domina toda a narrati va e prende a atenção do leitor até o 
desfecho. No conto que você leu, há um confl ito que se desenvolve desde o início. Qual é esse confl ito? 
O confl ito é entre a proibição do pai de ninguém poder sair de casa na hora da sesta. O pai descobre a 
fuga e vai buscar os fi lhos, no rio onde brincavam.
b) A parti r de determinado momento, a tensão da narrati va cresce, numa sucessão de eventos. No 
conto, o confl ito torna-se cada vez mais tenso, até ati ngir o seu auge. É o que chamamos de clímax, 
ou seja, o momento que eleva ao máximo o interesse e a expectati va do leitor pelo que acontecerá a 
seguir, anunciando o desfecho do confl ito. Que fato determina esse momento de maior tensão? 
O aparecimento do pai. 
c) Qual o clímax do conto? 
Em casa, o pai levanta e ati ra a bicicleta ao chão. O menino, revoltado, é posto de casti go. A mãe o 
aconselha a pedir perdão ao pai, o que ele faz, contrariado. 
d) Qual a expectati va do menino com relação à ati tude do pai? 
O menino acredita que o pai vai brigar com ele. 
e) Quais eventos acrescentam tensão ao conto? 
Os meninos serem obrigados a sair do rio e a voltar para casa; o pai amaldiçoar a ti a Gioconda por ter 
dado a bicicleta ao menino. 
f) Que ato violento fecha a cena do rio? 
O ato prati cado pelo pai, de levantar a bicicleta e ati rá-la ao chão. 
g) Após o clímax, a situação se transforma. Enquanto espera pelo casti go do pai na garagem, o que 
muda no senti mento do menino? Por quê? 
O menino não sente mais medo, porque nenhum casti go seria mais doloroso do que ter a bicicleta 
jogada ao chão pelo pai. 
h) Por que a frase “Mas não chore, papai”, dita pelo narrador, causa uma quebra de expectati va na leitura? 
Porque a frase surpreende o leitor, pois quem ti nha moti vos para chorar, por tudo o que foi narrado, 
era o menino. 
O conto lido faz referência ao tempo e ao espaço em que ocorrem os fatos narrados. 
a) Em que lugar(es) ocorre(m) os fatos? 
Os fatos ocorrem na casa e no rio. 
b) Qual é o tempo de duração dos fatos? 
O tempo de duração dos fatos é uma tarde. 
c) Embora jurasse que não iria jamais perdoar o pai, o narrador surpreende o leitor, no fi nal do conto: 
“Eu jurei em falso. Eu perdoei você”. Essas frases indicam que o narrador-personagem está contando 
os fatos em um tempo diferente do acontecido. Em que momento da vida do protagonista ocorreram 
os fatos narrados?
Os fatos narrados ocorreram na época da infância do protagonista. 
d) Em que momento de sua vida o protagonista nos conta sua história? Transcreva elementos do conto 
que justi fi quem sua resposta. 
Quando narra essa história o protagonista já é adulto. 
A frase “Quem, em menino, (...) sonhou com os Jardins da Babilônia e outras estampas do Sabonete 
Eucalol não acha em seu coração lugar para o rancor. Eu jurei em falso. Eu perdoei você.” 
Ao escrever o conto, o autor narra os acontecimentos a parti r de uma determinada perspecti va, de 
um ponto de vista. Esse ponto de vista escolhido pelo autor é o que chamamos de foco narrati vo. 
Assim, autor é quem cria e escreve as narrati vas. O narrador é a voz adotada pelo autor para contar os 
acontecimentos na fi cção. 
a) Quem escreveu o conto “Não chore, papai”? 
O autor é Sérgio Faraco. 
b) Quem é o narrador da história? 
O narrador é um menino que sai de casa escondido do pai, com o irmão, para ir nadar no rio. 
c) Que ti po de narrador o menino é? 
O menino é um narrador-personagem. 
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d) O conto costuma ser narrado em 1ª ou 3ª pessoa. Em que pessoa é narrado o conto em estudo? 
O conto “Não chore, papai” é narrado em 1ª pessoa, assim, a narrati va é contada pela voz de um 
narrador que parti cipa da história. 
Releia o parágrafo. 
“Tínhamos a Birmingham, mas era a primeira vez que, no rio, não tí nhamos você, por isso redobrei 
os cuidados com o mano. Fiz com que sentasse na areia para juntar seixos e conchinhas e enquanto 
isso, eu, que era maior e ti nha pernas compridas, entrava n’água até o peito e me segurava no pilar 
da ponte ferroviária.”
As expressões destacadas são elementos de coesão que organizam o parágrafo estabelecendo relações 
entre suas partes. Identi fi que quais desses elementos: 
a) apresenta uma oposição. 
mas
b) inicia uma conclusão. 
por isso 
c) adiciona ideia. 
e 
Reescreva o seguinte enunciado, substi tuindo os termos destacados por outros que mantenham o 
mesmo senti do: “Tínhamos a Birmingham, mas era a primeira vez que, no rio, não tí nhamos você, por 
isso redobrei os cuidados com o mano.”
Sugestão de resposta
O conto lido foi escrito por Sérgio Faraco. Os contos dele falam de três temas: a vida no interior do Rio 
Grande do Sul; a vida solitária e difí cil nas grandes cidades; e as experiências marcantes da sua infância 
e adolescência. 
a) Um dos aspectos mais conhecidos da variação linguísti ca é a diferenciação que caracteriza as 
chamadas variedades regionais. Além do termo sestear, que outras palavras podem ser reconhecidas 
como tí picas da Região Sul do país? 
As palavras piás, coxilhas, lançantes. 
 
b) Pesquise o signifi cado de “piá” e “lançante”, anote-os e responda: Qual dos signifi cados encontrados 
são tí picos de sua região? 
Piá sm. Bras. S.1. Índio jovem. 2. Menino. 3. Palavra muito usada em algumas regiões de Santa Catarina 
e Rio Grande do Sul para se referir a menino. 
Lançante sf. Bras. S. 1. Ladeira. 2. Descida.
“Tínhamos a Birmingham, porém era a primeira vez que, no rio, não tí nhamos você, entretanto redobrei 
os cuidados com o mano.
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CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Contos literários.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Práti ca de leitura. 
î Práti ca de análise da língua. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler Memórias literárias, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação 
 dos textos: 
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Ler comparati va e associati vamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e 
 função social. 
î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
î Refl eti r sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudos.
DESCRITOR(ES)
î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 
î D10 – Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va.
î D11 – Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. 
î D17 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso de pontuação e de outras notações. 
î D13 – Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
î D19 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou 
 morfossintáti cos. 
î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou 
 morfossintáti cos. 
î D19 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso da exploração... 
î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
 advérbios etc. 
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições 
 que contribuem para a conti nuidade de um texto.
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 2
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UNIDADE 2
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.
Virou a capanga de cabeça para baixo, e 
os peixes espalharam-se pela pia. Ele ficou 
olhando, e foi então que notou que a traíra 
ainda estava viva. Era o maior peixe de todos 
ali, mas não chegava a ser grande: pouco mais 
de um palmo. Ela estava mexendo, suas guelras 
mexiam-se devagar, quando todos os outros 
peixes já estavam mortos. Como que ela podia 
durar tanto tempo assim fora d’água?...
Teve então uma ideia: abrir a torneira, para 
ver o que acontecia. Tirou para fora os outros 
peixes: lambaris, chorões, piaus; dentro do 
tanque deixou só a traíra. E então abriu a 
torneira: a água espalhou-se e, quando cobriu 
a traíra, ela deu uma rabanada e disparou, ele 
levou um susto – ela estava muito mais viva do 
que ele pensara, muito mais viva. Ele riu, ficou 
alegre e divertido, olhando a traíra, que agora 
tinha parado num canto, o rabo oscilando de 
leve, a água continuando a jorrar da torneira. 
Quando o tanque se encheu, ele fechou-a.
– E agora? – disse para o peixe. – Quê que eu 
faço com você?...
Enfiou o dedo na água: a traíra deu uma 
corrida, assustada, e ele tirou o dedo depressa.
– Você tá com fome?... E as minhocas que 
você me roubou no rio? Eu sei que era você; 
devagarzinho, sem a gente sentir... Agora está 
aí, né?... Tá vendo o resultado?... 
O peixe, quieto num canto, parecia escutar. 
Podia dar alguma coisa para ele comer. Talvez pão. 
Foi olhar na lata: havia acabado. Que mais? Se a 
mãe estivesse em casa, ela teria dado uma ideia 
– a mãe era boa para dar ideias. Mas ele estava 
sozinho. Não conseguia lembrar de outra coisa. O 
jeito era ir comprar um pão na padaria. Mas sujo 
assim de barro, a roupa molhada, imunda.
– Dane-se – disse, e foi.
Era domingo à noite, o quarteirão 
movimentado, rapazes no footing , bares cheios. 
Enquanto ele andava, foi pensando no que 
acontecera. No começo fora só curiosidade; 
mas depois foi bacana, ficou alegre quando viu 
a traíra bem viva de novo, correndo pela água, 
esperta. Mas o que faria com ela agora? Matá-
la, não ia; não, não faria isso. Se ela já estivesse 
morta, seria diferente; mas ela estava viva, e ele 
não queria matá-la. Mas o que faria com ela? 
Poderia criá-la; por que não? Havia o tanquinho 
do quintal, tanquinho que a mãe uma vez 
mandara fazer para criar patos. Estava entupido 
de terra, mas ele poderia desentupi-lo, arranjar 
tudo; ficaria cem por cento. É, é isso o que faria. 
Deixaria a traíra numa lata d’água até o dia 
seguinte e, de manhã, logo que se levantasse, 
iria mexer com isso.
Enquanto era atendido na padaria, ficou 
olhando para o movimento, os ruídos, o vozerio 
do bar em frente. E então pensou na traíra, sua 
trairinha, deslizando silenciosamente no tanque 
da pia, na casa escura. Era até meio besta como 
ele estava alegre com aquilo. E logo um peixe 
feio como traíra, isso é que era o mais engraçado.
Toda manhã – ia pensando, de volta para casa 
– ele desceria ao quintal, levando pedacinhos de 
pão para ela. Além disso, arrancaria minhocas, e de 
vez em quando pegaria alguns insetos. Uma coisa 
que podia fazer também era pescar depois outra 
traíra e trazer para fazer companhia a ela; um peixe 
sozinho num tanque era algo muito solitário.
A empregada já havia chegado e estava no 
portão, olhando o movimento.
– Que peixada bonita você pegou...
– Você viu?
– Uma beleza...Tem até uma trairinha.
– Ela foi difícil de pegar, quase que ela 
escapole; ela não estava bem fisgada.
– Traíra é duro de morrer, hem?
– Duro de morrer?...
Ele parou.
– Uai, essa que você pegou estava vivinha 
na hora que eu cheguei, e você ainda esqueceu o 
Um Peixe
Luiz Vilela
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tanque cheio d’água... Quando eu cheguei, ela estava 
toda folgada, nadando. Você não está acreditando? 
Juro. Ela estava toda folgada, nadando.
– E aí?
– Aí? Uai, aí eu escorri a água para ela morrer; 
mas você pensa que ela morreu? Morreu nada! 
Traíra é duro de morrer, nunca vi um peixe 
assim. Eu soquei a ponta da faca naquelas coisas 
que faz o peixe nadar, sabe? Pois acredita que 
ela ainda ficou mexendo? Aí eu peguei o cabo da 
faca e esmaguei a cabeça dela, e foi aí que ela 
morreu. Mas custou, ô peixinho duro de morrer! 
Quê que você está me olhando?
– Por nada.
– Você não está acreditando? Juro; pode ir 
lá na cozinha ver: ela está lá do jeitinho que eu 
deixei.
Ele foi caminhando para dentro.
– Vou ficar aqui mais um pouco – disse a 
empregada. – depois vou arrumar os peixes, viu?
– Sei.
Acendeu a luz da sala. Deixou o pão em cima 
da mesa e sentou-se. Só então notou como 
estava cansado.
Disponível em: <http://entantolutamos.blogspot.com.br/2014/03/um-peixe-
luiz-vilela.html>. Acesso em: 03 out. 2017.
Releia o trecho a seguir: “E então pensou na traíra, sua trairinha, deslizando silenciosamente no tanque 
da pia, na casa escura. Era até meio besta como ele estava alegre com aquilo. E logo um peixe feio 
como traíra, isso é que era o mais engraçado.” O que o pensamento citado no trecho revela sobre os 
sentimentos da personagem? 
Identifique, no enredo do conto, o conflito, o clímax e o desfecho. 
Reescreva cada uma das passagens abaixo, unindo os períodos por meio das conjunções que 
estabelecem uma relação de causa/ consequência. Utilize as conjunções porque, que, pois, visto que. 
Faça as adaptações necessárias. 
a) “Ela foi difícil de pegar, quase que ela escapole. Ela não estava bem fisgada.”
Ela foi difícil de pegar, quase que ela escapole porque (pois, visto que) não estava bem fisgada. 
b) “Ela deu uma rabanada e disparou, ele levou um susto. Ela estava muito mais viva do que ele pensara, 
muito mais viva.”
Ela deu uma rabanada e disparou, ele levou um susto porque (pois, visto que) estava muito mais viva 
do ele pensara, muito mais viva. 
c) “Uma coisa que podia fazer também era pescar depois outra traíra e trazer para fazer companhia a 
ela. Um peixe sozinho num tanque era algo muito solitário.” 
Uma coisa que podia fazer também era pescar depois outra traíra e trazer para fazer companhia a ela 
porque (visto que, que, pois) um peixe sozinho num tanque era algo muito solitário. 
O pensamento revela que a personagem já estava se afeiçoando à traíra, um peixe que nem bonito era. 
Conflito: A personagem principal não sabia o que fazer ao ver que o peixe que pescara estava vivo. 
Clímax: A empregada fala sobre a dificuldade de matar o peixe e a personagem principal entende que 
seu sonho desmoronou. 
Desfecho: A personagem principal volta à realidade, sentindo-se extremamente cansada. 
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Sobre a linguagem uti lizada no conto responda:
a) Podemos dizer que se trata de uma linguagem anti ga ou moderna? Explique. 
A linguagem é moderna, pois algumas palavras são grafadas de acordo com a língua falada. 
b) Copie exemplos de palavras escritas na língua falada e reescreva-as segundo a língua escrita. 
– Você tá com fome?... / – Você está com fome? 
Agora está aí, né?... / Agora está aí, não é?... 
Quê que você está me olhando? / O que você está olhando? 
Observe as palavras destacadas nos fragmentos a seguir: 
 “E então pensou na traíra, sua trairinha, deslizando silenciosamente no tanque da pia, na casa escura.” 
 “Havia o tanquinho do quintal, tanquinho que a mãe uma vez mandara fazer para criar patos.” 
“Toda manhã – ia pensando, de volta para casa – ele desceria ao quintal, levando pedacinhos depão 
para ela.”
“Mas custou, ô peixinho duro de morrer! (...)” 
a) Qual é a classe gramati cal das palavras destacadas? 
As palavras destacadas são substanti vos. 
b) Em que grau elas se encontram? 
Elas estão no grau diminuti vo sintéti co. 
Explique o uso dos diminuti vos “vivinha” e “trairinha” nos trechos a seguir: 
a) “– Uai, essa que você pegou estava vivinha na hora que eu cheguei, e você ainda esqueceu o tanque 
cheio d’água...” 
O diminuti vo “vivinha” intensifi ca a ideia de vivacidade e vitalidade: vivinha quer dizer “muito viva, bem 
viva, saudável. 
b) “E então pensou na traíra, sua trairinha, deslizando silenciosamente no tanque da pia, na casa escura.” 
O diminuti vo “trairinha” enfati za a ideia de afeição, ou seja, o diminuti vo mostra que a personagem já 
estava se afeiçoando à traíra.
As formas sintéti cas do diminuti vo e do aumentati vo têm, geralmente, um senti do conotati vo, 
caracterizando a função expressiva da linguagem. É comum o uso dos diminuti vos e dos aumentati vos 
com conotação afeti va ou depreciati va/pejorati va. Os diminuti vos destacados na ati vidade 6 foram 
uti lizados com qual conotação: afeti va ou depreciati va/pejorati va? 
Os diminuti vos da ati vidade 6 foram uti lizados com a conotação afeti va, carinhosa. 
5.
6.
8.
7.
Observe a pontuação nos trechos a seguir: 
 “– E agora? – disse para o peixe. – Quê que eu faço com você?...”
[...] 
“– Você tá com fome?... E as minhocas que você me roubou no rio? Eu sei que era você; devagarzinho, 
sem a gente senti r... Agora está aí, né?... Tá vendo o resultado?...” 
a) Por que, na frase dita pelo personagem “ – E agora?”, foi empregado ponto de interrogação? 
Porque se trata de frase interrogati va direta. 
b) Nas frases “– Quê que eu faço com você?...”, “– Você tá com fome?...”, “Agora está aí, né?...”, “Tá 
vendo o resultado?...”, o que o ponto de interrogação seguido de reti cências indica? 
O ponto de interrogação seguido de reti cências indica que a pergunta envolve dúvida. 
c) O que indicam as reti cências na frase “Eu sei que era você; devagarzinho, sem a gente senti r...”? 
As reti cências indicam certa infl exão de natureza emocional de afeição.
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Indique que ideia que a palavra destacada em cada enunciado expressa. 
a) “Era o maior peixe de todos ali, (...).” 
ali: lugar 
b) “Deixaria a traíra numa lata d’água até o dia seguinte e, de manhã, (...).” 
de manhã: tempo 
9.
Que pronomes servem, no texto, para evitar a repeti ção da palavra “traíra”? Transcreva alguns trechos 
que comprovem sua resposta. 
Os pronomes “ela” (pessoal do caso reto), “la” (pessoal do caso oblíquo) e “essa” (pronome demonstrati vo). 
Sugestão de resposta
“(...) Mas o que faria com ela agora? Matá-la, não ia; não, não faria isso. Se ela já esti vesse morta, seria diferente; 
mas ela estava viva, e ele não queria matá-la. Mas o que faria com ela? Poderia criá-la; por que não? (...)” 
 “– Uai, essa que você pegou estava vivinha na hora que eu cheguei, (...)”.
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CONTEÚDO(S)
î Gênero textual: Carta do leitor.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler carta do leitor, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: 
 ─ Formular hipóteses (antecipação e inferência). 
 ─ Verificar hipóteses (seleção e checagem).
î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo
DESCRITOR(ES)
î D20 ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos 
 e daquelas em que serão recebidos.
î D21 ─ Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou 
 ao mesmo tema. 
î D14(B) ─ Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
î D14(O) ─ Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
î D14(G) ─ Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
î D8 ─ Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
î D12 ─ Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
î D15 ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
 advérbios etc.
î D2 ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
 que contribuem para a continuidade de um texto.
î D13 ─ Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 3
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UNIDADE 3
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.
Educação
Texto I
Sou fonoaudióloga e achei ótima a reportagem “Distraído pelo barulho (número 5, ano 14)”. É de grande 
importância alertar a população, principalmente, pais e professores, sobre desordens do processamento 
auditivo central. Muitas vezes, a criança é considerada desatenta e sem interesse, mas ninguém sabe que 
ela sofre desse distúrbio.
Patrícia C., SP. 
Texto II
Acho muito importante que a SUPER traga reportagens como “Distraído pelo barulho (número 5, ano 
14)”. Muitos educadores utilizam a revista em sala de aula e, infelizmente, alguns não têm ideia de que 
uma simples deficiência auditiva pode ser a causa da constante distração e dificuldade na aprendizagem 
do aluno. Ignorando o fato, fica muito mais difícil ajudar a criança.
Jaqueline B.
Caxias do Sul, RS
Disponível em: <http://super.abril.com.br/cultura/leitores-via-e-mail/ogi>. Acesso em: 20 set. 2017. 
Qual é o assunto comum tratado nos dois textos?
As autoras dos textos (leitoras da revista Superinteressante) emitem sua opinião sobre o quê? Elas 
apresentam opiniões semelhantes? Justifique sua resposta
Identifique, no trecho seguinte, se há fato ou opinião:
a) “Muitos educadores utilizam a revista em sala de aula(...)”
No texto I, predomina fato ou opinião?
O assunto comum tratado nos dois textos é a reportagem “Distraído pelo barulho (número 5, ano 14)”.
Elas emitem opiniões semelhantes sobre a reportagem “Distraído pelo barulho”, publicada na revista, edição 
número 5, ano 14, pois ambas apresentam comentários elogiosos à referida reportagem.
Nesse trecho há apenas fato.
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Básico da gradação, pois o estudante precisa identificar se 
no trecho predomina fato ou opinião. Nesse caso, há apenas fato. 
O que predomina nesse texto é opinião.
Professor(a), comente com os/as estudantes que uma das características da carta do leitor é a exposição da 
opinião do leitor sobre assuntos diversos. 
Essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois o/a estudante precisa analisar o texto 
como um todo para reconhecer o que predomina nele: fato ou opinião.
1.
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Releia o seguinte trecho do texto I, no qual há a opinião da autora (leitora da Superinteressante): “Sou 
fonoaudióloga e achei óti ma a reportagem “Distraído pelo barulho (número 5, ano 14)’ ”. Reescreva-o, 
suprimindo a opinião da leitora, uti lizando um verbo para estabelecer coesão e coerência no referido trecho.
Apresente um argumento que sustente a opinião da leitora/autora do texto I sobre ter considerado óti ma a 
reportagem da revista Superinteressante. 
Qual a fi nalidade dos dois textos?
No trecho “É de grande importância alertar a população, principalmente pais e professores, sobre desordens 
do processamento auditi vo central” (Texto I), qual é a relação estabelecida pela conjunção “e”?
No trecho “(...) mas ninguém sabe que ela sofre desse distúrbio” (Texto I), a palavra “distúrbio” substi tui 
quais termos escritos anteriormente?
Leia o seguinte trecho: “Muitas vezes, a criança é consideradadesatenta e sem interesse, mas ninguém sabe 
que ela sofre desse distúrbio” (Texto I). Qual é o ti po de linguagem empregada nesse trecho?
“Sou fonoaudióloga e li a reportagem “Distraído pelo barulho (número 5, ano 14)’ ”. 
Professor(a), essa ati vidade corresponde ao nível Global da gradação. É importante que o/a estudante perceba 
que, ao reti rar as palavras (verbo – achar/ adjeti vo-óti ma), que marcam a opinião da autora do texto, o trecho 
fi ca com problemas de coesão e coerência. Por isso, é necessário uti lizar um verbo para que se estabeleça 
relação de coerência e coesão. Além disso, ao fazer essa reti rada, reconhecemos, no trecho, apenas um fato, 
suprindo-se a opinião. 
“É de grande importância alertar a população, principalmente pais e professores, sobre desordens do 
processamento auditi vo central.”
Os textos têm por fi nalidade apresentar a opinião das leitoras sobre uma reportagem publicada na revista 
“Superinteressante”. 
A conjunção “e” estabelece uma relação de soma/adição entre as palavras. 
A palavra “distúrbio’ substi tui os termos “desordens do processamento auditi vo central”. 
Nesse trecho é empregada a linguagem formal. 
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CONTEÚDO(S)
î Gênero textual: Carta do leitor.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Práti ca de leitura. 
î Práti ca de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler carta do leitor, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: 
 ─ Formular hipóteses (antecipação e inferência). 
 ─ Verifi car hipóteses (seleção e checagem).
î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
DESCRITOR(ES)
î D20 ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas 
 em que serão recebidos.
î D21 ─ Reconhecer posições disti ntas entre duas ou mais opiniões relati vas ao mesmo fato ou 
 ao mesmo tema. 
î D8 ─ Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
î D15(O) ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
 advérbios etc.
î D15(G) ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
 advérbios etc.
î D15(B) ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
 advérbios etc.
î D2 ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições 
 que contribuem para a conti nuidade de um texto.
î D1 ─ Localizar informações explícitas em um texto.
î D11 ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
î D12 ─ Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 4
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UNIDADE 4
ATIVIDADES
Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 1, 2 e 3. 
Texto I
Sensacionais essas entrevistas com crianças. Uma bela homenagem e, ao mesmo tempo, uma ótima 
oportunidade de dar voz a elas!
Maria Thereza (S. José dos Campos, SP)
Texto II
Excelente a ideia de entrevistar crianças para sabermos como elas veem o mundo atual. É uma forma 
completamente diferente de encarar o Dia da Criança, dando voz em temas sobre os quais nunca são 
consultadas, tornando-as cidadãs, dando-lhes relevo na sociedade. Parabéns à Folha.
Radoico Câmara Guimarães (São Paulo, SP)
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2017/10/1924188-leitores-comentam-a-serie-especial-crianca-do-dia.shtml/>. Acesso em: 13 out. 2017. 
Qual é o assunto comum tratado nos textos?
As opiniões dos leitores do jornal Folha de S. Paulo com relação às entrevistas realizadas por crianças são 
opostas? Justifique sua resposta.
Apresente um argumento presente no texto II que sustenta a opinião elogiosa do leitor sobre a ideia da 
Folha de S. Paulo em entrevistar crianças. 
O assunto comum tratado nos textos é a entrevista realizada pelo jornal Folha de S. Paulo com as crianças.
As opiniões dos leitores não são opostas, são semelhantes. Ambos os leitores elogiam a Folha de S. Paulo 
pelas entrevistas realizadas com crianças. Trechos como os seguintes comprovam essa resposta: Texto 
I – “Sensacionais essas entrevistas com crianças”; texto II – “Excelente a ideia de entrevistar crianças para 
sabermos como elas veem o mundo atual.”
Um argumento que sustenta a opinião elogiosa do leitor do Texto II sobre a ideia do jornal em entrevistar 
crianças é: “É uma forma completamente diferente de encarar o Dia da Criança, dando voz em temas sobre os 
quais nunca são consultadas, tornando-as cidadãs, dando-lhes relevo na sociedade.”.
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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 4 a 10. 
Estádio Serra Dourada
Oportuna a matéria publicada em O Popular que fala das reais situações do Estádio Serra Dourada. 
Uma coisa ficou muito evidenciada na minha análise, o relatório do senhor Adalberto Grecco, delegado 
que pertence ao Estado de Goiás, foi parcialmente desvirtuado pela CBF nacional, já que em seu relatório 
ele não coloca o Estádio em situação imprópria para o uso dos jogos na série A ou B do Brasileiro. O Serra 
Dourada pode ser velho, mas não é defasado e nem é o pior do Brasil, nem entre os times que disputam 
a elite do nosso futebol. Ninguém conhece essa praça esportiva mais que o senhor Adalberto Grecco, 
ele está presente em todos os jogos realizados nesse estádio, conhece cada parafuso lá existente, e em 
momento algum ele condena o uso do nosso principal palco esportivo. Aliás, o problema do Serra nunca 
foi o gramado, somos conhecidos por termos um dos melhores “tapetes” para jogar futebol, e isso já 
vem desde 1975, quando foi inaugurado. Quem vai ao estádio regularmente como eu, sabe que o maior 
problema é o desconforto que o torcedor sofre, desde a bilheteria, até o local onde ele verá o jogo, mas 
aí já é uma questão ligada ao estatuto do torcedor. 
Márcio Manoel Ferreira
Jardim Novo Mundo – Goiânia
Disponível em: <http://www.opopular.com.br/editorias/opiniao/cartas-dos-leitores-1.145041/confira-a-opini%C3%A3o-dos-nossos-
leitores-1.1297156/>. Acesso em: 23 out. 2017. 
No trecho “O Serra Dourada pode ser velho, mas não é defasado e nem é o pior do Brasil, nem entre os 
times que disputam a elite do nosso futebol.”, qual a relação estabelecida pela palavra “mas” com o que foi 
dito anteriormente?
Reescreva o trecho da atividade 4, substituindo a conjunção “mas” por outra de sentido equivalente.
No trecho “(...) e isso já vem desde 1975, quando foi inaugurado.”, qual a ideia dada pela expressão “desde 
1975, quando foi inaugurado”? 
No trecho “Ninguém conhece essa praça esportiva mais que o senhor Adalberto Grecco, (...)”, a expressão 
“praça esportiva” substitui qual nome escrito anteriormente?
Qual é o maior problema do Serra Dourada, segundo o leitor do jornal O Popular?
A palavra “mas” estabelece uma relação de oposição com o que foi dito anteriormente. 
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois solicita ao/à estudante que 
reconheça a relação estabelecida pela conjunção “mas” no trecho destacado.
O Serra Dourada pode ser velho, entretanto não é defasado e nem é o pior do Brasil, nem entre os times que 
disputam a elite do nosso futebol. 
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Global da gradação, pois o/a estudante precisa reescrever o 
trecho, usando outra conjunção de sentido equivalente.
A expressão “desde 1975, quando foi inaugurado” dá ideia de tempo. 
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Básico da gradação, pois o/a estudante precisa reconhecer a 
ideia dada por determinada expressão adverbial. 
A expressão “praça esportiva”substitui “Estádio Serra Dourada”. 
O maior problema do Serra Dourada, segundo o leitor do jornal O Popular, é o desconforto que o torcedor 
sofre, desde a bilheteria, até o local onde ele verá o jogo. 
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Releia o trecho: “(...) o relatório do senhor Adalberto Grecco, delegado que pertence ao Estado de Goiás, foi 
parcialmente desvirtuado pela CBF nacional, já que em seu relatório ele não coloca o Estádio em situação 
imprópria para o uso dos jogos na série A ou B do Brasileiro”.
a) Transcreva do trecho uma causa.
“(...) já que em seu relatório ele não coloca o Estádio em situação imprópria para o uso dos jogos na 
série A ou B do Brasileiro.”
b) Transcreva do trecho uma consequência.
(...) “foi parcialmente desvirtuado pela CBF nacional, (...).”
Qual é a principal fi nalidade desse texto?
A principal fi nalidade desse texto é apresentar a opinião do leitor do jornal “O Popular” sobre a matéria 
publicada neste veículo de comunicação, e que aborda as reais situações do Estádio Serra Dourada. 
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CONTEÚDO(S)
î Gênero textual: canção.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Práti ca de leitura. 
î Práti ca de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler canção, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: 
 ─ Formular hipóteses (antecipação e inferência). 
 ─ Verifi car hipóteses (seleção e checagem).
î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.
DESCRITOR(ES)
î D20 ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas 
 em que serão recebidos.
î D13 ─ Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
î D18 ─ Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou 
 expressão.
î D11(O) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
î D11(G) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
î D11(B) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
î D2 ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições 
 que contribuem para a conti nuidade de um texto.
î D14 ─ Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.
î D15 ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcados por conjunções, 
 advérbios etc.
î D1 ─ Localizar informações explícitas em um texto.
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 5
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UNIDADE 5
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ATIVIDADES
Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3, 4 e 5. 
Texto I
Coisa Linda
Tiago Iorc
Linda do jeito que é
Da cabeça ao pé
Do jeitinho que for
É, e só de pensar
Sei que já vou estar
Morrendo de amor
De amor
Coisa linda
Vou pr’onde você está
Não precisa nem chamar
Coisa linda
Vou pr’onde você está
Linda feito manhã
Feito chá de hortelã
Feito ir para o mar
Texto II
 Como é grande o meu amor por você
Roberto Carlos
Eu tenho tanto pra lhe falar
Mas com palavras não sei dizer
Como é grande o meu amor por você
E não há nada pra comparar
Para poder lhe explicar
Como é grande o meu amor por você
Nem mesmo o céu nem as estrelas
Nem mesmo o mar e o infinito
Nada é maior que o meu amor
Nem mais bonito
Me desespero a procurar
Alguma forma de lhe falar
Como é grande o meu amor por você
Nunca se esqueça, nem um segundo
Que eu tenho o amor maior do mundo
Como é grande o meu amor por você
Mas como é grande o meu amor por você
 
 Disponível em: <https://www.letras.mus.br/roberto-
carlos/48570/>. Acesso em: 04 set. 2017.
Linda assim, deitada
Com a cara amassada
Enrolando o acordar
O acordar
Coisa linda
Vou pra onde você está
Não precisa nem chamar
Coisa linda
Vou pr aonde você está
Ah, se a beleza mora no olhar
No meu você chegou e resolveu ficar
Pra fazer teu lar
Pra fazer teu lar
Coisa linda
Vou pra onde você está
Vou pra onde você está
 
Disponível em: <https://www.letras.mus.br/tiago-iorc/
coisa-linda/>. Acesso em 23 out. 2017. 
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Qual é o assunto comum tratado nos dois textos?
Transcreva dos textos dois versos que mostram a quem o eu lírico se dirige?
Releia os versos do texto I:
“É, e só de pensar
Sei que já vou estar
 Morrendo de amor”
Qual a intenção do autor ao utilizar a expressão “morrendo de amor”?
Reescreva o trecho da atividade 4, utilizando uma conjunção causal, de forma que haja coerência e coesão 
entre os versos.
Releia os versos do texto II:
“Me desespero a procurar
Alguma forma de lhe falar
Como é grande o meu amor por você”
a) Transcreva uma causa.
Alguma forma de lhe falar
Como é grande o meu amor por você
b) Transcreva uma consequência.
Me desespero a procurar
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, uma vez que o/a estudante 
precisa saber o que é causa e consequência e identificá-las nos trechos dispostos. 
O assunto comum tratado nos dois textos é uma declaração de amor para a pessoa amada.
Texto I – “No meu você chegou e resolveu ficar”
Texto II – “Como é grande o meu amor por você”
A intenção do autor é mostrar de forma exagerada o sentimento de amor que ele tem pela pessoa amada.
Me desespero a procurar, porque quero encontrar alguma forma de lhe falar sobre como é grande o meu 
amor por você.
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Global da gradação, pois o/a estudante precisa condensar os 
versos em uma única frase e utilizar uma conjunção causal que estabeleça a relação de consequência e causa.
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Leia os textos e, a seguir, responda as ati vidades 6, 7, 8, 9 e 10. 
Era uma casa
Muito engraçada
Não ti nha teto
Não ti nha nada
Ninguém podia
Entrar nela, não
Porque na casa
Não ti nha chão
Ninguém podia
Dormir na rede
Porque na casa
Não ti nha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque penico
Não ti nha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na Rua dos Bobos
Número Zero
Disponível em:<htt p://jukitamaluka.blogspot.com.
br/2016/03/eu-e-minha-casa-plano-de-aula-para.
html>. Acesso em 04 set. 2017. 
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Por que ninguém podia entrar na casa?
Nos versos “Ninguém podia/Entrar nela, não”, a palavra “nela” substi tui qual termo escrito anteriormente?
Reti re, da primeira estrofe, um verso que apresente uma opinião do eu lírico sobre a casa. 
Nos versos “Não ti nha teto/Não ti nha nada”, qual a ideia estabelecida pela palavra “não”?
Qual é o endereço da casa descrita pelo eu lírico?
Ninguém podia entrar na casa porque ela não ti nha chão. 
Professor(a), essa ati vidade corresponde ao nível Básico da gradação, pois há uma questão direta, a resposta 
encontra-se na base textual. Não há uma referência explícita à relação de causa e consequência, embora essa 
relação exista. 
A palavra “nela” substi tui o termo “casa”. 
O verso que apresenta a opinião do eu lírico sobre a casa é: “Muito engraçada”.
A palavra “não” estabelece uma ideia de negação. 
O endereço da casa descrita pelo eu lírico é Rua dos bobos, número zero. 
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CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Charges.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler charge, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: 
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). 
î Ler comparativa e associativamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e 
 função social. 
î Refletir sobre o empregodos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e 
 advérbios) nos gêneros em estudo.
î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudos.
DESCRITOR(ES)
î D6 – Identificar o tema de um texto. 
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î D5 – Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, etc.). 
î D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. 
î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. 
î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. 
î D5 – Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas,quadrinhos, 
 fotos, etc.). 
î D5 – Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas,quadrinhos, fotos, etc.). 
î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 6
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UNIDADE 6
ATIVIDADES
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=charges+atuais&rlz=1C1GGRV_
enBR751BR751&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwij9J6Ry _
fWAhVCvZAKHT3uBvEQsAQIJg&biw=1584&bih=775#imgrc=UbsGZzBRK9dNWM:/>. Acesso em: 17 out. 2017.
A charge faz parte do material de opinião, aquele em que o autor expressa seu ponto de vista sobre um 
assunto. Observe a charge e responda:
Qual é o tema desta charge?
Qual é a finalidade de uma charge? E desta charge? 
O tema desta charge é a violência.
Charge é uma ilustração humorística que envolve a caricatura de um ou mais personagens, feita com o 
objetivo de satirizar algum acontecimento da atualidade.
O termo charge tem origem no francês “charger” que significa “carga”. 
As charges são muito utilizadas para fazer críticas de natureza política. São normalmente publicadas em 
jornais ou revistas e conseguem atingir um vasto público. O objetivo desta charge é criticar a violência, isto é, 
criticar o aumento de mortes.
1.
2.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
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Responda:
a) Que ti pos de linguagens a charge apresenta? 
A charge é consti tuída de linguagem verbal e não verbal. 
b) O que a fala e a expressão da morte revelam em relação à violência? 
A fala e a expressão da morte revelam que até ela não consegue entender porque as pessoas estão 
violentas, consequentemente, dando trabalho para ela. 
Qual era o moti vo do stress da morte. 
Releia o texto e responda: Quais mecanismos de notação foram uti lizados no texto? 
O que chama a atenção na forma como estão escritas, as palavras “stress” e “trabalhado”, na fala do doutor 
e “eu tenho” na fala da morte? Qual é o efeito de senti do provocado por este recurso?
Responda:
a) Por que o autor da charge duplica o ponto de exclamação? 
O uso reiterado do ponto de exclamação é o recurso uti lizado pelo autor da charge para representar a 
ênfase que a personagem dá ao pronunciar as palavras “stress” e “trabalhado”. 
b) Por que o autor uti liza o ponto de interrogação seguido do ponto de exclamação?
O uso do ponto de interrogação seguido do ponto de exclamação é o recurso uti lizado pelo autor para 
acentuar, nos diálogos, a ati tude de expectati va de um dos interlocutores. 
c) Qual é o efeito de senti do provocado por esses sinais de pontuação, nesta charge? 
O ponto de interrogação, seguido do ponto de exclamação, foi empregado para destacar uma pergunta 
que denota surpresa. 
A repeti ção do ponto de exclamação foi uti lizada para marcar um reforço especial na intensidade da voz.
O moti vo do stress da morte era ela trabalhar muito. 
Na charge foram uti lizadas as notações como o negrito, a pontuação duplicada e a pontuação com dois 
pontos diferentes. 
O que chama atenção nestas palavras é o negrito. Este recurso tem valor expressivo, isto é, foram uti lizados 
para enfati zar o desejo que a morte ti nha de saber “qual era o seu problema” e para destacar o diagnósti co 
dado pelo médico. 
3.
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6.
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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 8, 9 e 10. 
A linguagem não verbal é importante para a compreensão desse texto?
Sim, pois o texto se torna compreensível ao associarmos a linguagem verbal e não verbal. Se houvesse 
apenas a fala de uma das capivaras (linguagem verbal) sem as imagens de um homem despejando muito 
lixo de um caminhão no meio ambiente (linguagem não verbal) não haveria uma compreensão do texto. 
8.
9.
10.
Disponível em:<htt p://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=1905&evento=>.
Acesso em: 04 set. 2017.
No texto, ao associar a linguagem verbal e não verbal, o que podemos entender sobre o comportamento 
humano? 
No texto, ao associar a a linguagem verbal e não verbal, pode-se entender que o ser humano polui a 
natureza sem se importar com os danos causados por suas ações. 
O comentário de uma das capivaras pode ser considerado irônico? Justi fi que sua resposta.
Sim, pois as capivaras ironizam o fato de os seres humanos fazerem escândalo por pisar no cocô delas. 
Fato muito corriqueiro comparado a quanti dade de lixo jogada por eles no ambiente em que estes 
animais vivem conforme pode ser comprovado nas imagens do texto. 
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CONTEÚDO(S)
î Gêneros: Contos literários, Notícia e Canção.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler Contos Literários, Notícia e Canção, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de 
 interpretação dos textos:
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Refletir sobre o valor dos recursos de estilo empregados nos gêneros em estudo.
î Ler poemas, notícias e diários utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de 
 interpretação dos textos:
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Refletir sobre o valor dos recursos de estilo empregados nos gêneros em estudo.
î Ler canções e comentários sobre debates regrados, ou mesmo sobre assuntos e temas de interesse 
 do grupo em diferentes suportes: jornal, revistas, internet e outros, utilizando diferentes 
 estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos:
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verificação de hipótese (seleção e checagem).
DESCRITOR(ES)
î D10 ─ Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. 
î D6 ─ Identificar o tema de um texto. 
î D4 ─ Inferir uma informação implícita em um texto. 
î D11 ─ Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos que constroem a 
 narrativa. 
î D12 ─ Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î D2(B) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
 que contribuem para a continuidade de um texto. 
î D2(O) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
 que contribuem para a continuidade de um texto. 
î D2(G) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
 que contribuem para a continuidade de um texto. 
î D18 ─ Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha uma determinada palavra ou 
 expressão
î D19 ─ Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou 
 morfossintáticos. 
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 7
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UNIDADE 7
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ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3 e 4.
Ela estava com soluço. E como se não bastasse 
a claridade das duas horas, ela era ruiva. 
Na rua vaziaas pedras vibravam de calor ─ a 
cabeça da menina flamejava. Sentada nos degraus 
de sua casa, ela suportava. Ninguém na rua, só 
uma pessoa esperando inutilmente no ponto 
do bonde. E como se não bastasse seu olhar 
submisso e paciente, o soluço a interrompia de 
momento a momento, abalando o queixo que 
se apoiava conformado na mão. Que fazer de 
uma menina ruiva com soluço? Olhamo-nos sem 
palavras, desalento contra desalento. Na rua 
deserta nenhum sinal de bonde. Numa terra de 
morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária. 
Que importava se num dia futuro sua marca ia 
fazê-la erguer insolente uma cabeça de mulher? 
Por enquanto ela estava sentada num degrau 
faiscante da porta, às duas horas. O que a 
salvava era uma bolsa velha de senhora, com 
alça partida. Segurava-a com um amor conjugal 
já habituado, apertando-a contra os joelhos.
Foi quando se aproximou a sua outra 
metade neste mundo, um irmão em Grajaú. A 
possibilidade de comunicação surgiu no ângulo 
quente da esquina, acompanhando uma senhora, 
e encarnada na figura de um cão. Era um basset 
lindo e miserável, doce sob a sua fatalidade. Era 
um basset ruivo. 
Lá vinha ele trotando, à frente de sua dona, 
arrastando seu comprimento. Desprevenido, 
acostumado, cachorro. 
A menina abriu os olhos pasmada. 
Suavemente avisado, o cachorro estacou diante 
dela. Sua língua vibrava. Ambos se olhavam.
Entre tantos seres que estão prontos para se 
tornarem donos de outro ser, lá estava a menina 
que viera ao mundo para ter aquele cachorro. 
Ele fremia suavemente, sem latir. Ela olhava-o 
sob os cabelos, fascinada, séria. Quanto tempo 
se passava? Um grande soluço sacudiu-a 
desafinado. Ele nem sequer tremeu. Também ela 
passou por cima do soluço e continuou a fitá-lo.
Os pelos de ambos eram curtos, vermelhos.
Que foi que se disseram? Não se sabe. Sabe-
se apenas que se comunicaram rapidamente, 
pois não havia tempo. Sabe-se também que sem 
falar eles se pediam. Pediam-se com urgência, 
com encabulamento, surpreendidos. 
No meio de tanta vaga impossibilidade e de 
tanto sol, ali estava a solução para a criança 
vermelha. E no meio de tantas ruas a serem 
trotadas, de tantos cães maiores, de tantos 
esgotos secos - lá estava uma menina, como se 
fora carne de sua ruiva carne. Eles se fitavam 
profundos, entregues, ausentes de Grajaú. Mais 
um instante e o suspenso sonho se quebraria, 
cedendo talvez à gravidade com que se pediam. 
Mas ambos eram comprometidos.
Ela com sua infância impossível, o centro da 
inocência que só se abriria quando ela fosse 
uma mulher. Ele, com sua natureza aprisionada.
A dona esperava impaciente sob o guarda-sol. 
O basset ruivo afinal despregou-se da menina 
e saiu sonâmbulo. Ela ficou espantada, com o 
acontecimento nas mãos, numa mudez que nem 
pai nem mãe compreenderiam. Acompanhou-o 
com olhos pretos que mal acreditavam, 
debruçada sobre a bolsa e os joelhos, até vê-la 
dobrar a outra esquina.
Mas ele foi mais forte que ela. Nem uma só 
vez olhou para trás.
Conto extraído de LISPECTOR, Clarice. 
Felicidade clandestina. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1981.
Disponível em: <http://textoemmovimento.blogspot.com.br/2013/08/
interpretacao-78-ano-tentacao-clarice.html>. Acesso em: 03 out. 2017 
(adaptado).
Tentação
 Clarice Lispector.
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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 5, 6, 7 e 8.
Reti re do texto uma frase que apresente:
a) o cenário onde se passa a história: 
No bairro Grajaú, Rio de Janeiro. “ Na rua vazia as pedras vibravam de calor. ”
a) as personagens principais e o que elas têm em comum:
A menina e o basset. Ambos são ruivos. “os pelos de ambos eram curtos, vermelhos”.
b) como a menina se senti a em relação às outras pessoas:
A menina senti a-se diferente, discriminada, provavelmente porque era ruiva. “Numa 
terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária. ”
c) a presença do narrador como personagem:
“Olhamo-nos sem palavras...”
1.
Qual é o tema central do texto? 
Releia o seguinte trecho: “Mas ambos eram comprometidos. ” A menina estava comprometida 
com sua infância e o cão, com sua natureza aprisionada. Isso significa que eles não poderiam ficar 
juntos, uma vez que suas naturezas eram diferentes, não poderiam fazer companhia um ao outro. 
Considerando esta afirmação e também a reação da menina e do cão quando se encontram, o que 
o título do texto (“Tentação”) pode indicar?
Por que razão o cachorro não olhou para trás?
 O tema central do texto é a solidão.
Esse tí tulo refere-se ao impulso de fi carem juntos (a menina ruiva e o basset ruivo), uma “tentação” 
de se pertencerem. 
O cachorro não olhou para trás porque deveria seguir sua dona, não ti nha outra escolha.
2.
3.
4.
Nova droga
Anvisa aprova medicamento contra o câncer de pulmão e de pele
Para a circulação do remédio, ainda falta a definição do valor do remédio, processo que dura 
aproximadamente três meses.
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) aprovou, nesta segunda-feira (4), a droga 
Opdivo, da farmacêutica Brisol, o primeiro remédio para tratar dois tipos de câncer: o de pulmão e 
o melanoma (de pele).
Os imunoterápicos são medicamentos que agem ativando o sistema imunológico para combater 
a doença. Estudos demonstram que esses remédios aumentam expressivamente a sobrevida e têm 
poucos efeitos colaterais em comparação com as terapias.
A provação do Opdivo é importante porque, entre os cânceres, o de pulmão é o que mais mata 
no mundo. Segundo estimativas do Instituto Nacional do Câncer (Inca), surgirão 28.220 casos da 
doença no Brasil em 2016.
Para a circulação do medicamento falta apenas definir o preço, que é determinado pela Anvisa e 
deve demorar cerca de três meses.
Nos EUA, cada aplicação custa cerca de US$ 15 mil (R$ 55 mil). No Brasil, esse custo costuma 
decair em aproximadamente 40%. 
Disponível em: <htt ps://www.acessaber.com.br/ati vidades/interpretacao-de-texto-genero-noti cia. >. Acesso em: 03 out. 2017(adaptado).
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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 9 e 10.
No trecho “A provação do Opdivo é importante porque, entre os cânceres, o de pulmão é o que mais 
mata no mundo.”, qual a classe gramati cal do termo “porque”?
Qual a relação estabelecida pelo termo “porque” (ati vidade 6)?
Reescreva o trecho destacado na ati vidade 6, mudando o termo “porque” por outro de mesmo senti do. 
O termo “porque” é uma conjunção.
A relação estabelecida pelo termo “porque” é de explicação. 
A aprovação do Opdivo é importante, pois, entre os cânceres, o de pulmão é o que mais mata 
no mundo. 
6.
7.
8.
Mas é claro que o sol vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei
Escuridão já vi pior, de endoidecer gente sã
Espera que o sol já vem
Tem gente que está do mesmo lado que você
Mas deveria estar do lado de lá
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Tem gente enganando a gente
Veja a nossa vida como está
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confi ar
Confi e em si mesmo
Quem acredita sempre alcança
Mas é claro que o sol vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei
Escuridão já vi pior, de endoidecer gente sã
Espera que o sol já vem
Nunca deixe que lhe digam que não vale a pena
Acreditar no sonho que se tem
Ou que seus planos nunca vão dar certo
Ou que você nunca vai ser alguém
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confi ar
Confi e em si mesmo
Quem acredita sempre alcança…
Quem acredita sempre alcança…
Quem acredita sempre alcança…
Quem acredita sempre alcança…
 
Disponível em: <htt ps://www.acessaber.com.br/ati vidades/interpretacao-de-
texto-musica-mais-uma-vez>. Acesso em: 03 out. 2017.
Qual é a fi nalidade desse texto?
A fi nalidade desse texto é informar. 
5.
Mais uma vez
Legião Urbana
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Considere os versos: “Mas é claro que o sol vai voltar amanhã...” / “Espera que o sol já 
vem...”. O que o “sol”representa nesse contexto? Explique.
O que o autor pretende ao uti lizar a repeti ção do verso “Quem acredita sempre alcança”?
O sol representa, nesse contexto, a esperança de que tudo vai se resolver quando o sol nascer, 
ou seja, no dia seguinte.
Ao repetir esse verso, o autor pretende enfatizar a ideia de que é preciso acreditar para se 
alcançar algo. 
9.
10.
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CONTEÚDO(S)
î Gêneros Textuais: Carta do leitor e Charge.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Práti ca de leitura. 
î Práti ca de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î Ler cartas do leitor e charges uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação 
 dos textos:
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, 
 esti lo e função social.
î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.
î Refl eti r sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.
î Refl eti r sobre o emprego de elementos não-verbais presentes nas charges.
DESCRITOR(ES)
î D21 ─ Reconhecer posições disti ntas entre duas ou mais opiniões relati vas ao mesmo fato ou 
 ao mesmo tema.
î D4 ─ Inferir uma informação implícita em um texto.
î D20(B) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratem do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
 que será recebido.
î D7 ─ Identi fi car a tese de um texto.
î D8 ─ Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
î D17 ─ Reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
î D13 ─ Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
î D20(O) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratem do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
 que será recebido.
î D20(G) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
 tratem do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
 que será recebido. 
î D5 ─ Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 8
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UNIDADE 8
ATIVIDADES
Leia os textos I e II para responder as atividades de 1 a 7.
Caro(a) professor(a), nesta unidade, iremos retomar dois gêneros já trabalhados nas 
unidades anteriores: Charge e a Carta do leitor. Por ser um gênero que dialoga com eventos 
atuais, as charges que apresentamos nesta unidade serão de eventos passados. Para que os/
as estudantes as entendam, você deverá contextualizá-las, relembrar a qual evento elas se 
referem. Tanto a charge quanto as cartas do leitor aqui apresentadas referem-se ao mesmo 
evento: o tiroteio em Las Vegas que matou dezenas de pessoas. Um homem, da janela de um 
hotel, atirou em várias pessoas que estavam em um show country, naquela cidade. Nesse 
sentido, é preciso também que você discuta com eles sobre a lei de porte de armas nos 
Estados Unidos e o fato de já se ter cogitado a aprovação da liberação do porte de armas 
no Brasil. Coloque o tema em debate. Provoque-os, desafie-os a argumentar. Sugerimos que 
explique que é necessário respeitar o turno de fala dos colegas. Faça da aula um momento 
de discussão, de argumentação, de desenvolvimento linguístico, humano e cultural. No mais, 
desejamos a você um ótimo trabalho. Sucesso! 
Caro(a) estudante, nesta unidade iremos retomar dois gêneros já estudados nas unidades 
anteriores: Carta do leitor e Charge. Dessa vez, você terá a oportunidade de analisar a opinião 
de autores que falam sobre o mesmo tema, comparar textos, entre outras atividades. Vamos lá?!
ATAQUE EM LAS VEGAS
Texto I
Tão criminoso quanto o atirador que matou dezenas de pessoas em Las Vegas é o governo dos EUA 
que, apesar dos frequentes massacres, não aprovou leis mais severas para a aquisição de armas, e, seus 
fabricantes, só visam ao lucro e se enriquecem imoralmente à custa da morte de tantos inocentes. As 
mãos deles estão sujas de sangue. 
Ary Braz Luna (Sumaré, SP)
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2017/10/1924434-apoio-a-temer-custa-caro-aos-cofres-publicos-diz-leitor.shtml/>. Acesso em: 23 out. 2017.
Texto II
É bom lembrar àqueles que querem liberar as armas no Brasil: Paddock era um “cidadão de bem” até 
levar seu arsenal ao hotel e começar a atirar em civis.
Lorenzo Frigerio (Vargem Paulista, SP)
 Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2017/10/1924434-apoio-a-temer-custa-caro-aos-cofres-publicos-diz-leitor.shtml/>. 
Acesso em: 23 out. 2017.
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As cartas dos leitores aqui apresentadas referem-se ao tiroteio ocorrido em Las Vegas, EUA, no dia 
02 de outubro de 2017. Em relação à liberação do uso de armas por civis, os dois autores apresentam 
opiniões diferentes, complementares ou semelhantes? Justifique sua resposta.
O que se pode inferir da seguinte afirmação da autora do texto I: “(...) as mãos deles estão sujas de sangue.”?
Em relação ao tema/assunto, os dois textos se assemelham, diferenciam ou se complementam?
Qual o ponto de vista defendido pela autora do texto I? O que ela pensa em relação ao governo estadunidense 
sobre a liberação do porte de armas por civis?
Qual (ou quais) argumento(s) a autora do texto I utiliza para defender seu ponto de vista?
Você sabe dizer qual a função das aspas? Observe o uso dessa pontuação no texto II. O que o autor quis 
enfatizar, indicar, sugerir ou reforçar com seu uso na expressão “cidadão de bem”?
Pode-se afirmar que o autor do texto II se dirige a um interlocutor específico?
Os dois autores apresentam opiniões complementares. A autora do texto I acredita que leis mais 
severas deveriam ser aprovadas pelo governo americano. Já o autor do texto II demonstra ser 
contrário à liberação do porte de armas no Brasil. Não são opiniões semelhantes porque a autora 
do texto I não falou exatamente sobre proibir o porte de armas, mas de criar leis que restrinjam seu 
uso. Assim, são opiniões que se complementam, que se aproximam do ponto de vista de repensar a 
compra de armas de fogo por civis. 
Para a autora, não são apenas os atiradores que sujaram as mãos com o sangue das pessoas que 
mataram, mas também, o governo americano que não aprova leis mais severas para a aquisição 
de armas nos Estados Unidos. Nesse sentido, as mãos do governo americano estão sujas de sangue.
Professor(a), explique aos/às estudantes que sujar as mãos de sangue não significa, literalmente, 
que elas estão sujas de sangue. Essa é uma expressão que pode ser usada para se referir a alguém 
que tenha cometido um crime grave. No caso do governo estadunidense, é a omissão dele em 
relação aos atentados, o que faz com que a autora considere que ele tenha culpa (tem as mãos sujas 
de sangue) pelo que aconteceu em Las Vegas.
Os dois textos se assemelham. Ambos têm como tema o tiroteio ocorrido em Las Vegas, nos EUA: 
um homem atirou em várias pessoas que estavam em um show country.
Para a autora, o governo americano é tão culpado pela morte de dezenas pessoas em Las Vegas 
quanto o homem que executou os disparos. 
A não aprovação de leis mais severas para a aquisição de armas. Para ela, a frouxidão das leis 
estadunidenses e suas consequências são as responsáveis pela morte de tantos inocentes.
As aspas são usadas para destacar algo do texto, como uma citação, por exemplo. Mas as aspas, 
nesse contexto, não apenas destacam a expressão “cidadão de bem”, elas sugerem ironia. O autor 
está sendo irônico ao chamá-lo de cidadão de bem, e são asaspas que ajudam a provocar esse 
efeito de sentido. Sem as aspas, provavelmente, não perceberíamos a ironia do autor em relação ao 
homem que atirou contra o público do show country em Las Vegas. Ninguém é um cidadão de bem 
quando planeja matar tanta gente e o faz. 
Não. Apesar de o autor se referir a um grupo específico (pessoas que querem a liberação de armas 
no Brasil), ele não se dirige especificamente a eles. Ele pode estar se dirigindo a qualquer leitor. Aos 
que aprovam a aquisição de armas, aos que conhecem alguém que aprove a aquisição de armas. “É 
bom lembrar àqueles(...)” pode se direcionar tanto aos que concordam com a aquisição de armas, 
quanto aos que não concordam com ela. 
1.
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Leia o texto III e, a seguir, responda as ati vidades 8 e 9.
Compare os textos II e o texto III em relação ao tema e à fi nalidade. Ambos abordam o mesmo tema e 
possuem a mesma fi nalidade? Explique. 
Em relação à estrutura (forma) e à linguagem dos textos I, II e III, em que eles se diferenciam e em que se 
assemelham? Justi fi que sua resposta.
Os dois textos, de certa forma, abordam o mesmo tema, mas possuem fi nalidades diferentes. O 
texto II expõe a opinião do autor sobre o uso de armas por civis. Já o texto III expõe o lamento do 
autor do texto sobre o ocorrido. 
Professor(a), é bem provável que você tenha que mediar a leitura do texto III. Difi cilmente os/as 
estudantes entenderão porque o autor desenhou uma carta de baralho com furos de bala. Sendo 
assim, é preciso contextualizar a imagem para os estudantes e esclarecer que Las Vegas é conhecida 
por seus cassinos. Por isso, a carta do baralho crivada de balas trata-se de uma representação da 
cidade como um todo. 
Os textos I e II assemelham-se em relação à forma. Ambos são escritos em prosa e possuem uma 
linguagem puramente verbal, em que se assentam a clareza e a concisão. Os textos I e II diferenciam-
se do texto III tanto em relação à forma quanto em relação à linguagem. O texto III associa as 
linguagens verbal e a não verbal. Uti liza, portanto, imagens junto com o texto escrito. E a imagem 
é imprescindível para a compreensão das charges. É a linguagem não verbal que possui maior 
relevância nos exemplares desse gênero. O texto III também possui uma estrutura diferente pelo 
próprio uso da linguagem formal. Ou seja, os textos I e II diferenciam-se completamente em relação 
ao texto III no que se refere à forma e à linguagem uti lizada.
8.
9.
Texto III
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Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 10
O que a associação das linguagens verbal e não verbal nos permite entender da leitura dessa charge?
Professor(a), para responder a questão, sugerimos que você faça questi onamentos que levem os/as 
estudantes a associarem o que consta na imagem e no texto verbal. O autor do texto criti ca as leis 
que permitem a aquisição de armas por parte de civis nos Estados Unidos. Sobre o corpo de uma 
provável víti ma de um ti roteio, os papéis em que constam as leis que concedem tal direito (o de 
comprar armas). A mão que assina representa o governo estadunidense. 
10.
Disponível em: <htt p://www.chargeonline.com.br/>. Acesso em: 23 out. 2017.
Socioemocionais
Competências
CARO (A) PROFESSOR (A),
Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento 
e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da 
escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores 
e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os 
conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das 
escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.
Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências 
socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a 
Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton 
Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de 
trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de 
aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente 
com seus estudantes.
O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento 
humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção 
de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral 
(compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti 
vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas 
soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.
A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda 
a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências 
socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da 
educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma 
proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.
A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o 
desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e 
fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode 
lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao 
desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.
Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação 
diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É 
interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você 
pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a 
oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade 
de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação 
de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.
Bom desenvolvimento em 2018!
Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna
QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?
EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO 
INTEGRAL. POR QUÊ?
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?
QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A 
AUTONOMIA?
Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição 
da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel 
da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, 
incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da 
sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.
O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que 
aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do 
tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças 
e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam 
como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o 
tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, 
em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) estabelece:
“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de 
EducaçãoIntegral com o qual a BNCC está comprometi da se refere 
à construção intencional de processos educati vos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e 
os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade 
contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se 
servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”
A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e 
habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir 
objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.
Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de 
competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:
Relacionamento 
consigo mesmo
Relacionamento 
com os outros
Combinar 
objeti vos e 
persisti r em 
alcança-los
Tomar decisões 
responsáveis
Abraçar 
novas ideias, 
ambientes e 
desafi osConhecer a si 
mesmo, suas 
limitações, o 
que você gosta e 
entender como 
você lida com as 
próprias emoções. 
É muito importante 
culti var o 
autoconhecimento 
e exercitá-lo todos 
os dias!
Falar claramente 
com os outros, 
saber escutar e 
respeitar com 
quem você fala, 
independentemente 
de serem colegas, 
pais, professores 
e até mesmo 
pessoas que você 
não conhece
Pensar sobre o 
que você quer 
fazer no futuro e 
agir nesse senti 
do. É importante 
conti nuar 
trabalhando 
mesmo quando 
encontramos 
desafi os no nosso 
dia a dia!
Fazer escolhas 
com base em 
informações que 
você coletou e 
considerando os 
seus impactos 
em diferentes 
aspectos da sua 
vida e para os 
outros, quando 
for o caso.
Buscar conhecer 
coisas novas 
quando se senti r 
confortável 
e curioso(a). 
Explorar é algo 
diferente para 
cada um, pois 
temos interesses 
diferentes. É legal 
respeitar!
POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS?
QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?
QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA 
DOS ESTUDANTES?
Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e 
analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores 
trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências 
de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna 
vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar 
competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a 
psicometria e as neurociências, entre outras. 
Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais 
que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:
Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de 
competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem 
efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.
Por exemplo:
ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências 
cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 
de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o 
desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.
AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam 
que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para 
além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, 
segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).
RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho 
(Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor 
desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no 
ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição 
de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). 
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair 
Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as 
competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento 
com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo. 
Determinação Iniciati va Social Empati a
Tolerância
ao estresse Curiosidade para aprender
Confi aça
Interesse artí sti co
Respeito
Autoconfi ança Imaginação criati va
Asserti vidade
Entusiasmo
Organização
Foco
Persistência
Responsabilidade
AUTOGESTÃO
ENGAJAMENTO 
COM OS OUTROS AMABILIDADE
RESILIÊNCIA 
EMOCIONAL
ABERTURA 
AO NOVO
Tolerância
a frustação
bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). 
AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos 
agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em 
geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).
QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS?
DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS
O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:
AUTOGESTÃO
As competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para 
cumpri-las, com planejamento e organização
DETERMINAÇÃO
É a ambição e moti vação 
para trabalhar duro 
- é fazer mais do que 
apenas o mínimo que 
se espera. Quando 
temos determinação, 
estabelecemos padrões 
elevados e trabalhamos 
intensamente para 
fazer progressos. Isso 
signifi ca nos moti var e 
colocar todo o tempo e 
esforço que pudermos 
para alcançar nossos 
objeti vos
RESPONSABILIDADE
É gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, 
mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras 
pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.
ORGANIZAÇÃO
É ser ordeiro, efi ciente, 
apresentável e pontual. 
A organização aplica-se 
aos nossos pertences 
pessoais e aos da 
escola, bem como ao 
planejamento de nossos 
horários, ati vidades 
e objeti vos futuros. 
Coordenar nossa vida 
e planos de forma 
organizada e mantê-
los assim requer o uso 
cuidadoso de tempo, 
atenção e estrutura
FOCO
“Atenção seleti va”: 
a capacidade de 
selecionar um objeti vo, 
tarefa ou ati vidade 
e não direcionar 
toda nossa atenção 
apenas para a tarefa 
“selecionada” e nada 
mais. É especialmente 
mais difí cil quando a 
tarefa em que estamos 
trabalhando não é 
muito interessante para 
nós, ou repeti ti va ou 
desafi adora.
PERSISTÊNCIA
É completar tarefas 
e terminar o que 
assumimos/começamos, 
ao invés de deixar 
para depois ou desisti r 
quando as coisas 
fi cam difí ceis ou 
desconfortáveis. É 
conti nuar a trabalhar 
em um problema 
desafi ador, tarefa ou 
projeto, superando 
as difi culdades até “o 
trabalho estar feito.”
Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:
Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade
Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, 
socioemocionais e fí sicas, entre outras.
Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de 
ensino e aprendizagem.
Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das 
competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola. 
Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O 
desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.
Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.
Não traçar as característi cas dos alunos como algo dadoe que não pode ser mudado.
Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que 
o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS
As competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo 
desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.
AMABILIDADE
As competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas, 
que as tratem bem e com respeito.
RESILIÊNCIA EMOCIONAL
As competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com 
situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.
ABERTURA AO NOVO
As competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com 
profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.
INICIATIVA SOCIAL
É a habilidade de aproximar-se e 
relacionar-se com os outros, como 
os amigos, os professores e pessoas 
novas que podem, eventualmente, 
tornar-se amigas. Especifi camente, 
trata-se de iniciar, manter e 
apreciar as relações e o contato 
social. Prati car iniciati va social 
nos torna mais hábeis no trabalho 
em equipe, na comunicação 
expressiva e para falar em público.
EMPATIA
É usar nossa compreensão 
da realidade, da vida e 
habilidades, para entender as 
necessidades e senti mentos 
dos outros, agir com genti leza 
e respeito e investi r em nossos 
relacionamentos, ajudando e 
prestando apoio e assistência.
TOLERÂNCIA AO ESTRESSE
É podermos administrar 
nossos senti mentos negati vos 
nas situações e sabermos 
maneiras de lidar com eles de 
forma contruti va e positi va. 
Quando fazemos isso, vivemos 
relati vamente livres de 
preocupação exessiva e somos 
capazes de resolver nossos 
problemas calmamente.
CURIOSIDADE PARA APRENDER
Consiste no forte desejo 
de aprender e adquirir 
conhecimentos e habilidades. 
Quando somos curiosos, reunimos 
interesses em ideias e uma paixão 
pela aprendizagem, exploração 
intelectual e compreensão.
RESPEITO
Tratar outras pessoas, com 
consideração, lealdade e tolerância, 
ou seja, a forma como gostamos 
de ser tratados. Signifi ca mostrar-
se atento aos senti mentos, 
desejos, direitos, crenças ou 
tradições dos outros. O respeito 
nos obriga a controlar impulsos 
agressivos ou egoístas.
AUTOCONFIANÇA
É um senti mento de força 
interior - é senti r-se bem com 
o que somos, com a vida que 
vivemos e manter expectati vas 
oti mistas sobre o futuro. É a voz 
interior que diz “sim, eu posso”, 
mesmo se, no exato momento, 
as coisas pareçam difí ceis ou 
não estejam indo tão bem.
IMAGINAÇÃO CRIATIVA
Facilidade em gerar formas 
novas e interessantes de fazer 
ou pensar sobre coisas, por meio 
de “tentati va e erro”, ajustes, 
aprendendo com as falhas ou 
tendo uma ideia ou uma visão 
quando descobrimos algo que não 
sabíamos ou entendíamos antes.
CONFIANÇA
É acreditar que as pessoas próximas 
são fundamentais para o nosso 
crescimento, seja quando podemos 
confi ar em suas boas intenções 
ou quando precisamos perdoar 
por terem feito algo errado. 
Em vez de ser rude e julgar os 
outros, a confi ança nos permite dar 
outra chance.
TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃO
É a habilidade de desenvolver 
estratégias efi cazes para 
regular o senti mento de 
raiva e irritação, mantendo 
a tranquilidade e serenidade 
perante as frustações, evitando 
assim o mau humor, fácil 
pertubação ou instabilidade
INTERESSE ARTÍSTICO
Valorizar, admirar e apreciar o 
desenho das coisas, as produções 
artí sti cas e ver beleza em todas as 
suas formas. Podemos usar nossa 
imaginação e habilidades criati vas 
para produzir ou vivenciar arte em 
muitos domínios diferentes, tais 
como verbal, musical, etc.
ASSERTIVIDADE
É demonstrar fi rmeza: quando 
a situação exige, precisamos 
ser capazes de fazer-nos ouvir 
para dar a voz aos nossos 
senti mentos, necessidades, 
opniões e de exceder infl uência 
social. A capacidade de afi rmar 
nossas próprias ideias e 
vontades é muito relevante 
para a realização de metas 
importantes para nós mesmos 
ou para o grupo.
ENTUSIASMO
Envolver-se ati vamente com a 
vida e com outras pessoas de uma 
forma positi va, alegre e afi rmati va, 
senti r “gosto pela vida”. quando 
somos entusiasmados, encaramos 
nossas tarefas diárias com alegria 
e interesse, apreciando o que 
fazemos e mostramos nossa 
paixão ao outro. Entusiasmo é ter 
uma ati tude positi va: encarar o 
dia-a-dia com energia e emoção.
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE 
METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA
Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências 
socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional 
de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências 
socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas 
metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.
Presença Pedagógica: aprender na relação com professor 
Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de 
modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar 
de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais 
característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial? 
Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, 
respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em 
situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação 
dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo 
estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.
Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no 
coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída 
em diversas situações, espaços e tempos da escola. 
A presença pedagógica envolve:
 O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com 
 os estudantes.
 A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os 
 estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao 
 invés de agir como o único “resolvedor”. 
 O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na 
 confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades 
 de aprender e na persistência e investi mento em ensinar. 
Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os pares
Assim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na 
premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício 
da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na 
metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. 
O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula 
em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços 
privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam 
competências socioemocionais. 
Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a):
 Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia;
 Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser 
 “resolvedores” de problemas;
 Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem 
 disti ntos modos de se comunicar com clareza;
 Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendoque o 
 saber deve circular entre todos na escola
A problemati zação: aprender pelo convite à refl exão
A problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios 
de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a 
problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de 
situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.
Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem 
como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar 
envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e 
aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. 
Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e 
esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender 
mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o 
aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.
A problemati zação requer:
 Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços 
 para refl exões complexas;
 Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que 
 sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber;
 Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a 
 aquisição de novos saberes. 
Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI
ENTÃO, PROFESSOR(A)!
Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das 
metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como 
ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?
Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o 
desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui 
incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para 
um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento 
de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o 
conhecimento.
Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?
Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que 
fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas 
em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da 
aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de 
educação integral em suas aulas. 
Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, 
promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de 
competências socioemocionais.
Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de 
seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no 
Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso 
dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão. 
E a avaliação, como fi ca?
Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências 
socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações 
na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento 
das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!
E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de 
Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação 
desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e 
comparti lhar seus aprendizados.
E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?
Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências 
socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. 
No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados 
para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das 
disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e 
encontrarem aquilo que os moti va a viver. 
Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. 
Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, 
de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o 
desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.
E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.
Um excelente trabalho!
METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA
 A ABERTURA DA AULA
O momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em 
relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de 
corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, 
ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para 
o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. 
Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito 
nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento. 
Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns 
minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, 
impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va 
e protagonista. 
A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no 
planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação 
entre conhecimento e estudantes. 
A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes 
e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da 
organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver 
competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem 
colaborati va na abertura de sua aula.
Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o 
 desenvolvimento de competências socioemocionais? 
 Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará 
 o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas.
 Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem 
 e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia 
 auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula 
 e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem.
 Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que 
 a aula não está centralizada em suas ações. Todos 
 em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.
Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula?
 Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a 
 aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aulae 
 esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade.
 Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas 
 de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta 
 forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o 
 desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco.
 Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável 
 para a organização da abertura da aula.
A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura 
da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem 
aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do 
desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento 
com os outros e do entusiasmo.
Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula?
 Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a 
 ser desenvolvido no dia.
 Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos 
 adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões 
 complexas sobre as aprendizagens.
 Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior.
 Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a 
 ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.
DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULAS
Professor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples, 
quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia 
potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de 
competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado 
para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em 
relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a 
parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento 
de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a 
comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc. 
O DESENVOLVIMENTO DA AULA
Estudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos 
maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas 
aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em 
relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do 
conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens 
geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.
Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada 
para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A 
uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, 
alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja 
conectada à vida dos estudantes. 
A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, 
baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e 
equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que 
atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua 
parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao 
mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação 
de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à 
tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem. 
O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato 
de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade 
de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão 
que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição 
interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)
Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento 
de competências socioemocionais?
 Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em 
 que todos possam ter vez e voz. 
 Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - 
 esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura 
 para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a.
 Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela 
 contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de 
 corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. 
 Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de 
 aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante 
 para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a 
 tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender.
 Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com 
 sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam 
 e todos aprendem.
 Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista 
 sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas 
 contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma.
 Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não 
 seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e 
 contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. 
 Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma 
 potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.
A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor 
nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de 
paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos 
do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade 
em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do 
professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia 
corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor. 
Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura 
frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que 
estudantes saiam de sua zona de conforto. 
Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula?
 Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização 
 de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos 
 ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o 
 desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e 
 a imaginação criati va.
 Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos 
 em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa 
 desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a 
 preferência seja por agrupamentos menores.
 Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si – 
essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências 
fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, 
a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.
Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula?
 No planejamento de suas aulas, faça antevisãode perguntas consistentes 
 e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à 
 busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, 
 foco e persistência.
 Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o 
 rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes.
 Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam
questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um 
texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um 
jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são 
estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência 
e do interesse artí sti co.
DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULA
Professor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em 
sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus 
estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? 
A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos 
em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega 
e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, 
todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. 
No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento 
circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, 
empati a, responsabilidade e determinação.
O FECHAMENTO DA AULA
Professor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das 
metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar 
se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das 
aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?
Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, 
insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.
A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão 
importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um 
momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a 
construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença 
pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.
Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula?
 Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o 
 senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento 
 da autoconfi ança.
 Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre 
 os conteúdos do dia.
 Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos 
 aprendizados.
 Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu 
 desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam 
 o que e como estão se desenvolvendo.
A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que 
promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante 
que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E 
quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que 
exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se 
propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que 
esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.
A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser 
momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de 
respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem 
uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.
Um convite especial!
Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala 
de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é 
fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de 
práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? 
Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas 
em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.
Para saber mais!
Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o 
desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e 
estruturado com as metodologias para a educação integral. 
Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula?
 Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia.
 Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as 
 competências desenvolvidas na aula.
 Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos 
 conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.
Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula?
 Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas 
 opiniões sobre os conteúdos abordados na aula.
 Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a 
 próxima aula.
DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDER
Professor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um 
jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para 
ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer 
sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao 
fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos 
estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.
CARO(A) ESTUDANTE, 
Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que 
os conteúdos das disciplinas? 
Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver 
com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase 
escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não 
ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora? 
Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, 
português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que 
quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar 
melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.
IMAGINE!
Poder conversar com 
pessoas que você 
sempre quis, mas 
tem vergonha!
Poder se relacionar 
com pessoas de 
diferentes grupos 
numa boa!
Poder escutar 
atentamente os 
colegas e ser escutado 
por eles, respeitando e 
sendo respeitado(a) em 
suas opiniões!
Poder colocar com 
clareza suas opiniões e 
senti mentos em uma 
conversa em casa, na 
escola ou com amigos!
Poder confi ar mais 
em si mesmo(a) e 
se fortalecer como 
pessoa a parti r de seus 
interesses, sonhos e 
desejos para o futuro!
Poder se superar como 
estudante e aprender 
mais a cada dia!
RELACIONAMENTO 
CONSIGO MESMO
TER OBJETIVOS E PERSISTIR 
EM ALCANÇÁ-LOS
RELACIONAMENTO 
COM OS OUTROS
TOMAR DECISÕES 
RESPONSÁVEIS 
ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, 
AMBIENTES E DESAFIOS
Conhecer a si mesmo, suas limitações, 
o que você gosta e entender como você 
lida com as próprias emoções. É muito 
importante culti var o autoconhecimento 
e exercitá-lo todos os dias! 
Pensar sobreo que você quer fazer no 
futuro e agir nesse senti do. É importante 
conti nuar trabalhando mesmo quando 
encontramos desafi os no nosso dia a dia!
Fazer escolhas com base em informações 
que você coletou e considerando os seus 
impactos em diferentes aspectos da sua 
vida e para os outros, quando for o caso! 
Buscar conhecer coisas novas quando se 
senti r confortável e curioso(a). Explorar é 
algo diferente para cada um, pois temos 
interesses diferentes. É legal respeitar!
Falar claramente com os outros, saber 
escutar e respeitar com quem você fala, 
independentemente de serem colegas, 
pais, professores e até mesmo pessoas 
que você não conhece! 
Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar 
obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na 
escola é melhor ainda!
QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!
Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que 
está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais 
tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de 
tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco 
do que é educação integral.
Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. 
Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, 
ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda 
a diferença para se sair bem na escola e na vida! 
Essas competências têm a ver com:
ENTENDI!
 E COMO 
ISSO VAI 
ACONTECER?
Que legal! Depois 
da ati vidade, que tal 
comparti lhar o que 
você aprendeu nessa 
aula nas redes?
Reúna um grupo 
de colegas para 
conversar com 
alguns professores 
e conheça o 
planejamento deles!
Tente mais uma vez! 
Reúna novamente o 
grupo e fale com mais 
professores! Não desista!
NÃO!
SIM!
SIM! NÃO! NÃO!
NÃO!
SIM!
OBA! MEUS PROFESSORES 
FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!
Comparti lhe suas 
impressões e aprendizados 
nas redes sociais uti lizando 
a hashtag
#SOCIOEMOCIONAISGOIAS
Tudo bem! No entanto, que tal 
comparti lhar seus aprendizados 
com seus professores e colegas 
na escola? Se o seu/sua professor(a) 
achar que ainda não está 
na hora, tudo bem. Fica 
para a próxima!
Sim! Meus 
professores 
fi zeram!
Não! Meus 
professores 
ainda não 
fi zeram!
Não! Não 
consegui 
nenhuma 
resposta!
Sim! 
Conversa 
feita! Vão 
rolar as 
ati vidades!
Refl eti e vou 
comparti lhar 
o que 
aprendi!
Não quero 
comparti lhar 
na rede!
LEMBRE-SE...
BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!
É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE 
NAS AULAS! 
Prepare-se e sinta-se confortável 
para colocar suas opiniões de forma 
respeitosa. É importante parti cipar 
das ati vidades que o(a) professor(a) 
propuser com empenho e aprender 
tudo o que puder com elas! E 
se ti ver dúvidas, não hesite em 
perguntar! Seus colegas também 
aprendem com elas.
É LEGAL COMPARTILHAR O QUE 
VOCÊ PENSA! 
Conte aos seus professores como 
foi a experiência. Se você não for 
de falar na frente de todo mundo, 
encontre um jeiti nho de conversar 
com eles em um momento só 
de vocês. Sua opinião é muito 
importante para que eles preparem 
aulas ainda mais esti mulantes!
É LEGAL REFLETIR PARA VALER! 
Ao fi nal de algumas aulas, o(a) 
professor(a) organizará uma rodada 
de refl exão sobre tudo o que você 
pode ter aprendido. Pense para 
além dos conteúdos da disciplina. 
O que você aprendeu ali que levaria 
para outros espaços de sua vida?
FIQUE LIGADO! 
Esse é um trabalho que visa o seu 
desenvolvimento! Mergulhe nessa 
experiência. As competências que 
você aprenderá podem ajudar em 
períodos de incertezas e mudança. 
Além disso, ajudam a visualizar o 
seu futuro como estudante e, mais 
tarde, como profi ssional. Aproveite!
REFERÊNCIAS
Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode 
encontrar textos no link indicado anteriormente
BARROS, P.B. et al. O desenvolvimento socioemocional como antí doto para a desigualdade 
de oportunidades. Relatório técnico 
INAF 2016. São Paulo: Insti tuto Ayrton Senna e Insti tuto Paulo Montenegro, 2016.
CARNEIRO, P. et al. The Impact of Early Cogniti ve and Non-Cogniti ve Skills on Later 
Outcomes. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Educati on, LSE, 2007.
CATTAN, S. Heterogeneity and Selecti on in the Labor Market. PhD thesis: University of 
Chicago, 2010.
COSTA, A. C. G. Por uma Pedagogia da Presença. Governo do Brasil: Brasília,1991.
DUCKWORTH, A. et al. Personality psychology and Economics. IZA Discussion Paper 5500, 
2011.
DUNCAN, G.J. and K. MAGNUSON. The Nature and Impact of Early Achievement Skills, 
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Educati on, UC Irvine, 2010
PIATEK, R.; P. PINGER. Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of 
Control on Educati on Decisions and Wages. Insti tute for the Study of Labor (IZA), Discussion 
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ROSENBERG, M. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University 
Press, 1965.
SANTOS, D.D. et al. Socio-emoti onal development and learning in school. Relatório Técnico 
não publicado, 2017.
SANTOS, D.D. et al. Violence in the School Surroundings and Its Eff ect on Social and 
Emoti onal Traits. Paper não publicado, 2017.
STÖRMER, S.; FAHR. R. Individual Determinants of Work Att endance: Evidence on the Role 
of Personality. IZA Discussion Paper Nº 4927, 2010.
TOMAZ, R.; ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares 
e Obesidade, 2009.